«АНАНЬЕВСКИЕ ЧТЕНИЯ – 2010 СОВРЕМЕННЫЕ ПРИКЛАДНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ И ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИИ МАТЕРИАЛЫ НАУЧНОЙ КОНФЕРЕНЦИИ 19–21 октября 2010 года Часть 1 Ответственный редактор Л.А. Цветкова ИЗДАТЕЛЬСТВО С.-ПЕТЕРБУРГСКОГО ...»

1) «интересы» – побудительная сила для вступления сторон в конфликт, определяющая их дальнейшее поведение в нем; 2) интересы различаются по ряду критериев: степень открытости для другой стороны; осознанности преследующей их стороной; широта области возможностей удовлетворения (опредмечивания); глубина и, соответственно, гибкость, легкость отказа или изменения. В соответствии с этим можно выделить: а) заявленные интересы, представленные в рамках позиции, – открытые; осознанные; наиболее узкие и поверхностные; наибольшая по сравнению с другими уровнями гибкость, возможность изменения; б) интересы-цели – часто первоначально скрытые или частично скрытые, а частично отраженные в позиции; осознанные; шире и глубже; менее гибки, чем на предыдущем уровне;

в) интересы-мотивы – более скрытые, чем на предыдущем уровне; не полностью осознанные, но поддающиеся большему осознанию; более широкие и глубокие; менее гибкие и подверженные изменению, чем на предыдущих уровнях; г) интересы-ценности: более скрытые и менее осознанные, чем на двух первых уровнях, хотя могут по этим параметрам и не отличаться от предыдущего уровня; более широкие и глубокие, практически не подлежащие изменению в рамках текущего конфликта; д) интересы-потребности: наиболее скрытые; наименее осознанные; наиболее широкие и глубокие; негибкие, особенно жесткие и насущные в случае их дефицитарного характера.

Для разрешения конфликтов принципиально необходимой является также типология интересов с точки зрения соотношения интересов сторон: 1. Общие интересы – единственная прочная основа для конструктивного разрешения проблемы. 2. Интересы-омонимы (или паронимы) – одинаково или похоже называемые сторонами, но не идентичные. Их выявление способствует более легкому пониманию ими причин поведения друг друга, способствует преодолению эмоциональной изоляции сторон друг от друга, помогает уменьшить влияние когнитивных искажений в конфликте. 3. Разные, но не противоречащие друг другу интересы: а) непосредственно затронутые конфликтом;

б) не относящиеся напрямую к актуальному конфликту. Выявление интересов этого типа показывает ресурсы сторон в использовании взаимозависимости, открывает более широкие возможности договоренности, создает благоприятную атмосферу взаимодействия. 4. Противоречащие интересы, из-за которых, казалось бы, и возникает конфликт, часто заводят в тупик попытки сторон справиться с ситуацией. Именно к этим случаям относится рекомендация перехода с уровня позиций на уровень принципиальных интересов. Здесь мы приходим к необходимости переформулирования исходных положений и различения более глубинных интересов (от уровня «б» до уровня «д») и интересовпозиций. Нами было выдвинуто предположение о том, что усвоение типологии интересов сторон и возможностей ее применения облегчит обучаемым переход с позиций на уровень принципиальных интересов и повысит эффективность разрешения конфликтных ситуаций. Для проверки этого предположения в 2005–2008 гг. автором было предпринято исследование. Испытуемыми были руководители разных рангов (15 групп), студенты (10 групп), юристы (8 групп).

Полученные результаты подтвердили высказанное предположение. Статистически значимой оказалась большая частота перехода от отстаивания позиций на уровень, позволившая им использовать стратегию сотрудничества и успешно справиться с задачей в тех группах, где классификация интересов сторон вводилась до предъявления экспериментальных задач и обсуждались возможности ее применения.

Эти же закономерности проявились и при использовании данной классификации интересов в работе с реальными конфликтами в различных областях.

Д.П. Изиева

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

ГЕНДЕРНЫХ РАЗЛИЧИЙ У ДЕТЕЙ

Гендер находится под постоянным влиянием как культурных норм, устанавливающих, что должны делать мужчины, а что – женщины, так и социальной информации, внушающей людям, насколько велика разница между мужчинами и женщинами. Специалисты, занимающиеся психологией развития, обозначают термином «дифференциальная социализация» процесс, в ходе которого мы учим, что есть вещи, которые свойственны одним и несвойственны другим, в зависимости от пола обучаемого.

Зачатки дифференциальной социализации можно увидеть еще до рождения ребенка. Примером служит желание родителей и окружающих знать, кто же родится – мальчик или девочка, ведь от этого уже многое зависит: как они его назовут, какую одежду, игрушки будут покупать, как будут воспитывать. Гендер является очень важной, социальной переменной, и родителям вряд ли понравилось бы, если окружающие допускали бы ошибки в отношении пола ребенка. Уже в 3 года дети с уверенностью относят себя к мужскому или женскому полу (называется гендерной идентификацией). В это время дети начинают замечать, что мужчины и женщины стараются по-разному выглядеть, заниматься разной деятельностью и интересоваться разными вещами. Как только ребенок начинает замечать различия между мужчинами и женщинами, у него обычно появляется повышенное внимание к ролевым моделям, обладающим тем же полом, что и он сам, обусловленное желанием быть самым лучшим мальчиком или девочкой.

На протяжении жизненного пути материалом для построения гендера служит вся система того, что в данной культуре связывается с мужественностью и женственностью. Учителя, другие дети, родители других детей, родственники, игрушки и телевидение – из всех этих источников ребенок узнает о поведении, которое расценивается обществом как соответствующее тому или иному гендеру. Чтение книг, в содержании которых прослеживается половая стереотипизация, приводит к увеличению доли поло-типичного поведения в детских играх.

Хотя недавние исследования показали, что описания гендера в книгах, изданных после 1980 г., в достаточной степени изменились, но библиотеки все еще полны книгами, изданными до этого периода. А в них обычно преобладают персонажи мужского пола и женщины изображаются исключительно в роли хранительниц домашнего очага, тогда как мужчинам предоставлены все возможности.

По мнению Block (1979), у мальчиков игрушки побуждают к изобретательству, преобразованию окружающего мира, помогают развить навыки, которые позже лягут в основу пространственных и математических способностей, поощряют независимое, соревновательное и лидерское поведение. Войдя в магазин, вы сразу же увидите, что большинство игрушек конкретно предназначены либо для мальчиков, либо для девочек. Гендерную принадлежность игрушки часто содержит в себе ее название или упаковка. По статистике взрослые покупают маленьким детям больше игрушек, типичных для пола ребенка.

Естественно будет предположить, что это является следствием того, что мальчики и девочки предпочитают разные игрушки и поэтому просят купить им именно их. Мальчики и девочки изначально обладают различной врожденной предрасположенностью, благодаря чему и начинают со временем отдавать предпочтения различным игрушкам.

Но, к сожалению, мы не можем исключить возможности, что к тому моменту, когда ребенок начинает отдавать предпочтения игрушкам типичным для его пола, дифференциальная социализация в какой-то мере уже произошла.

Таким образом, существует огромное количество факторов, которые влияют на гендерно-ролевую социализацию человека, начиная уже с самого рождения и на протяжении всей жизни. Социальный мир с самого начала поворачивается к мальчику и девочке разными сторонами. Многочисленные исследования текстов современной литературы и телевизионных передач для детей показали практически повсюду, что наиболее важной характеристикой образа женщины, предлагаемого у них, является его незаметность: женщины значительно реже представлены в главных ролях, названиях, картинках, их деятельность менее интересна и социально не вознаграждается, чаще всего сводится к помощи герою-мужчине. Исходя из этих данных, неудивительно, что, уже начиная с возраста 5–6 лет и далее число девочек, говорящих, что они хотели бы быть мальчиками, и играющих в мальчишечьи игры, значительно превосходит число мальчиков, высказывающих кросссексуальные предпочтения.

М.Н. Ильина

АДАПТАЦИЯ МЕТОДИКИ ВЕКСЛЕРА ДЛЯ ДОШКОЛЬНИКОВ

Из психометрических тестов диагностики интеллекта в нашей стране широко используется детский вариант теста Д. Векслера (WISC) (адаптация Панасюк, 1973). Этот тест рассчитан на детей от 5 лет. Для детей более раннего возраста на Западе применяется вариант методики Д. Векслера (WPPS) для дошкольников 4–6,5 лет. В нашей стране этот тест еще не использовался, поэтому основной задачей исследования является апробация, адаптация, доказательство надежности и валидности этого теста. С этой целью было проведено исследование интеллектуального развития детей в возрасте от 4 до 6, лет по методикам Д. Векслера для дошкольников (WPPSI), Д. Векслера для детей (WISC) и методике Стэнфорд–Бине. Общая выборка испытуемых составила 164 человека (88 мальчиков и 76 девочек). Из них ребенка в возрасте от 4 до 5 лет и 60 детей в возрасте от 5 до 6,5 лет с нормальным интеллектуальным развитием на момент обследования посещали массовые детские сады; 30 детей от 5 до 6,5 лет (23 мальчика и 7 девочек) с задержкой психического развития преимущественно церебрально-органического генеза посещали коррекционный детский сад для детей с ЗПР; 30 детей от 5 до 6,5 лет (20 мальчиков и 10 девочек) с умственной отсталостью легкой степени посещали детский сад коррекционного типа для детей с умственной отсталостью.

Математическая обработка полученных данных проводилась по программе, разработанной на факультете психологии СПбГУ. Сравнительный анализ результатов по методикам WPPSI и WISC в группе нормальных детей свидетельствует о довольно близких значениях по всем субтестам. Сравнительный анализ вербального, невербального и общего интеллекта по двум методикам показал практически полное совпадение результатов диагностики. Аналогичные результаты сравнения получены в группах детей с умственной отсталостью и детей с ЗПР.

Проверка валидности и надежности методики WPPSI осуществлялась и методом корреляций («надежность взаимозаменяемых форм» по А. Анастази, 1982). Коэффициент надежности соответствует высокому коэффициенту корреляции между результатами по тестам WISC и WPPSI: между общим IQ – 0,88; вербальным – 0,79; невербальным – 0,62. Доказательством надежности методики WPPSI является также надежность частей теста (Л.Ф. Бурлачук, 2002). У А. Анастази этот метод называется методом расщепления, а коэффициент надежности – коэффициентом внутренней согласованности. Полученные положительные корреляции между частями теста WPPSI (для общего IQ – 0,97; для вербального – 0,89; для невербального – 0,96) также свидетельствуют о надежности методики. Критерием валидности теста является показатель принадлежности индивида к определенной группе.

При сопоставлении результатов по методике WPPSI у детей с нормальным интеллектом, детей с ЗПР и с умственной отсталостью оказалось, что эта методика обладает большой дифференцирующей силой, т. е. дает возможность отделять детей, имеющих ЗПР, от нормы, детей с умственной отсталостью от нормы, детей с ЗПР – от детей с умственной отсталостью (различия достоверные, p < 0,0001). Дети с ЗПР попали в результате обследования по методике WPPSI в диапазон IQ от 80 до 94 баллов, а с умственной отсталостью – от 65 до 79 баллов.

Валидность этого теста подтверждает также корреляция его показателей с показателями теста Стэнфорд–Бине (Kr = 0,75). Эти результаты совпадают с данными зарубежных психологов. Например, А. Анастази указывает на высокие связи (на уровне 0,82) показателей общего интеллекта по шкале Стэнфорд–Бине и шкале WPPSI. Таким образом, можно считать, что надежность и валидность теста WPPSI достаточно высокая.

Использование теста WPPSI в диагностике дошкольников позволяет своевременно поставить клинико-психологический диагноз, определить психологическую структуру дефекта и разработать комплексную психокоррекционную программу для детей. Особое значение данная методика имеет для психолого-медико-педагогических комиссий, когда принимается решение о наиболее оптимальном типе дошкольного учреждения для ребенка.

Е.А. Ипполитова

КОМПЛЕКСНЫЙ ПОДХОД К ДИАГНОСТИКЕ КРИЗИСНОГО

СОСТОЯНИЯ ЛИЧНОСТИ

Современные условия социальных перемен и экономических кризисов, задающие ощущение зыбкости настоящего и тревоги за завтрашний день, затрудняют процесс преодоления критических периодов жизненного пути личности, способствуют усугублению кризисного состояния, развитию дезадаптивных реакций, возникновения разного рода затруднений и негативных переживаний. Поэтому представляется актуальной проблема своевременной диагностики и психологической профилактики негативной динамики кризисного состояния человека. На современном этапе развития психологии проблематика кризисного состояния изучена с разных сторон. В работах Е.Ф. Василюка, Э.Ф. Зеера, В.А. Конторович, Е.И. Крукович, А.А. Осипова, В.Г. Ромек, В.Д. Трунова и других авторов рассматриваются проблемы переживания личностью различных видов кризисов, включая возрастные, жизненные, профессиональные, семейные.

Опираясь на исследования отечественных и зарубежных психологов, можно сделать вывод о том, что кризисное состояние включает комплекс реакций и переживаний человека (депрессивное состояние, тревога, нарушения восприятия, мышления, поведения, переоценка ценностей и др.) и затрагивает различные личностные сферы. В этой связи необходимым представляется структурирование реакций человека на кризис, в основе которого лежит в кризисном состоянии ряд составляющих, а именно ценностно-смысловой, эмоциональный, когнитивный, поведенческий и временной компоненты. Так, по мнению В.Е. Василюка, кризисная ситуация всегда в той или иной степени приводит к разрушению привычных жизненных ценностей, человек теряет смысложизненные ориентиры, мировоззренческую опору, которая позволяет ему жить, работать, общаться с людьми. Согласно Д.В. Трунову, эмоциональный компонент – это самый выраженный компонент кризисного состояния, эмоциональная реакция человека на те или иные события, которая включает депрессию, чувства вины, обиды, тревоги, злобы, беспомощности, безнадежности, одиночества.

В.А. Конторович, Е.И. Крукович, В.Г. Ромек, Д.Г. Трунов и другие полагают, что в кризисном состоянии появляются сложности с концентрацией внимания, запоминанием и воспроизведением информации, т. е. отмечаются нарушения в когнитивной сфере. В свою очередь поведенческие особенности отражают психологические проблемы человека и выражаются в дезорганизации деятельности, скованности, зажатости, напряжения, неусидчивости и др.

Необходимо отметить тот факт, что становится все более очевидной связь кризисных состояний и фактора времени. Так, по мнению Р.А. Ахмерова, А.А. Кроника, Ю.Г. Овчинниковой, И.А. Ясиной и других авторов, изменение хода субъективного времени, его скорости, личностной включенности, насыщенности, глубины временной перспективы, прерывание связи «прошлое–настоящее–будущее» является одним из главнейших признаков кризисного состояния личности. Данный признак позволяет не только определить наличие кризиса, но выявить самую его суть, механизм протекания. Таким образом, теоретически обоснованным представляется комплексный подход к диагностике кризисного состояния личности, включающий анализ содержания и взаимосвязи ценностно-смыслового, эмоционального, когнитивного, временного и поведенческого компонентов.

Опираясь на указанный подход, был проведен цикл исследований, направленных на выявление специфики кризисного состояния людей, переживающих профессиональные, семейные, возрастные кризисы (методика «Личностный профиль кризиса» А.Е. Тарас, методика «Тест временной перспективы» Ф. Зимбардо, методика измерения уровня тревожности Дж. Тейлора, методика «Дифференциальная диагностика депрессивных состояний» В. Зунге, методика «Диагностика уровня субъективного ощущения одиночества» Д. Рассел и М. Фергюсон и др.), общее количество респондентов 230 человек. Установлено, что в зависимости от типа критической ситуации меняется структура кризисного состояния, доминирующими становятся разные эмоции, поведенческие проявления, когнитивные затруднения, временные ориентации, трансформируется взаимосвязь данных психических явлений, что может стать основой оказания целенаправленного психологического воздействия на личность, переживающую кризис определенного рода.

Д.А. Исаева

ХАРАКТЕРИСТИКА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ

НА РАЗНЫХ ЭТАПАХ ПРОФЕССИОНАЛИЗАЦИИ

В психологии существуют разные подходы, рассматривающие понятие «профессиональная идентичность» (ПИ), а также ее структуру, генезис и условия формирования. В отечественной психологии представления о ПИ развивались в русле исследований самосознания и самоопределения в профессиональной сфере, а также как один из аспектов профессиональной «Я-концепции». В настоящее время ряд ученых рассматривают ПИ как «результат процессов профессионального самоопределения, персонализации, самоорганизации, проявляющийся в осознании себя представителем определенной профессии и профессионального сообщества, определенная степень отождествления себя с “Делом” и “Другими”, проявляющаяся в когнитивноэмоционально-поведенческих аспектах “Я”» (Л.Б. Шнейдер, 2007).

За рубежом широкую известность приобрела концепция статусов идентичности Дж. Марсиа, исходившего из понимания идентичности как «структуры “Эго”, внутренней, самосозидающейся, динамической организации способностей, убеждений и индивидуальной истории и проявляющейся через поиск способов выхода из кризисов», в том числе в профессиональной сфере. Статусная модель идентичности получила признание и у отечественных авторов (Н.В. Антонова, 1996;

Н.В. Заковоротная, 1999; А.А. Азбель, 2003; В.Р. Орестова, 2001 и др.), которые также выделили 4 статуса, состояния идентичности, по критериям наличия–отсутствия кризиса идентичности и принятия неких обязательств по выходу из него.

Мы рассматривали ПИ как отождествление себя c определенной профессиональной группой людей, принятие ее целей и ценностей, осознание себя членом этой группы (А.А. Азбель, 2003). Цель исследования состояла в изучении показателей ПИ на этапах выбора профессии и начала профессионализации. В исследовании приняли участие учащиеся 11 классов, слушатели подготовительных курсов гуманитарного факультета СПбГЭТУ (25 человек), студенты 3-го курса, обучающиеся по специальности «Лингвистика, теория и практика межкультурной коммуникации» (27 человек).

В проведении исследования были использованы методики:

Дж. Голланда, фотоисследование «Пять фотографий» Х. Абельса, «Полуструктурированное интервью» Дж. Марсиа (модификация В.Р. Орестовой). По результатам исследования статусов ПИ составлена таблица, из которой видно, что большинство старшеклассников и студентов пребывают в неадекватных статусах ПИ: в предрешенном, для которого характерно совершение профессионального выбора под влиянием значимых других, а также в моратории, кризисе профессионального самоопределения. Лишь 24 % старшеклассников и 26 % студентов совершили осознанный выбор профессии, основанный на предварительном взвешивании различных профессиональных альтернатив, соотнесении своих интересов, способностей и возможностей. Несмотря на то, что студенты находятся на этапе профессионального обучения, 74 % из них продолжают испытывать трудности с профессиональным самоопределением.

Для выявления факторов, которые могли способствовать достижению ПИ, был проведен корреляционный анализ, с помощью которого была выявлена прямая связь выраженности достигнутой ПИ с обоснованностью профессионального плана (p < 0,05), а также с уровнем развития «Я-физического» в структуре Я-концепции. В то же время корреляционный анализ выявил следующие связи. Выраженность статуса ПИ мораторий имеет обратную связь с наличием сформированного профессионального плана (p < 0,05), а выраженность предрешенной ПИ образовывает обратную связь с обоснованностью профессионального плана (p < 0,05) и прямые связи со значимостью хобби и работы в жизни испытуемых (0,01 < p < 0,05).

Таким образом, достижение профессиональной идентичности в период профессионального выбора и на начальном этапе профессионализации связано с совершением обоснованностью профессионального выбора. Для испытуемых, пребывающих в статусе мораторий, характерно отсутствие сформированного профессионального плана. Выбор профессии испытуемых, совершенный под влиянием значимых других, чаще оказывается необоснованным и сопровождается смешением сфер работы и хобби в Я-концепции. Проведенное исследование свидетельствует о том, что молодые люди на этапах выбора профессии и начала профессионализации сталкиваются с существенными трудностями профессионального самоопределения и остро нуждаются в психологической поддержке.

Исследование поддержано грантом РГНФ, проект № 10-06-00490а.

М.И. Казанжи

ОСОБЕННОСТИ СОЗДАНИЯ КОМПЛЕКСА МЕТОДИК,

ДИАГНОСТИРУЮЩЕГО ФАСИЛЯТИВНОСТЬ ЧЕЛОВЕКА

Изучение фасилятивности традиционно осуществляется в рамках психологии и психотерапии (К. Роджерс, О. Кондрашихина, Н. Аминов, М. Молоканов, И. Жижина, Е. Врублевская и др.), а также образования, внедрения новых педагогических технологий (Р. Димухаметов, Л. Тимонина, О. Пакулова, С. Степанов и др.). Накопленные сведения указывают на необходимость всестороннего эмпирического изучения фасилятивных проявлений в поведении человека. Отметим, что фасилятивность изучалась разными методами: с помощью ситуативного теста «собеседование» (Н. Аминов, М. Молоканов, 1992), набора задач открытого типа (О. Кондрашихина, 2004), тест-опросника (И. Жижина, 2000) и др.

Однако многогранность фасилятивности и социальная желательность ее проявления указывают на необходимость детализированной диагностики, которая проводилась бы вне зависимости от профессиональной деятельности человека, была экономичной, валидной, надежной, по возможности стандартизированной. Поэтому нами был создан комплекс методик, направленных на диагностику различных аспектов фасилятивности. В него входят тесты, основывающиеся на самооценке испытуемыми своих качеств и методики проективного типа, что позволяет нивелировать элемент социальной желательности и получить разносторонние данные об одном психическом феномене, т. е. созданные измерительные инструменты дополняют друг друга и позволяют получить достаточно полную диагностичную картину фасилятивности человека. Были созданы: 1) «Тест-опросник фасилятивного потенциала личности»; 2) «Методика исследования смысловой мотивации помощи»; 3) «Методика диагностики индивидуальных отличий фасилятивности личности по сферам проявления» (М. Казанжи, 2009). «Тестопросник фасилятивного потенциала личности» является самооценочной методикой.

Под фасилятивным потенциалом понимается личностное образование, представляющее собой единство двух интегральных составляющих: актуализационной и ресурсной (собственно потенциальной).

Актуализационная представлена ценностно-смысловым, потребностно-мотивационным (по сути, они являются мотивационными – разделение условно для более полного изучения) и поведенческим компонентами. Ресурсная составляющая представлена способностями, обеспечивающими фасилятивное влияние (сюда входят эмоциональный, когнитивный и волевой компоненты). Именно этот теоретический конструкт лежит в основе данного тест-опросника.

Так как выраженность фасилятивности во всех сферах жизнедеятельности неодинакова, уникальна, то для ее исследования создана «Методика диагностики индивидуальных отличий фасилятивности личности по сферам проявления», которая представляет собой набор из 15 ситуаций. По результатам применения можно судить о выраженности фасилятивности в пяти сферах жизнедеятельности (обучения и воспитания – семейных – дружеских – профессиональных – общечеловеческих отношений). Создавая модели ситуаций, мы старались сделать их максимально приближенными к реальной, будничной жизни (без излишнего драматизма, нагнетания эмоций и пр.). При разработке опирались на работы О. Кондрашихиной, В. Веселовой, С. НартовойБочавер и др. Еще один созданный измерительный инструмент – «Методика исследования смысловой мотивации помощи» представляет собой набор из 20 незаконченных предложений, которые требуют дополнения. Анализ результатов позволяет определить смысловую мотивацию оказания помощи другому человеку (среди выделенных смыслов есть и фасилитация).

По результатам применения можно вычислить индексы фасилитации, ингибиции, децентрации, центрации, экзистенциальности, негативности и коммуникативности. Основные принципы, которыми руководствовались при создании методики, – построение собственно незаконченных предложений (методика Сакса, Леви) и изучение динамических смысловых систем (методика предельных смыслов Д. Леонтьева). Предполагается также возможность проведения методики в форме диалога. Разработка каждой методики проходила в несколько этапов. Сначала анализировались теоретические предпосылки, подбирались индикаторы (утверждения, незаконченные предложения, ситуации), проводились пилотажные исследования, происходило усовершенствование тестового материала и т. д. Естественно, была выполнена всесторонняя проверка надежности и валидности, однако процедура стандартизации не коснулась проективных методик. Полученные результаты говорят о достаточной надежности и валидности созданных методик, поэтому их целесообразно использовать как в научных исследованиях, так и в практической деятельности.

В.В. Калита

ПРИМЕНЕНИЕ ПСИХОСЕМАНТИЧЕСКИХ МЕТОДОВ

ПРИ ВЫБОРЕ И ОЦЕНКЕ ЛОГОТИПА КОМПАНИИ

Осенью 2009 г. после объявления тендера на разработку нового логотипа компании «Норд» было получено более двадцати вариантов (23 шт.) логотипов. Выбор и оценка наиболее соответствующего логотипа осуществлялась нами по следующему алгоритму. На первом этапе отбора была привлечена группа элитарных экспертов (руководители компании «Норд») для проведения процедуры первичного отсева логотипов. Из группы предложенных логотипов им было предложено отобрать три «наиболее подходящих» по следующим критериям:

а) «концепция варианта логотипа в целом»; б) «цветовая гамма»;

в) «графические элементы»; г) «шрифт»; д) «оригинальность»; е) «лаконичность»; ж) «соответствие профилю компании». В результате экспертизы каждому логотипу был присвоен собственный балл как сумма экспертных оценок; три логотипа, набравшие максимальные баллы, прошли во второй тур экспертного отбора.

На втором этапе оценки предполагалось соотнести каждый из трех выбранных логотипов с «эталонным образом» компании «Норд».

Такое эталонное представление о компании обычно содержится в концепции компании. Реальная (а не формальная) концепция должна включать структурно-функциональные характеристики, отражающие объективные особенности компании, ее существенные признаки, отличающие ее от других (конкурентных или просто похожих) компаний.

Концепция предполагает также описание перспектив, в каком направлении предполагается развитие компании, и какие условия для движения в нужном направлении считать существенными. Логотип, по существу, должен символически транслировать концепцию компании потребителю.

Мы предположили, что носителями концепции компании (а следовательно, и ее существенных признаков) являются руководители высшего звена. Это было начальным допущением при планировании и построении модели 2-го этапа исследования. На группе элитарных экспертов – руководителей высшего звена был проведен опрос с целями: а) реконструировать идеальный (эталонный) образ компании «Норд», б) на основании значимых для экспертов признаков построить шкалу, годную для оценки как самой компании, так и ее логотипа, в) эксплицировать профиль характеристик компании «Норд», совпадающих у большинства экспертов. Профиль семантических универсалий компании рассматривался нами в качестве своеобразной нормы, с которой мы в дальнейшем могли сравнивать оценки возможных логотипов.

Несмотря на то, что при выборе наиболее подходящего логотипа использовалась целая группа психодиагностических методик, основным количественным инструментом оценки соответствия выбираемых логотипов эталонному представлению был выбран семантический дифференциал (СД). Для решения поставленной прикладной задачи были разработаны две авторские шкалы частного биполярного и униполярного СД.

Используя ответы экспертов, характеризующих «Норд» как компанию, а также возможные характеристики ее логотипа, нами были выделены более 700 дескрипторов-характеристик, потенциально применимых к оценке или конкретно компании «Норд» или аналогичной ей по профилю деятельности компании. В дальнейшем число характеристик было сведено к 250: совпадающие по смыслу характеристики были объединены, стилистически выверены; каждой черте был найден смысловой антипод (антоним); наиболее характерные и наиболее частотные дескрипторы были включены в бланки частных семантических дифференциалов (95-шкального биполярного частного CД и 35шкального униполярного СД).

Для решения задачи точной верификации логотипа (его соответствия – несоответствия образу компании в глазах потребителя – клиента), был эксплицирован эталонный профиль компании «Норд». Для этого руководителям было предложено заполнить бланк предварительного семантического дифференциала, сопоставив свое представление о компании «Норд» с предложенными шкалами (характеристиками). Математическая обработка производилась методом расчета «квантильных универсалий» Е.Ю. Артемьевой (80 % и 90 % уровень частоты встречаемости). На третьем этапе была проведена окончательная оценка макетов логотипов на целевых группах потенциальных клиентов компании «Норд». Целевым группам были предложены потенциальные логотипы компании «Норд» в виде отдельно оцениваемых стимулов в одинаковом формате презентации.

Полученные результаты качественной и количественной оценки были сопоставлены с эталонными характеристиками, полученными ранее. На основании полученных результатов был произведен окончательный выбор логотипа.

А.А. Каменских

ФЕНОМЕН «МАКСИМИЗАЦИИ – УМЕРЕННОСТИ» В ПРОЦЕССЕ

ПРИНЯТИЯ РЕШЕНИЯ ПОТРЕБИТЕЛЕМ

Современное российское общество, пришедшее на смену советского общества товарного и символического дефицита, характеризуется материалистическим отношением к вещам и относительным товарным изобилием. Потребление вещей становиться массовым, а выбор трудным и дорогостоящим. В такой ситуации процесс принятия решения может оказывать неблагоприятное влияние на человека и нести за собой отрицательные последствия. В связи с этим данный вопрос является актуальным в настоящее время.

Нами был проведен литературный обзор по выбранной теме. Феномен «максимизации – умеренности» берет начало из работ Герберта А. Саймона, который впервые поднял вопрос о рациональности достижения максимального результата в процессе принятия решения и ввел понятие Satisficing – удовлетворенность. Он предположил, что в сложных ситуациях, учитывая издержки на поиск и анализ информации, следовать правилам удовлетворительного выбора выгоднее, чем делать попытки глобальной оптимизации.

Наиболее полно феномен «максимизации – умеренности» описан в работе Б. Шварца «Парадокс выбора. Почему больше значит меньше». В ней автор вводит два понятия: «максимизатор» и «умеренный», которые определяют людей с полярными склонностями к достижению результатов при принятии решения потребителями. Максимизаторы стремятся найти только самое лучшее решение и всегда нуждаются в уверенности о том, что это именно оно. Но так как такое возможно, только если знать все альтернативы, что зачастую является непостижимой задачей, максимизаторы не испытывают чувства удовлетворенности от принятого ими решения. Умеренные же останавливаются, принимая решение, когда находят соответствующий их определенным критериям вариант и не волнуются о существовании других альтернативных решений, которые они не рассматривали. Для диагностики склонности к максимизации Б. Шварцем и его коллегами был составлен опросник из 13 пунктов, в котором предлагается выразить степень согласия с утверждениями. Большая степень согласия говорит о большей склонности к максимизаторской тенденции. В «максимизаторах»

обнаруживаются следующие особенности: они чаще сравнивают продукты друг с другом, как до покупки, так и после; у них уходит больше времени на принятие решения о покупке; сравнивают свои решения о покупке с решениями других людей; чаще испытывают сожаление о совершении покупки; долго раздумывают о гипотетических альтернативах уже сделанной покупки; испытывают меньше положительных чувств о совершении покупки; меньше радуются позитивным событиям, чем «умеренные», и тяжело переживают негативные; им требуется больше времени, чтобы восстановить душевное равновесие после негативных событий. Б. Шварц считает, что склонность к максимизации может играть роль в развитии депрессии, так как такие люди постоянно не удовлетворены и не уверены в своем решении.

Следует обратить внимание на то, что существуют и другие личностные особенности, которые могут оказывать влияние на принятие решения. Авторами, исследующими процессы принятия решения, было установлено, что лица, генерирующие значительное количество альтернативных решений, обладают такими свойствами, как установка на внешнее окружение (экстравертность), низкий уровень тревоги, вера в собственные силы. Противоположные же свойства не благоприятствуют продуктивному процессу. Число установленных последствий действия зависит от таких личностных факторов, как высокая самооценка, циклотимические наклонности (здесь под этим понимается преувеличенное стремление личности к максимальному предвидению последствий своих поступков). Также было установлено, что люди с выраженной интернальностью проявляют большую активность в поисках информации, чем люди с внешней стратегией. Они больше считаются с информаций о результатах своих действий, более устойчивы к давлению общественного мнения и влиянию пропаганды.

Таким образом, в дальнейшем следует подтвердить или опровергнуть наличие связи между феноменом «максимизации – умеренности»

и другими личностными особенностями, влияющими на решение, на примере сферы потребления. Этому будет посвящено будущее практическое исследование в этой области.

А.В. Карасева, Е.А. Бочеева, А.И. Олейникова

АКТУАЛЬНОСТЬ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ Я-КОНЦЕПЦИИ

У УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ

Актуальность проблемы формирования и развития Я-концепции у умственно отсталых детей обусловлена высокой долей детей с данным диагнозом в категории ребенок-инвалид, страдающих психиатрическими заболеваниями. По данным Д.Н. Исаева, 50 % выпускников коррекционных школ становятся правонарушителями. Умственно отсталые лица обладают повышенной внушаемостью и оказываются несамостоятельными в принятии решений и в осуществлении поступков.

В свою очередь, самосознание во многом определяет личностное развитие и особенности регуляции поведения человека в обществе.

Это указывает на необходимость более детального изучения особенностей формирования и динамики развития Я-концепции умственноотсталых детей и подростков. Актуальность изучения Я-концепции у олигофренов обусловлена тем, что представления о себе не только выполняют интегрирующую функцию, но и обеспечивают реализацию самостоятельной регуляции поведения и контроля собственной деятельности, эмоциональных проявлений. Это особенно важно для процесса социализации детей и подростков. Согласно исследованиям П.П. Столяровой когнитивный и эмоциональный компоненты Я-концепции образуют «своеобразный психологический монолит». Как следствие отсутствует личностная соотнесенность собственной деятельности и отношений.

И.Л. Гольдфельд выявил следующие особенности содержания когнитивного компонента Я-концепции детей младшего, среднего и старшего школьного возраста с легкой умственной отсталостью. У младших школьников представления о себе сжатые, скудные, временное измерение Я-концепции представлено только Я-настоящим, которое ограничивается одним-двумя днями. Школьники описывают только свои устойчивые характерологические черты, используя прилагательные широкого значения (хороший, нормальный, красивый и т. п.).

В среднем школьном возрасте содержание Я-концепции расширяется, появляются характерологические свойства, описывающие нравственные и эмоциональные качества. В старших классах в Я-концепции школьников с легкой умственной отсталостью появляются схематичные представления о себе в будущем. В содержании представлений о себе старшеклассников отмечаются различные уровни сформированности Я-концепции. Однако общей особенностью содержания их Я-концепций является ее недостаточная реалистичность.

В исследовании Т.И. Кузьминой выявлена положительная динамика в развитии содержания образов Я и структуры Я-концепции у детей и подростков с легкой степенью умственной отсталости. Отмечается взаимосвязь уровня развития Я-концепции и устойчивости поведенческих реакций лиц с умственной отсталостью. В младших классах у детей в структуре Я-реального отмечается положительное, эйфоричное отношение к себе, наделение себя несуществующими положительными качествами. В Я-социальном у детей проявляется ожидание положительного отношения к себе от других людей. В среднем школьном возрасте в Я-концепции отмечается смена положительного, эйфоричного отношения к себе на противоречивое. С одной стороны, отмечается наделение себя несуществующими положительными качествами, а с другой – умаление своих существующих достоинств, элементы самоуничижения. В Я-реальном прослеживается осознание своего дефекта, желание скрыть его.

На этапе юношеского возраста лица с легкой умственной отсталостью становятся ориентированными на выход в социум, хотят узнать больше о других, стремятся быть принятыми. Приобретает важность сфера отношений с противоположным полом, причем не только для девушек, но и для юношей. Я-концепция у юношей в целом формируется, как и на предыдущих возрастных этапах, с большими трудностями. Таким образом, специфика Я-концепции детей и подростков с легкой умственной отсталостью выявляется в психологических исследованиях по следующим параметрам. Я-концепция умственно отсталых детей и подростков формируется на более поздних этапах развития по сравнению с их здоровыми сверстниками. Имеет место специфика содержания Я-концепции детей и подростков с легкой умственной отсталостью. Особенности динамики формирования Я-концепции проявляются в неравномерности и замедленных темпах ее развития. В целом, развитие Я-концепции происходит в двух направлениях: увеличивается степень ее сформированности и изменяется качественное своеобразие.

М.М. Карнелович

ВОЗМОЖНОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ МЕТОДИКИ В.Э. МИЛЬМАНА

В ПСИХОКОРРЕКЦИИ

Мотивация определяется исследователями как совокупность механизмов, определяющих возникновение, направление и способы осуществления конкретных форм деятельности и поведения личности. В ходе психокоррекции всегда существует необходимость выявления ведущих мотивов в иерархической системе.

Целесообразным для решения этой задачи является использование методики В.Э. Мильмана «Психодиагностика мотивационной сферы личности» (вариант для взрослых). Группы мотивов, диагностируемые с помощью данной методики, следующие: мотивация поддержания жизнеобеспечения; мотивы комфорта и безопасности; статуснопрестижная мотивация; мотивация общения, присоединения к группе;

мотивация общей активности; мотивация творческой активности; мотивация общественнополезного поведения. Для полноты диагностики общей мотивационной сферы личности каждая из семи мотивационных шкал подразделяется на четыре подшкалы: общежитейская мотивация, т. е. относящаяся ко всей сфере жизнедетельности; рабочая, относящаяся к сфере профессиональной деятельности; идеальное состояние мотива, т. е. уровень собственно побуждения, устремления;

реальное состояние мотива – то, насколько клиент расценивает данный мотив удовлетворенным в настоящее время, а также то, сколько им для этого затрачивается усилий.

По результатам ответов испытуемого строятся мотивационные профили, отражающие «идеальное» и «реальное» состояние того или иного мотива. Результаты диагностики используются психологом при разработке личностно-ориентированной коррекционной программы, адресованной клиенту за счет учета желаемого и реального уровней мотивации.

В нашей практике имеется опыт использования данной методики при работе с руководителями среднего звена по профилактике и преодолению синдрома психического выгорания у данного контингента работников. Были выявлены статистически значимые различия в мотивации профессиональной деятельности руководителей среднего звена с разным уровнем выгорания. У руководителей с низким уровнем выгорания преобладает мотивация производительного характера (общей активности, творческой активности, общественной пользы) и превышение общего уровня этих мотивов над мотивацией потребительного типа. Уровень реализации статусно-престижной мотивации находится выше желаемого; наблюдается «недосыщение» «идеального»

показателя производительной мотивации в профессиональной сфере.

Одноименные показатели «идеального» и «реального» уровней мотивации жизнеобеспечения и комфорта в профессиональной деятельности руководителей данной категории сходны, т. е. удовлетворение этих мотивов примерно соответствует его уровню значимости для управленцев.

Выявленные характеристики мотивации профессиональной деятельности руководителей данной группы играют значимую роль в профилактике эмоционального выгорания. У руководителей со средним уровнем выгорания доминируют мотивы потребительного типа (поддержание жизнеобеспечения, комфорта и безопасности, статуснопрестижная мотивация). Они стремятся в первую очередь обеспечить себя и своих близких материальными ресурсами жизни, удовлетворить потребности, связанные с телесными нуждами, приобретением, развлечениями. Стремление заниматься творческой и общественно полезной активностью занимает последние места. Имеет место превышение «идеального» показателя мотивации жизнеобеспечения и стремления к социальному престижу над соответствующим показателем «реальной»

мотивации; это означает заметное недосыщение в удовлетворении данных групп мотивов.

В отношении мотивации общественной пользы наблюдается противоположная картина: при незначительном стремлении к альтруистичному поведению имеет место значительное его удовлетворение, т. е «пресыщение». Значительное недосыщение в удовлетворении статусно-престижной мотивации и мотивации комфорта выявлено у руководителей с высоким уровнем эмоционального выгорания, причем статусно-престижная мотивация является для них главным стимулом профессиональной деятельности. Руководители данной группы стремятся к реализации прежде всего мотивов потребительного типа. На основе полученных эмпирических данных были разработаны коррекционные программы по преодолению психического выгорания руководителей среднего звена.

Положительный опыт использования данной методики позволяет рекомендовать ее для широкого использования в практической работе психолога.

К.В. Карпинский

МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ДИАГНОСТИКИ

СМЫСЛОЖИЗНЕННОГО КРИЗИСА В РАЗВИТИИ ЛИЧНОСТИ

Современная психология операционализирует и превращает в диагностические конструкты сложные феномены человеческого бытия, исконно служившие предметом отвлеченного философствования и теоретизирования. К числу этих феноменов принадлежит смысл жизни и обусловленный его отсутствием, утратой, распадом или перестройкой кризис личностного развития человека. В философских и психологических концепциях он называется по-разному – «экзистенциальный невроз», «кризис бессмысленности», «смыслоутрата», «метапатология», «кризис ноодинамики» и т. д., но наиболее удачно его психологическую специфику схватывает термин «смысложизненный кризис».

За последние десятилетия психология значительно продвинулась в разработке и применении методов диагностики смысла жизни и смысложизненного кризиса в развитии личности. Однако прогресс в данной области осуществляется очень неравномерно, что порождает методические затруднения в исследовательской и практической деятельности психологов.

На сегодняшний день психологическая наука располагает большим арсеналом специализированных личностных опросников, направленных на распознавание общего уровня осмысленности жизни и отдельных его составляющих. На этом фоне реестр диагностических методов, предназначенных для выявления смысложизненного кризиса в развитии личности, выглядит куда более скромно. При необходимости оценить наличие и глубину переживания кризиса психологи обычно тестируют испытуемого с помощью методов изучения осмысленности жизни и формулируют выводы «от противного», т. е. трактуют низкие показатели как свидетельство кризисного состояния. Такой подход к диагностике смысложизненного кризиса в развитии личности является теоретически необоснованным и методически некорректным. Он произрастает из упрощенного представления о кризисе как о состоянии абсолютной бессмысленности или критически низкой осмысленности, которое является по своей феноменологии как бы «негативным снимком» осмысленной жизни.

В действительности феноменологическая картина кризиса обладает качественной спецификой, которая не сводится к недостатку осмысленности в жизни. Переживание бессмысленности – это всего лишь один из многих признаков, который к тому же сопутствует далеко не всем формам и разновидностям кризиса смысла жизни. Наряду с традиционно изучаемыми кризисами бессмысленности и смыслоутраты, которые всегда пронизаны острым чувством бессмысленности, выделяется особая группа кризисов, которые вызваны неадекватностью, дисгармоничностью индивидуального смысла жизни по содержательным и формальным параметрам, а также неоптимальной стратегией его практической реализации. Для феноменологии этих кризисов характерен удовлетворительный или даже высокий уровень осмысленности, поскольку смысл все же присутствует в жизни, но качество выполнения им отражательных и регуляторных функций в жизнедеятельности личности остается критически низким.

С другой стороны, в условиях бескризисного существования и развития личности общий уровень осмысленности жизни является не фиксированной константой, а плавающей переменной. В зависимости от реальных успехов личности в практической реализации смысла жизни он может колебаться в широком диапазоне и, в частности, опускаться до низких значений, что само по себе еще не указывает на наступление смысложизненного кризиса. Все это говорит о том, что осмысленность жизни и смысложизненный кризис являются длящимися психическими состояниями в развитии личности, которые проявляются относительно независимо друг от друга. Даже высокий уровень осмысленности жизни не исключает наличия кризиса, равно как и отсутствие кризиса не гарантирует чувства осмысленности жизни. История психологии знает множество случаев, когда вслед за уточнением и усложнением концептуальных представлений о психическом явлении изменяются и методические подходы к его эмпирическому изучению.

Результаты современных исследований, посвященных осмысленности жизни и смысложизненному кризису, убеждают в том, что эти качественно различные феномены должны диагностироваться с помощью строго специализированных методов.

К.В. Карпинский, Т.К. Комарова

СМЫСЛОЖИЗНЕННЫЙ КРИЗИС КАК ПРЕДМЕТ РАБОТЫ

ПРАКТИЧЕСКОГО ПСИХОЛОГА

Кризисные состояния традиционно являются предметом консультативной, коррекционной и терапевтической работы практических психологов. К их числу принадлежит смысложизненный кризис, который продуцирует широкий круг психологических проблем в повседневной жизни человека, провоцирует вариативные отклонения и отставания в его личностном развитии, служит источником нарушений его психического и даже соматического здоровья. Разнообразные методы психологической помощи человеку, страдающему от данного кризиса, предложены экзистенциально-ориентированными психологами и психотерапевтами.

Несмотря на практическую эффективность, эти методы зачастую основываются на ограниченных теоретических представлениях о феноменологии, этиологии и патогенном потенциале смысложизненного кризиса в развитии личности. В большинстве концепций смысложизненный кризис рассматривается как состояние абсолютной бессмысленности, обусловленное либо отсутствием смысла в жизни и неспособностью его отыскать, либо утратой смысла жизни в критической ситуации и невозможностью его восстановить. Определяющим признаком этого состояния выступает полное отсутствие ценностей, которые могли бы устойчиво побуждать к жизни, придавать ей мотивационную привлекательность и эмоциональную насыщенность, а также направлять личность на преобразование наличных жизненных обстоятельств в соответствии с субъективным образом желаемой и должной жизни. Таков традиционный взгляд на детерминацию смысложизненного кризиса, в основе которого зачастую лежат плохо осознаваемые и не всегда верные допущения: 1) наличие смысла в жизни является безусловным благом для личности и залогом ее прогрессивного развития, продуктивности, благополучия, адаптации и здоровья; 2) отсутствие или разрушение смысла жизни неизбежно оборачиваются для личности психологическими проблемами; 3) при этом совсем не важно, каков этот смысл по своим содержательным и формальным (структурным, функциональным, темпоральным, энергетическим) параметрам.

В реальности далеко не всякий смысл жизни служит фактором восходящего развития, жизненной продуктивности и устойчивого благополучия личности. При определенных условиях смысл жизни превращается из блага, отвечающего одной из насущных потребностей, в бремя, которое мешает нормальной жизнедеятельности личности. В этой связи актуализируется вопрос о психологических критериях адекватности, гармоничности, оптимальности смысла жизни, о механизмах и закономерностях его деформации, а также о путях и средствах его коррекции. Очевидно, что искажение психологических свойств и функций смысла жизни приводит к всевозможным срывам, нарушениям личностного развития, которые составляют достаточно обширную группу смысложизненных кризисов.

В отличие от «классических» кризисов бессмысленности и смыслоутраты, подобные кризисы еще практически не исследованы психологической наукой. Во многом это объясняется особенностями возникновения и протекания таких кризисов, которые вызревают изнутри и незаметно для носителя дисгармоничного смысла жизни, не приурочены к наступлению определенных жизненных событий и не привлекают к себе внимания бурной, стремительной динамикой. Эти кризисы характеризуются стертой, смазанной феноменологической картиной: в ней нет той интенсивности, болезненности, регулярности и тотальности субъективных переживаний, которая выделяет кризисы бессмысленности и смыслоутраты. Они легко маскируются другими негативными психическими состояниями (депрессией, тревогой, напряженностью, усталостью, эмоциональным выгоранием и т. д.) и сложны для диагностики, поскольку из их феноменологии может «выпадать» главный идентифицирующий признак традиционно изучаемых кризисов – резко пониженный уровень общей осмысленности жизни. Этот формально-динамический показатель, наоборот, может быть удовлетворительным или даже высоким, поскольку смысл все же присутствует в жизни, но качество выполнения этим смыслом отражательных, регуляторных, коммуникативных и прочих функций в жизнедеятельности личности остается критически низким. Парадоксально, но факт: движущее противоречие кризиса может корениться не в том, чтобы найти, сохранить и довести до практической реализации адекватный смысл жизни, а в том, чтобы освободиться от неадекватного смысла, воздержаться от его воплощения в жизнь, нейтрализовать его деструктивное влияние на развитие личности.

А.Ф. Качанов

ВЛИЯНИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ИНТЕЛЛЕКТА МЕНЕДЖЕРОВ

НА УСПЕШНОСТЬ ПРОДАЖ

В современном обществе нельзя представить себе практической деятельности психолога без различных видов групповой работы с детьми или с взрослыми. При всем ее содержательном и методическом разнообразии очень часто она обозначается одним общим термином – тренинг. Тренинг – это метод активного обучения, направленный на развитие знаний, умений и навыков и социальных установок. Тренинги становятся все более распространенной формой обучения, и в последние годы все больший интерес вызывают бизнес-тренинги. Они только входят в наше общество, тогда как на западе, а особенно в Соединенных Штатах Америки, практика подобных процедур давно уже заняла свое прочное место среди всевозможных методов, положительно влияющих на всестороннее развитие полноценной личности.

Бизнес-тренингами является вид обучения, который направлен на формирование или повышение уровня деловых навыков и умений сотрудника или группы сотрудников компании или фирмы. Бизнес-тренинг решает задачи не только индивидуального развития сотрудников, но и развития организации в целом, так как тренинг одного и того же содержания может быть ориентирован на решение проблем различного масштаба (индивидуального, системного, стратегического). Роль и место бизнес-тренинга, его подготовка и проведение отражают поддерживающую или инновационную стратегию обучения в организации: тренинг имеет поддерживающий характер, когда организация функционирует стабильно, а в условиях организационных изменений бизнес-тренинг является инструментом преобразования, обеспечивает управление изменениями и носит инновационный характер.

С 2008 по 2010 гг. наблюдаются определенные тенденции на рынке бизнес тренингов: повысилось количество программ для руководителей, что связано с тем, что компании пересматривают стратегии развития, меняют структуру бизнеса и стратегии продвижения продукции; программы для HR менеджмента стали четко ориентированы на работу с персоналом; значительно возрос спрос на краткосрочные тренинги с высокой интенсивностью по 4–8 часов, особенно на тренинг продаж и на динамично развивающийся тренинг «Эмоциональный интеллект». Эмоциональный интеллект – психологическая концепция, возникшая в 1990 гг. и введенная в научный обиход Питером Сэловэем и Джоном Майером. Сэловэй и Майер определяют эмоциональный интеллект как «способность воспринимать и понимать проявления личности, выражаемые в эмоциях, управлять эмоциями на основе интеллектуальных процессов». То есть эмоциональный интеллект, по их мнению, состоит из 4 частей: 1) способность воспринимать или чувствовать эмоции, как свои собственные, так и другого человека; 2) способность направлять свои эмоции в помощь разуму; 3) способность понимать то, что выражает та или иная эмоция; 4) способность управлять эмоциями.

В данной работе рассматривается эмоциональный интеллект и такие личностные качества менеджеров среднего звена, как стрессоустойчивость и толерантность, в контексте такой трудовой деятельности, как реализация одежды, для их дальнейшей диагностики, с целью их будущего развития с помощью проведения тренингов и выявления того, как личностные качества и эмоциональный интеллект коррелируют с уровнем продаж. С целью эффективной диагностики эмоционального интеллекта на основе других тестовых методик автором был разработан тест на изучение эмоционального интеллекта, куда входили 74 вопроса, классифицированные по 6 модулям: «Поведение», «Знание», «Понимание своих эмоций», «Мотивация», «Выражение эмоций», «Эмпатия и социальная интуиция». В ходе исследования были получены данные, подтверждающие наличие корреляции между высоким уровнем эмоционального интеллекта и успешным выполнением плана продаж за три месяца. В дальнейшем планируется проведение тренинга «Эмоциональный интеллект» и тренинга эффективных продаж. Также в данной работе освещаются проблемы организационного консультирования, бизнес-тренингов, а именно тренинга продаж и тренинга на повышение эмоционального интеллекта, рассматриваются роль и специфика работы тренера и коучера для будущего развития фирмы, организации и клиента.

М.М. Кашапов

ДИАГНОСТИКА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ТВОРЧЕСКОГО

МЫШЛЕНИЯ В РАБОТЕ ПСИХОЛОГА

Профессиональное мышление рассматривается нами как высший познавательный процесс поиска, обнаружения и разрешения проблемности, выявления внешне не заданных, скрытых свойств познаваемой и преобразуемой действительности. В качестве единицы мышления профессионала мы рассматриваем проблемность как неотъемлемую черту познания, выражающую субъективное состояние познающего.

Проблемность порождает процессы мышления и рефлексии, направленные на «снятие» профессионально-значимых противоречий. Творческий компонент профессионального мышления характеризуется обнаружением субъектом надситуативной проблемности и проявляется в конструктивном выходе за привычные схемы мышления и действия.

Диагностика надситуативной проблемности включает в себя систему показателей: критичность мышления; доказательность и обоснованность своей профессиональной авторской позиции; способность ставить проблемные вопросы и вести дискуссию; готовность к адекватной самооценке.

Все это предполагает активную разработку и внедрение в практическую деятельность профессионала условий и средств диагностики умений обнаруживать надситуативную проблемность. Профессионализм мышления выражается в умении видеть направление развития современных производственных проблем и находить наиболее эффективные средства их решения. Тактической задачей исследования профессионального мышления является поиск оснований для сравнения ситуативного и надситуативного уровней мышления. Решение данной задачи неразрывно связано с пониманием обобщенности цели профессиональной деятельности, поскольку отсроченный характер принятых и реализованных творческих решений приводит к иерархичности процессов и результатов мышления.

Особенно важным в этой иерархии является умение увидеть, сформулировать сверхзадачу с учетом позитивной дальней и ближней перспективы. Именно в умении устанавливать надситуативную проблемность выражается конструктивность и конкретность мышления профессионала. Благодаря актуализации надситуативного типа мышления происходит преобразование профессиональной деятельности, приводящее к совершенствованию себя как субъекта. В процессе исследования мышления профессионалов установлена значимая корреляционная связь между основными компонентами творческого мышления (мотивационно-целевой, креативный, прогностический, рефлексивный) и уровнем обнаружения надситуативной проблемности. Высокий уровень проявления указанных компонентов обусловливает обнаружение надситуативной, а низкий уровень их актуализации – ситуативной проблемности в решаемой ситуации. Знание психологической природы творческого мышления позволяет более адекватно рассматривать принципы творческого мышления.

К содержательным принципам, лежащим в основе развития творческого мышления, относятся: принцип системности; дополнительности; превентивности; мультиплицированности; контекстности. К числу процессуальных принципов можно отнести: 1. Видение взаимосвязи компонентов профессиональной деятельности; выявление их проблемности (рассогласования). 2. Поиски различных подходов (чем больше наборов рассмотрения данного явления, тем выше эффективность творческого мышления). 3. Высвобождение из-под жесткого контроля шаблонного мышления. 4. Использование случая (снять урожай результатов случайных взаимодействий идей). 5. Нахождение и реализация новых идей в своей работе. Учет данных принципов позволяет адресно ориентироваться на исследование процесса и продукта профессионального мышления. Основным вектором такого мышления является снятие проблемности и разрешение конкретной ситуации, которое несет за собой некий обобщенный способ действия.

Дальнейшее прикладное значение наших разработок проблем когнитивных характеристик конфликтной компетентности четко выражается в двух областях: 1) методическое оснащение исследований (разработан пакет психодиагностических методик); 2) самосовершенствование качеств творческого мышления по программе «КРЕАТИВ», ориентированных на обучение оптимальному разрешению конфликтных ситуаций. Оценка эффективности образовательной программы проводилась по следующим критериям: адекватность, экономичность, оперативность, креативность профессионального мышления.

Работа подготовлена при финансовой поддержке РГНФ; проект № 10а.

А.С. Кашапов

О ДИАГНОСТИКЕ КОНФЛИКТОУСТОЙЧИВОСТИ СТУДЕНТОВ

МЛАДШИХ КУРСОВ

Одной из главных проблем нашего времени является возрастание значения проблемы, связанной с жизненным определением молодых людей, с «вхождением» их в общество. Нами предпринято исследование динамики социально-психологической адаптированности и конфликтоустойчивости студентов младших курсов с целью выявления зависимости социально-психологической адаптированности от конфликтоустойчивости студентов 1 курса. Для реализации намеченной цели было проведено лонгитюдное исследование.

На основании сравнительного анализа групп студентов-психологов и студентов-биологов (t-критерий Стьюдента) нами было выявлено, что мотивация избегания неудач выражена больше у биологов, чем у психологов. Для психологов же в гораздо большей степени, чем для биологов, характерно проявление доминирования. Проведенное лонгитюдное исследование позволило установить, что у обследованных нами студентов (психологов и биологов) на протяжении обучения на и 2 курсах наблюдаются увеличение значения по показателю «соперничество» и снижение значения по показателю «компромисс». Также нами установлена отрицательная динамика по показателю «мотивация стремления к успеху». Индекс когерентности структуры (ИКС) определяется суммированием положительных корреляционных связей с учетом их значимости, индекс дивергентности структуры (ИДС) – отрицательных корреляций.

В нашем исследовании организованность, характеризующая объединение качеств в целостную структуру, выступает одной из основных предпосылок обеспечения эффективности учебной деятельности.

Индекс организованности структуры (ИОС) социальнопсихологических качеств студентов-психологов является выше, чем у студентов-биологов. Это может свидетельствовать о том, что учебная деятельность студентов-психологов является более организованной, а механизмы ее обеспечения более эффективными.

Индекс организованности структур социально-психологических качеств студентов, обучающихся на бюджетной и договорной основе, а также студентов, проживающих в Ярославле и приезжих, практически одинаковы, это может свидетельствовать о том, что данные показатели не оказывают значимого влияния на механизмы организации учебной деятельности. Индекс дивергентности структуры (ИДС) указывает на то, в какой мере в структуре представлены дифференцирующие тенденции. Установлено, что индекс дивергентности структуры значимо выше у студентов, обучающихся на бюджетной форме обучения, по сравнению со студентами-договорниками, а также более выражен у студентов, проживающих в Ярославле, чем у приезжих студентов. По индексу дивергентности структуры между студентами факультета биологии и психологии значимых различий не видно. Это свидетельствует о «несинтезированности» качеств в структуре личности студентов бюджетной формы обучения и студентов, проживающих в Ярославле.

Проведенное лонгитюдное исследование позволило установить, что у студентов (психологов и биологов) на протяжении обучения на 1 и 2 курсах наблюдается увеличение значения по показателю «соперничество» и снижение значения по показателю «компромисс». У студентов психологического факультета второго курса выше значения по показателям «адаптация» и «самопринятие» по сравнению со студентами-второкурсниками биологического факультета. Это может быть связано с тем, что специфика профиля обучения на психологическом факультете оказывает влияние на успешность адаптации студентов.

Установлено, что стремление к доминированию и использованию стратегии избегания в конфликте более характерно для студентов, обучающихся на бюджетной основе.

По результатам методики Эллерса установлено, что у приезжих студентов выше мотивация стремления к успеху по сравнению с ярославскими студентами. Иногородние студенты больше нацелены на достижения в учебной деятельности, поскольку вынуждены рассчитывать в большей степени на себя и свои силы в учебной деятельности.

Следовательно, в ситуации конфликта студенты-биологи склонны использовать конструктивную стратегию поведения. Для них характерен высокий уровень эмоциональной саморегуляции, однако при этом они не всегда готовы принимать на себя ответственность за свои действия.

Выявлено, что у данной группы студентов мотивация избегания неудач доминирует над мотивацией стремления к успеху, а принятие других – над самопринятием.

И.А. Кибальченко

ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ МЕТОДИКИ «РИСУНОК

УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ОПЫТА»

Критерий развития познавательной деятельности учащегося – символизация своего опыта. Дж. Брунер доказал, что для выражения предметов опыта в языке и для оперирования им в мышлении необходимо предварительное условие – сам опыт ребенка должен получить определенную структуру символического характера. Актуальность изучения соотношения универсальности и специфичности в представлениях учащихся об опыте учебно-познавательной деятельности обусловлена влиянием индивидуальных различий на его ментальную представленность, предопределением характера интеллектуальной деятельности и особенностями репрезентации происходящего (М.А. Холодная, 2002). Изучая особенности образного компонента учебнопознавательного опыта, можно создать условия, где обучающийся и педагог занимают позицию аксиологического отношения к опыту субъекта учения и приобретают ценную психологическую информацию о нем.

Особый интерес в связи с этим представляют работы М.В. Осориной по экспериментальному исследованию образного языка понятийной мысли и психологическим особенностям восприятия картин ребенком (О.Л. Некрасова-Каратаева, М.В. Осорина, 1998), Дж. Паскуаль-Леона по трем типам схем. Исходя из исследований О.Л. Некрасовой-Каратаевой, М.В. Осориной, можно сделать вывод, что рисунки обучающихся, как и художественные картины, это особое пространство личностных смыслов, переживаний, установок, мнений, опыта, добытого и воплощенного в художественной форме обучающимся. В процессе рисования своего учебно-познавательного опыта обучающийся может вести рефлексивный диалог с собой, но если тема рисования имеет для него смысл, прожита им. Успешность этого диалога зависит от ряда факторов: знание своего опыта; открытость ему (знание своих сильных и слабых сторон); рефлексивная способность;

сформированность рефлексивной самооценки. В рисунке могут проявляться и проблемы обучающихся в учебной деятельности: его отношение к формированию учебно-познавательного опыта; страхи, комплексы, неуверенность; проблемы взаимоотношений и т. д.

Психологические принципы анализа картин и рисунков, предложенные О.Л. Некрасовой-Каратаевой, М.В. Осориной, основаны на убеждении, что все изображенные объекты являются носителями смыслов, информационными сгустками, воплощенными в образах. Эти смыслы существовали для автора, если он их отобразил, но не обязательно, что они им были полностью осознаны и отрефлексированы.

Помогая обучающимся проанализировать свой учебно-познавательный опыт, нужно обратить их внимание на то, что любой объект, имеющий самостоятельный статус существования в поле рисунка, так же как и в поле картины, является «героем» рисунка.

Для анализа рисунков обучающихся мы использовали стадию формулировки обобщенных смыслов по О.Л. Некрасовой-Каратаевой, М.В. Осориной. Задача этой стадии анализа состоит в обобщении полученной информации и выходе на уровень понимания содержания такой темы рисунка, как учебно-познавательный опыт, базовых смыслов и интенциональности, заложенных в нем. В связи с этим критериями обработки рисунков учащихся стали характеристики: обобщенность образа (на основе исследования М.А. Холодной); структуры опыта, в которых фиксируются инварианты различных ситуативных взаимодействий человека со своим окружением (Pascual-Leon, 1970;

1987). Присваивались 1–3 балла за степень обобщенности образа и за тип структуры (схемы) опыта. Таким образом, исходя из результатов исследований Л.М. Веккера, М.А. Холодной, О.Л. Некрасовой-Каратаевой, М.В. Осориной, для изучения ментальных образов учебно-познавательного опыта использовался метод их реконструкции через рисунки. Мы полагали, что индивидуальные характеристики учебно-познавательного опыта обусловливают характер его ментальной представленности и его структуры. В процессе работы предлагалась инструкция: «В процессе учения Вы приобретаете учебно-познавательный опыт, который используете в жизни. Вам предлагается описать и изобразить свой учебно-познавательный опыт. И помните, что владение навыками рисования в данном случае роли не играет». Через ментальный образ учебно-познавательного опыта обучающиеся передают основные характеристики их опыта в целом и содержат ценностное (личностное) отношение к нему.

Методика апробирована в группах 120 подростков, 159 старшеклассников и студентов. Интегральный показатель надежности («альфа» Кронбаха): бk = 1,273821, ч2 = 327,7429, при p 0,001, что указывает на надежность и согласованность предлагаемой методики.

И.А. Кибальченко, А.А. Астахова

РАЗРАБОТКА ТЕСТА «ПОСЛОВИЦА НЕ ЗРЯ МОЛВИТСЯ»

Трудно перечислить все определения, которые языковеды дают пословице. Как один из видов монотематического текста она характеризуется смысловой, структурной, коммуникативной целостностью, и модель ее понимания может выступать моделью понимания текстов в целом. В психологии пословицы являются средством умственного развития в важном направлении – ориентировке в нестандартных ситуациях, самостоятельном поиске нужного обобщения, замаскированного яркими, но несущественными частностями (О.В. Соболева). Этот аспект изучения пословиц и стал основой использования их в качестве стимульного материала при разработке методики, направленной на оценку и обобщение обучающимися своего опыта.

В процессе анализа более 2500 пословиц были выделены наиболее часто встречающиеся психологические категории (всего 10), характеризующие опыт обучающегося: способ формирования опыта; учебный опыт в жизни; инициатива в его формировании; анализ опыта; сильные и слабые стороны опыта; его гармоничность и конфликтность; развитие и характеристики опыта. Анализируемые пословицы первоначально были распределены авторами по 10 категориям с учетом двух оснований: однозначные пословицы для каждой категории и многозначные. Полученное распределение было подвергнуто экспертизе семью экспертами, которые оценивали однозначные пословицы по 3 баллам в зависимости от степени соответствия основанию. По суммарным оценкам для дальнейшего рассмотрения пословиц в качестве стимульного материала были оставлены только те, которые набрали более 2, баллов.

В итоге по каждой категории было оставлено по 5 однозначных пословиц. Весь стимульный материал был получен из 50 однозначных пословиц по категориям и 50 многозначных пословиц. Таким образом, получена компактная методика диагностики опыта обучающихся, соединяющая в себе достоинства стандартизованного измерительного теста и индивидуализированной проективной техники. Она разработана по аналогии с методикой ТЮФ (А.Г. Шмелев, В.С. Бабина), поэтому имеет те же характерные особенности.

Первая особенность – это прием свободной тематической классификации, относящийся к числу методов экспериментальной психосемантики. Психодиагностический потенциал этого метода заключается в том, что субъект зачисляет в один класс с однозначным стимулом, имеющим валентный категории семантический признак в качестве единственного классификационного основания, многозначные стимулы, включающие этот признак (А.Г. Шмелев, В.С. Бабина). Выявление большого класса свидетельствует о наличии доминирующего аспекта в формировании опыта, а его содержание соответствует содержанию темы.

Второй особенностью методики является специфический стимульный материал – пословицы, позволяющие экспериментально реализовать психодиагностические возможности метода тематической свободной классификации. Все использованные пословицы были опубликованы в отечественных источниках. Каждая пословица предъявляется в процессе работы на отдельной карточке. Стимульный материал может быть изменен или дополнен при необходимости. Процедура проведения теста проста и занимает примерно 30 минут. Психодиагност предлагает инструкцию: «Вам предлагается распределить пословицы в группы по предлагаемым темам. Придумайте темы, которые Вам интересны, и выберите для них пословицы». Полученные результаты предлагается занести в бланк ответов для дальнейшей обработки.

По ходу работы психодиагност должен предоставить испытуемому максимальную свободу в том, как он классифицирует карточки по темам, поощряя всякое его решение. Это позволит исключить у испытуемого колебания, если он не знает, в какой класс занести многозначную пословицу. Идентификация 10 стандартных тем по категориям опыта обучающихся производится по «ядерным» (термин А.Г. Шмелева, В.С. Бабиной) однозначным пословицам. Воспользуемся их приемом: если в i-й класс попали 3 и более однозначные фразы из j-й темы, то i-й класс можно отнести к j-й теме. В итоге проводится количественная и качественная обработка результатов.

Как отмечают Е.А. Климов, О.Г. Носкова, в целом мир пословиц и поговорок – богатая кладовая народного опыта, источник сведений не только для писателей и лингвистов, но и для этнопсихологии, психологии труда и ее истории. Разработав описанную методику, можно расширить психологический инструментарий для изучения опыта обучающихся как основного продукта их труда.

Н.Н. Киреева

ЦЕННОСТИ СТУДЕНТОВ В КОНТЕКСТЕ

ИХ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ

Психологическая культура становится актуальной не только в связи с фундаментальной потребностью людей в безопасности и защищенности, но и для более эффективной социальной адаптации (необходимость отвечать все более усложняющимся требованиям социума к личности) и более полной самоактуализации. Психологическая культура является «механизмом эффективной и продуктивной адаптации человека в социуме, доминантой психологического здоровья и фактором качества любой человеческой деятельности» (В.В. Семикин).

Е.А. Климов рассматривает психологическую культуру как «часть общей культуры человека (как члена семьи, гражданина, специалиста), предполагающую освоение им системы знаний в области основ научной психологии, основных умений в деле понимания особенностей психики (своей и окружающих людей) и использование этих знаний в обыденной жизни, в самообразовании и профессиональной деятельности».

Сформированность психологической культуры, как считает В.В. Семикин, является результатом большой внутренней работы человека «по сопряжению и гармонизации собственных жизненных интересов и потребностей с интересами окружающего мира и социума».

В этом проявляется одна из основных функций психологической культуры личности – гармонизирующее-синергическая (Л.С. Колмогорова), сущность которой заключается в гармонизации внутреннего мира человека, в создании непротиворечивой Я-концепции и состояния внутреннего благополучия, в обеспечении полноценной духовной и душевной жизни человека, повышении качества жизни, степени удовлетворенности жизнью. Все эти характеристики практически определяют и состояние психического здоровья личности. Психологическая культура – интегральное психическое образование.

Одним из центральных компонентов психологической культуры является ценностно-смысловой, представляющий совокупность личностно-значимых и личностно-ценных стремлений, идеалов, убеждений, взглядов, позиций, отношений и взаимоотношений с окружающим миром и людьми. Б.С. Братусь определяет личностные ценности как «осознанные и принятые человеком общие смыслы его жизни».

Цель нашей работы – изучение ценностей в контексте психологической культуры студентов (50 чел.) философского факультета. Использовался опросник Шварца, позволивший выявить иерархию типов ценностей у студентов, мотивационные типы. Исследование показало, что приоритетными ценностями являются «самостоятельность», «доброта» и «гедонизм», что свидетельствует о стремлении студентов к самостоятельности мышления и выбору способов действий в жизни, общении, в творчестве, исследовательской активности. Для них большое значение имеет благополучие близких людей. Важное место в жизни отводится чувственным удовольствиям и наслаждениям. Возможно, эти ценности, эти цели недостаточно удовлетворены. Отвергаемыми ценностями являются «конформность», «власть» и «традиции», показывающие, что культурные и религиозные обычаи не являются значимыми для студентов. Они не стремятся соответствовать социальным ожиданиям, сдерживать действия и побуждения, не стремятся доминировать над другими людьми и ресурсами. Ценности «достижения», «стимуляции» и «универсализм» занимают соответственно четвертое, пятое и шестое место в иерархии ценностей.

В иерархии ценностей студентов с разным уровнем психологической культуры существуют некоторые различия. У студентов с высоким уровнем психологической культуры наиболее значимыми являются ценности самостоятельности, стимуляции, доброты и гедонизма, а потом уже достижения и универсализм, отвергаемыми ценностями являются безопасность, конформность и традиции. Для студентов со средним уровнем психологической культуры предпочитаемыми ценностями являются самостоятельность, достижения, доброта и гедонизм, отвергаемыми ценностями – безопасность, власть, традиции. Для студентов с низким уровнем психологической культуры наиболее значимы самостоятельность, доброта, гедонизм и универсализм; незначимы – безопасность, власть, традиции. Предпочтение ценностей достижения и стимуляции характерно для студентов с высоким и средним уровнем психологической культуры. Они более активны, стремятся к новизне, к глубоким переживаниям. Иерархия ценностей студентов с низким уровнем психологической культуры позволяет характеризовать их как склонных к аффилиации, желающих быть полезными и терпимыми к людям, но не стремящихся к личным достижениям.

Проведенное исследование показало взаимосвязь уровня психологической культуры студентов и их иерархии ценностей.

М.М. Ковалева

ТИПЫ ПОВЕДЕНИЯ СПОРТСМЕНОВ С РАЗЛИЧНЫМИ

КОГНИТИВНЫМИ КОМПОНЕНТАМИ Я-КОНЦЕПЦИИ

В настоящее время в психологическом сопровождении спортсмена недостаточно методов, базирующихся на современных концепциях теории личности и поведения. В частности, отмечается дефицит исследований Я-концепции и типов поведения спортсменов. Отсутствие данных о выраженности когнитивных компонентов Я-концепции и их взаимосвязях с типами поведения в спортивно-значимых ситуациях не позволяет в полной мере учитывать в психологическом сопровождении глубинные личностные особенности, самооценку и направленность самопознания спортсмена. А без учета этих показателей крайне затруднительно прогнозировать и корректировать неэффективное для спортивной ситуации поведение.

На основании анализа литературы (Р.М. Загайнов, Е.П. Ильин, Г.Б. Горская) мы предположили, что высоко- и низкоуспешные спортсмены обладают различными типами поведения в спортивно важных ситуациях, при этом типы поведения спортсменов взаимосвязаны с особенностями когнитивных компонентов их Я-концепции. Для проверки данной гипотезы было проведено исследование когнитивных компонентов Я-концепции и типов поведения успешных и неуспешных спортсменов в спортивно значимых ситуациях.

Итогом проведенного исследования стали следующие результаты.

Имеют место различия в представленности экспрессивных, инструментальных и интенциональных черт в Я-концепции высоко- и низкоуспешных спортсменов. У высокоуспешных спортсменов-легкоатлетов преобладают экспрессивные черты. Наряду с личностными чертами доминирует и карьера, преимущественно описываемая высокоуспешными спортсменами как прошлый спортивный путь. Только высокоуспешные спортсмены включают в представления о себе социальное окружение.

Однако, по результатам корреляционного анализа, между показателями успешности деятельности высокоуспешных спортсменов-легкоатлетов и представленности в их Я-концепции социального окружения установлена значимая отрицательная связь. Это может свидетельствовать о том, что в своем самосознании спортсмен связывает социальные взаимодействия с отрицательным влиянием на успешность своей спортивной деятельности. У низкоуспешных спортсменов преобладают интенциональные черты. Для низкоуспешных спортсменов не является характерным употребление карьеры, хотя отдельные спортсмены описывают карьеру как потенциальные достижения, возможные под руководством тренера, т. е. социального окружения. Я-концепция низкоуспешных спортсменов, по сравнению с Я-концепцией высокоуспешных спортсменов, более структурированная, жесткая.

По результатам математического анализа данных по тесту Томаса в группах высокоуспешных и низкоуспешных спортсменов мы обнаружили значимые связи между типом поведения и успешностью. Тип поведения спортсменов не привязан к успешности, так как в группах высоко- и низкоуспешных спортсменов мы увидели значимые связи с одними и теми же типами поведения: соревнование, сотрудничество, компромисс. Это может свидетельствовать о том, что спортсмены в различных ситуациях реагируют достаточно гибко и выбирают оптимальный тип поведения в зависимости от внешних обстоятельств.

Также, с помощью коэффициента корреляции Спирмена, мы сравнили данные по методикам Томаса и Куна. У высокоуспешных спортсменов обнаружена значимая положительная корреляция между типом поведения сотрудничество и экспрессивными чертами; отрицательная связь – между компромиссом, избежанием, приспособлением и экспрессивными чертами. Это свидетельствует о том, как типы поведения отражаются в Я-концепции.

Таким образом, высокоуспешные спортсмены отражают в своей Я-концепции такой тип поведения, как сотрудничество, и, наоборот, не осознают такие типы, как компромисс, избежание, приспособление. У низкоуспешных спортсменов обнаружена положительная значимая связь между типом поведения соперничество и интенциональными чертами, отрицательная связь – между компромиссом, избежанием, приспособлением и интенциональными чертами. Прикладным аспектом изучения взаимосвязи типов поведения и Я-концепции спортсменов является возможность использования полученных результатов для индивидуализации психологического сопровождения спортсменов.

С.В. Ковальчук

ПРОБЛЕМА СТИЛЕЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

ПРАКТИЧЕСКИХ ПСИХОЛОГОВ

Актуальность изучения процесса становления стиля профессиональной деятельности психолога значительно повысилась на сегодняшний день в связи с ростом потребностей современного общества в услугах психолога-профессионала. Отметим, что понятие стилей профессиональной деятельности является прерогативой отечественной психологии в отличие от западной традиции, для которой данное понятие не свойственно. Стили профессиональной деятельности трактуются отечественными психологами С.А. Дружиловым, А.В. Либиным, В.А. Толочек и др. как постоянные, достаточно стойкие, целостные психические образования, которые включают сознательные и несознательные механизмы адаптации человека (как в активной, так и в пассивных ее формах) в профессиональную среду. Стиль профессиональной деятельности выступает не только как необходимое условие профессионализма, но именно как его творческое начало.

Поскольку трудовая и профессиональная деятельность является важнейшей частью жизнедеятельности вообще, то стиль профессиональной деятельности человека является частью стиля его жизни.

Стиль жизни, по Адлеру, – это детерминанта, которая определяет и систематизирует опыт человека. Проанализировав исследования таких психологов, как Н.А. Аминов, А. Анастази, Н.В. Бачманова, И.А. Владетельная, Г. Кеттелл, Н.М. Лизунова, М.В. Молоканов, К.А. Рамуль, Н.А. Стафурина и др., мы обнаружили, что психологов дифференцируют на два подкласса – психологов-исследователей и психологовпрактиков.

Мы выделили, что задания деятельности зависят от направления работы и заключаются: психолога-исследователя – в понимании и объяснении психических явлений, овладении законами развития и функционирования психического; психолога-практика – в решении актуальных для человека и группы людей проблем психологического развития и функционировании в определенных условиях.

Среди общих индивидуальных профессиональных качеств практического психолога нами были выделены следующие: на психофизиологическом уровне – эмоциональная стойкость, выдержка, покой, способность реально взвешивать обстановку, стойкость к стрессу, сильный тип нервной системы; на интеллектуальном уровне – сензитивность, профессиональная рефлексия, четкое представление о сложности и противоречивости природы психики и поведения человека, творчество, проницательность, аналитическая и прогностичность; на личностном уровне – фасилятивность, социабильность, толерантность, направленность на другого, профессиональная мотивируемая активность, коммуникабельность и великодушие к людям, тактичность и дипломатичность в общении, подчинение своих интересов интересам другого и группы, нравственность, добросовестность, ответственность, смелость в решении практических вопросов, эмпатичность, интуитивность.

Профессиональная сформированность психолога определяет стиль его деятельности в конкретной социокультурной среде и должна заставляться в общую концепцию его развития в высшей школе. При этом важно учитывать ключевые характеристики всех сторон труда психолога. Нужно также иметь в виду, что каждая сторона профессиональной деятельности психолога разворачивается самостоятельно, отличаясь от других по значимости. Для профессионального труда есть характерная ярко выраженная взаимосвязь субъективных и объективной его составляющих. Средством достижения результативности такого взаимодействия выступает эффективная система индивидуальнопрофессионального развития психолога, которая функционирует в вузе.

Исследования стиля как профессиональной категории в практической реальности позволяет, на наш взгляд, не только расширять осознание об особенностях профессионализма в психологическом деле, но и развивать альтернативность профессиональных решений, атмосферу терпимости к индивидуальному своеобразию профессионального поведения, а главное – помогать целеустремленному осмыслению формирования стилей профессиональной деятельности у молодых специалистов, начиная с момента их приобщения к психологической деятельности.

Таким образом, стили профессиональной деятельности практических психологов нами рассматриваются как стратегии поведения воссоздания существенных закономерностей профессиональной деятельности в типичных комбинациях, которые детерминированы профессионально-важными качествами и личностными особенностями практических психологов.

Е.В. Козлова, Е.В. Маркова

ВЗАИМОСВЯЗЬ ЛИЧНОСТНЫХ ЧЕРТ И УПРАВЛЕНЧЕСКИХ

УМЕНИЙ РУКОВОДИТЕЛЯ

Актуальность данного исследования состоит в том, что знания взаимосвязи личностных черт и управленческих умений позволят оптимизировать процедуры профессионального отбора, позволят включить в практику ассессмент-центров те задания, с помощью которых можно будет сделать валидный прогноз успешности управленческих умений. В исследовании принимали участие 20 руководителей, являющихся управляющими в разных сферах деятельности. Методы исследования: 1) личностный опросник Р. Кеттелла 16PF; 2) опросник К.Л. Вилсона «Цикл управленческих умений»; 3) метапрограммное интервью, взятое у каждого руководителя.

Гипотеза: существуют значимые корреляционные связи между личностными чертами и управленческими умениями руководителя.

Для доказательства гипотезы о связи личностных характеристик и управленческих умений используется аппарат математической статистики, а именно коэффициент ранговой корреляции Спирмена. Корреляции на уровне значимости р < 0,01.

Обнаружено достаточное количество значимых корреляционных связей между управленческими умениями руководителя и такой крайне важной для реализации управленческой деятельности личностной чертой, как эмоциональная устойчивость. Прямая корреляционная связь была обнаружена между фактором эмоциональная устойчивость и фактором доверие подчиненных. Чем выше эмоциональная устойчивость руководителя, тем выше доверие подчиненных при взаимодействии с руководителем. Обнаруженную корреляционную связь можно объяснить следующим образом: подчиненные больше доверяют руководителю, видя, чувствуя, замечая высокую эмоциональную устойчивость, спокойствие и терпение руководителя. Корреляции на уровне значимости р < 0,05.

Обратная корреляционная связь обнаружена между фактором ограниченное мышление – сообразительность по методике Р. Кеттелла и фактором разъяснение целей и задач по методике К.Л. Вилсона. Чем выше интеллект руководителя, тем ниже эффективность взаимодействия с подчиненными при разъяснении подчиненным целей и их значимости.

На наш взгляд, данный парадокс объясняется тем, что руководители часто выражают свои мысли сложным для подчиненных языком.

Остановимся на интерпретации выявленных достоверных различий по основным метапрограммам личности. Руководители с преобладанием метапрограммы «внешняя референция» значимо отличаются от руководителей с преобладанием метапрограммы «внутренняя референция» по фактору заинтересованность в профессиональном росте подчиненных по методике Вилсона и по такому управленческому навыку, как разъяснение целей и задач, стоящих перед рабочей группой, и обеспечение необходимыми условиями для работы (на уровне значимости р = 0,00879856). Руководителей с преобладанием метапрограммы «от» значимо отличаются от руководителей с преобладанием метапрограммы «к», по управленческому навыку – создание благоприятных условий для долгожданного роста (на уровне значимости р = 0,04647855).

Выводы: 1. Существует значительное количество значимых корреляционных связей между личностными чертами и управленческими умениями руководителя. 2. Обнаружено большое количество значимых корреляционных связей между управленческими умениями руководителя и такой крайне важной личностной чертой, как эмоциональная устойчивость.

О.Н. Кольцова

ОСОБЕННОСТИ СТИЛЕЙ РУКОВОДСТВА У МЕНЕДЖЕРОВ

С РАЗНЫМ УРОВНЕМ АГРЕССИВНОСТИ

В последнее время в научной литературе и практике консультирования большое внимание уделяется изучению личностных факторов, влияющих на эффективность управленческой деятельности. Проблема агрессивности руководителя является важной составной частью огромного комплекса проблем, рассматриваемых в данном ключе. Известно, что на отдельных этапах установления и поддержания связей и отношений внутри организации и за ее пределами управление может содержать в себе характеристики, свойственные агрессивной модели поведения, так как в процессе достижения поставленных целей необходимо бороться с внешними и внутренними неблагоприятными факторами.

Целью данной работы являлось исследование стилей принятия управленческих решений и особенностей проявления агрессивности у менеджеров. В исследовании приняли участие 62 руководителя (30 мужчин и 32 женщины) в возрасте от 22 лет до 49 лет. Среди опрошенных 35 человек – руководители среднего звена и 27 человек – руководители высшего звена. Были использованы методики «Личностная агрессивность и конфликтность», «Определение интегральных форм коммуникативной агрессивности» (В.В. Бойко), «Стиль принятия управленческих решений» и рисуночный тест «Деловые ситуации»

Н.Г. Хитровой. Установлено, что по данным самоотчетов в целом для менеджеров характерен низкий уровень агрессивности и бесконфликтный способ взаимодействия с подчиненными. В напряженных ситуациях принятия решений руководителям в большей степени свойственно неагрессивное поведение, конфликтность выражена на среднем уровне.

В управлении преобладает ситуационный стиль руководства. Результаты корреляционного анализа показали наличие взаимосвязей между показателями личностной агрессивности менеджеров и стилем принятия управленческих решений. Так, стиль руководства взаимосвязан с показателями «конфликтность», «уровень агрессивности», «неспособность тормозить агрессию», «реакции самозащитного типа» и «агрессивные реакции». У руководителей, использующих директивный способ взаимодействия с подчиненными, чаще выражены конфликтность и высокий уровень агрессивности. Властные руководители, которые дистанцируются от подчиненных, демонстративно подчеркивают свой статус, в фрустрирующих ситуациях чаще других ведут себя агрессивно, а порицание подчиненных, отрицание или признание собственной вины направляют на защиту собственного «Я».

При сравнении показателей личностной агрессивности были выявлены значимые различия в зависимости от пола руководителя. Более высокие значения по показателю «неспособность тормозить агрессию»

получены в группе менеджеров-мужчин. По показателю «удовлетворение от агрессии» более высокие значения получены в группе менеджеров-женщин. Женщины менее вспыльчивы, способны держать себя в руках, при этом если происходит выплеск агрессивной энергии, то женщина в этой ситуации чувствует себя комфортнее, а точнее получает удовольствие от проявления агрессии. Возможно, это обусловлено тем, что женщинам свойственны косвенные формы проявления агрессии в виде, например, шуток и сплетен. Анализ данных не выявил значимых различий у руководителей среднего и высшего звена по показателям агрессивности и способам взаимодействия с подчиненными.