«РАЗВИТИЕ УМЕНИЯ САМООРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ТЕХНОЛОГИЧЕСКОМ ОБРАЗОВАНИИ ШКОЛЬНИКОВ ...»

Физиологиче Интенсивное развитие и Преобладают процессы ские совершенствование нервной возбуждения, усиливается роль изменения системы, развитие абстрактного второй сигнальной системы, организма, увеличение массы понятий, непропорциональность тела, развитие мускулатуры, тела, утомляемость, усвоение Эмоциональн Повышенная возбудимость, Негативизм, трудновоспитуемость, ые эмоциональная нестабильность, упрямство, частая смена настроений, изменения чувство взрослости стремление отстаивать своюпозицию Личностные Устойчивость внимания и Интерес к окружающему миру, новообразова управление им; произвольное осознанные познавательные самопознание,самовоспитание, самосовершенствование, самоутверждение, рефлексия осознание своей индивидуальности, Социальная Переход от зависимого детства Стремление к включению в ситуация к самостоятельной взрослости, общественно-полезную Ведущая Общение со сверстниками, Меньше доверия взрослым, поиски Оценивая возможности подросткового возраста, можно сделать вывод о возможности развития умения самоорганизации учебной деятельности именно в младшем подростковом возрасте как наиболее благоприятном. Развитие умения самоорганизации в этом случае будет обусловлено личностными проведено сопоставление качеств-новообразований младшего подросткового самоорганизации учебной деятельности в таблице 4.

Качества личности-новообразования Качества личности, необходимые 1. Развитие формально-логического 1.Умение задавать вопросы;

мышления; способность абстрагировать умение анализировать ситуацию, понятия, перебирать альтернативные выбирать наилучший вариант гипотезы, анализировать собственные решения проблем.

рассуждения.

2. Становление самосознания, осознание своей 2. Осознание себя активным уникальности, личностной ценности. субъектом.

3. Становление умений ставить перед собой 3. Целеполагание, планирование своей цель, составлять план достижения цели. деятельности.

4. Развитие новое, оригинальное. 4. Креативность.

5. Стремление к независимости, стремление 5. Независимость, самоактуализация.

отстаивать свою позицию.

6. Становление способности посмотреть на 6. Рефлексия.

себя со стороны, проанализировать свои действия, свое поведение, рефлексия 7. Общение как ведущая деятельность; 7. Способность к толерантности, к стремление занять «свое» место в референтной взаимопониманию, к нахождению Итак, новообразования подросткового периода развития, потребность подростка к независимости суждений, потребность в самоутверждении можно рассматривать как основу умений самоорганизации разного вида деятельности, в том числе и учебной.

Критерии оценки умения самоорганизации учебной деятельности применительно к младшим подросткам уточнены и раскрыты нами в следующей таблице 5.

Этапы процесса самоорганизации учебной деятельности подросткового возраста -осознание поставленной цели; - целеполагание сопровождается осознанным -представление о своих возможностях, планированием времени, ресурсов, средств Диагностический (анализ ситуации, моделирование) - Развитие формально-логического - понимание причинно-следственных связей;

- способность абстрагировать понятия, имеющегося арсенала умений оптимальный перебирать альтернативные гипотезы, способ решения данной учебной задачи;

анализировать собственные рассуждения.

- логика в рассуждениях; -умение составить план деятельности, - умение выделить главное; соответствующий поставленной цели;

- организованность;

- коммуникативность; -умение самостоятельно осуществлять - настойчивость; выдержка; волевую регуляцию, самоконтроль и Данные констатирующего эксперимента, проведенного среди педагогов и учащихся (5-7 классов), подтверждают, что развивать умение самоорганизации учебной деятельности необходимо с 5-х классов школы, так как в соответствии с введением ФГОС в начальной школе у учащихся, начиная с первого класса, целенаправленно формируют универсальные учебные действия (регулятивные, познавательные, коммуникативные). Следует отметить в младшем подростковом возрасте начинают формироваться такие новообразования как целеполагание, абстрактное мышление, рефлексия.

В результате изучения научно-педагогической и психологической литературы, было выявлено, что наиболее благоприятный период развития умения самоорганизации учебной деятельности - младший подростковый возраст (возраст учащихся 5-7-х классов), как относительно стабильный период, в котором учебная деятельность, сформированная в начальной школе, новообразования личности, позволяющие успешно развивать у подростков умение самоорганизации учебной деятельности.

1.3. Современные педагогические технологии, способствующие развитию умения самоорганизации учебной деятельности в технологическом исследовательской задачи: выявить педагогические технологии, реализация которых в технологическом образовании школьников позволяет эффективно развивать умение самоорганизации учебной деятельности.

В постиндустриальном образовании, использующим огромный опыт исследований, ведущим стал технологический подход, который является систематизирующим и позволяет управлять сложными процессами обучения и воспитания подрастающих поколений. Педагогические технологии представляют собой качественно новый подход к обучению и воспитанию школьников. В отличие от методики преподавания технологии предполагают гарантированный результат достижения учебных целей, что имеет исключительное значение в контексте современных тенденций развития образования. ([21], [91], [92], [196], [202], [239]).

Слово «технология» произошло от греческих «techne» - «искусство», «мастерство», «logos» - «наука», дословно - наука о мастерстве. С.И.

Ожегов определяет слово «технология» как совокупность процессов или как научное описание способов производства [155,650].

В словаре-справочнике по педагогике педагогическая технология определяется как «совокупность средств и методов воспроизведения теоретически обоснованных процессов обучения и воспитания, позволяющих успешно реализовывать поставленные образовательные цели». Технология предполагает научное проектирование с четкими целями и объективно измеряемыми результатами, и предлагает описание способов, средств и условий достижения целей. «С дидактической точки зрения – это разработка прикладных методик, описывающих реализацию педагогической системы по ее отдельным элементам» [203,382].

Г.К. Селевко рассматривает четыре подхода к пониманию педагогической технологии [195, 21]:

1. В. Бухвалов, В. Паламарчук, Б.Т. Лихачев, С.А. Смирнов педагогические технологии рассматривают как «средство, то есть как производство и применение методического инструментария, аппаратуры, учебного оборудования и ТСО для учебного процесса» [195,21].

2. В.П. Беспалько [21], М.А. Чошанов [239], [240], В.А. Сластенин [202], и др. считают педагогическую технологию «процессом коммуникации», основанном на определенном алгоритме, системе, взаимодействии участников педагогического процесса.

В.П. Беспалько пишет: «Педагогическая технология – это систематическое и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного учебновоспитательного процесса» [21,5].

М.А. Чошанов выделяет такие признаки, присущие педагогической технологии: диагностичное целеобразование, результативность, экономичность, алгоритмируемость, проектируемость, целостность, управляемость, корректируемость, визуализация [239,9].

3. В.И. Андреев, В.В. Гузеев, П.И. Пидкасистый рассматривают педагогическую технологию как «обширную область знания», которая использует данные естественных, социальных и управленческих наук.

В.И. Андреев утверждает, что педагогическая технология – «это система проектирования и практического применения адекватных данной технологии педагогических закономерностей, целей, принципов, содержания, форм, методов и средств обучения и воспитания, гарантирующих достаточно высокий уровень их эффективности, в том числе при последующем воспроизведении и тиражировании» [6,21].

П.И. Пидкасистый критериями педагогической технологии считает:

диагностичную цель; использование средства обучения, заменяющего учителя;

достижение высокого результата [166,15].

4. В.В. Давыдов, М.В. Кларин, Г.К. Селевко и др. представляют позицию многоаспектного подхода и рассматривают педагогические технологии как многомерный процесс.

Г.К. Селевко дает такое определение: «Педагогическая (образовательная) запрограммированная во времени и в пространстве и приводящая к намеченным результатам» [194,24]. В нашем исследовании мы берем за основу определение Г.К. Селевко, как наиболее ёмкое и интегративное.

отраслевыми, осуществлять отдельные задачи – модульно-локальные и микротехнологии [194,6].

Педагогическая технология должна содержать такие основные аспекты:

научный, включающий определенную концепцию, методологию, философскую позицию, разработанные для решения определенной проблемы; формальноописательный (описание целей, методов, действий, применяемых для достижения цели); процессуально-действенный - процесс осуществления деятельности [194].

Таким образом, педагогическая технология – это научно обоснованное управление учебным процессом, позволяющее достигать поставленные цели обучения.

Развитию умения самоорганизации способствуют такие педагогические технологии, которые способствуют формированию: регуляторных механизмов (саморегуляция, целеустремленность, стремление доводить начатое до конца, волевые качества, произвольное внимание и память, внутренний план действий, речь); сознательной учебной деятельности (осознанный интерес, мотив и цель учения); целеполагания, планирования, рефлексии.

Немаловажным нам представляется также и то, что в процессе развития умения самоорганизации учебной деятельности должна измениться не только позиция учащегося (он должен стать субъектом учебного процесса), но и позиция учителя. Учитель должен «изменить условия среды»: создать внешние условия для возможности развития умения самоорганизации учебной деятельности под влиянием внутренних факторов, объяснить действие механизмов самоорганизации и саморегуляции, предоставить свободу выбора в ситуации неопределенности. Учитель в таком педагогическом процессе должен создать условия для положительных эмоций, интереса, мотива учебной деятельности, и, затем, постановки личностно значимой цели, достичь которую будет важно для самоактуализации и самореализации обучающегося.

Исследователями апробированы ряд технологий и методов, способствующих развитию умения самоорганизации учебной деятельности, которые нами рассмотрены в следующей таблице 6.

Автор Технологии и методы, используемые для развития умения Е.В.Камалетди- Модульное обучение, метод постепенно убывающей помощи, обеспечение возможности самостоятельного выбора; элективный нова [76] курс «Основы самоорганизации учебной деятельности»

Н.Н. Титаренко Беседа, дискуссия, демонстрация, практический метод, познавательная игра, упражнения; специальная регулирующая [214] программа «Компенсационно-коррекционная технология»

(учащиеся начальных классов специально обучаются моделированию этапов самоорганизации и их выполнению) Н.Н. Рыбакова Методы: игровые, состязательность, смена видов деятельности, проблемное изложение материала; совместное выявление цели [184] урока, планирование, рефлексия, положительная мотивация.

Курс «Педагогическое управление как механизм саморазвития учащихся в процессе обучения», задача которого подготовка учителя к реализации деятельности по формированию А.К. Осин Управление вниманием, раскрытие смысла предстоящей деятельности, стимулирование к целеполаганию, самооценка.

[160] Индивидуальный и дифференцированный подход.

Ценностные ориентации на труд, на общество, на окружающую О.Б. Рогова [180] Исследовательская деятельность А.Т. Цветкова Создание ситуаций по целеполаганию (мотивация), актуализация познавательного интереса (дидактические игры, экскурсии, [233] элементы внеклассных занятий, занимательность материала, соревнования), обучение приемам самоорганизации.

Ю.В.Шаронин Творческая деятельность, ведущим основанием которой выступает «внешне не мотивированная активность, а в [244] эмоциональной сфере выражающаяся как увлеченность, готовность к всплеску активности в любой момент времени»

Обобщив выводы исследователей, мы выделили следующие методы и формы развития умения самоорганизации:

индивидуальный и дифференцированный подход в рамках личностно ориентированного обучения;

самоорганизации учебной деятельности;

создание ситуации успеха как стимулирующей познавательный интерес;

формирование мотивов учения и умения ставить цель;

актуализации их личностного опыта и мобилизации внутренних резервов (состязание, игра, проблемное изложение материала, исследовательская деятельность, модульное обучение);

возможность действовать самостоятельно;

предоставление учащемуся возможность выбора способа деятельности, заданий, видов контроля;

стимулирование самоконтроля, самооценки и рефлексии.

Представленные в таблице методы можно разделить на две группы:

репродуктивные, цель которых формирование базового объема знаний, умений и навыков, и формирующие самостоятельность, активность, самоорганизацию учебной деятельности учащихся (проблемный, частично-поисковый, исследовательский).

Проведенный анализ позволяет выделить педагогические технологии (по классификации Селевко Г.К.), способствующие развитию умения самоорганизации учебной деятельности: технология развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова и др., технология личностно ориентированного обучения И.С. Якиманской и др., технология саморазвития личности А.А. Ухтомского - Г.К. Селевко и др., технология проектного обучения.

Определенные нами технологии имеют интегративную основу и включают в себя многие из вышерассмотренных технологий и методов.

Технология развивающего обучения Д.Б. Эльконина и В.В.Давыдова.

Концепция развивающего обучения Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова развивает идею Л.С. Выготского об обучении, опережающем развитие. Такое обучение имеет целью развитие ребенка – полноценного субъекта деятельности, учитывает закономерности его развития (зону актуального и зону ближайшего развития). В основе концепции развивающего обучения также теория деятельности А.Н. Леонтьева ([49], [50], [51], [112], [113], [115], [178], [251]).

Основной задачей развивающего обучения является не накопление знаний, умений и навыков, а их активное самостоятельное применение в различных ситуациях. Для этого необходимо научить школьника самостоятельно ориентироваться в информационных потоках, развивать основы теоретического мышления, формировать способы умственных действий [49].

Особенность технологии в целенаправленности обучения: к усвоению теоретических знаний школьников побуждает потребность в учебной деятельности, мотивы побуждают к усвоению способов воспроизводства теоретических знаний через учебные действия, которые направлены на решение учебных задач (задача – это единство цели действия и условий ее достижения) [49].

Учащиеся принимают или самостоятельно формулируют учебную задачу, которая решается школьниками путем выполнения определенных действий:

преобразование условий задачи с целью обнаружения всеобщего отношения изучаемого объекта; моделирование в различной форме (рисуночной, знаковой, графической, предметной), преобразование модели, построение системы частных задач, контроль за выполнением действий, оценка усвоения общего способа решения [49,160].

Процесс формирования учебной деятельности предполагает три этапа [178].

На первом этапе учащиеся превращают практическую задачу в учебнопрактическую.

На втором – учащийся переходит со способов осуществления практического действия к способам исследования: «выделение способов исследования и развитие интереса обусловливает формирование механизма учебного целеполагания. Ученик оказывается в состоянии не только принять поставленную учителем практическую задачу, но и самостоятельно определить систему промежуточных (учебных) целей и способов их достижения, т.е.

«построить план своей учебной деятельности» [49,177]. Построение плана, выполнение, контроль, оценка, рефлексивный контроль за выполнением плана «оказываются интериоризованными и производится на интрапсихическом уровне».

Третий этап: у учащегося на высоком уровне сформирована потребность в усвоении теоретических знаний: «ученик не только принимает, но и сам ищет ситуации, в которых усвоенное понятие может получить дальнейшее развитие»

[49,179].

развивающего обучения и возможность использования её для развития умения самоорганизации учебной деятельности.

Технология развивающего Развитие умения самоорганизации Опора на Учебные потребности, Целеполагание, моделирование и структурные мотивы, задачи, анализ, планирование, деятельность компоненты действия, операции рефлексия (контроль и оценка) -системы научных понятий, -волевой саморегуляции, действий (принятие учебной -способов умственных действий, ситуации, входящей в данную Наличие у учащегося цели задачу, моделирование). осознанной саморегуляции, сознательного самоизменения Методы Проблемный, дедуктивный Проблемный Процесс Коллективная учебная Коллективное взаимодействие:

учения деятельность: диалоги, проекты, соревнования, дискуссии, «социальное взаимодействие»

Результат Возникает желание и умение Возникает желание и умение учиться – индивидуальная учебная учебной деятельности, осваиваются происходит становление рассматривается как субъект учения Технология развивающего обучения предполагает: формирование системы научных понятий, мышления, способов умственных действий. Результатом развивающего обучения будут изменения, произошедшие в учащемся, становление его как субъекта учения (становление индивидуальной деятельности) в результате совместной деятельности «обучающего и обучаемого» (в роли обучающего могут выступать и другие учащиеся) [49].

В.В. Давыдов подчеркивает, что желание и умение учиться характеризует субъекта учебной деятельности, обладающего такими качествами, как сознательность, самостоятельность, ответственность, инициативность; «для подлинного субъекта деятельности характерно самостоятельное ее осуществление» [49, 237].

Развитие умения самоорганизации учебной деятельности также как и самостоятельность формулирования задач-целей деятельности, моделирование, самоконтроль и рефлексия выполненных действий. Результат развития умения самоорганизации учебной деятельности - свободное владение учащимся способами умственных и учебных действий, самостоятельный переход от одного структурного компонента учебной деятельности к другому.

Технология личностно ориентированного развивающего обучения И.С. Якиманской и др.

В технологии личностно ориентированного обучения основным принципом является признание индивидуальности ученика, как неповторимого своеобразия каждого человека. «Индивидуальность - обобщенная характеристика особенностей человека», проявляется в индивидуальном стиле деятельности (как личностном образовании), формируется на базе наследственных природных задатков в процессе воспитания и «это главное для человека – в ходе саморазвития, самопознания, самореализации в различных видах деятельности» [257,193]. Особое значение в технологии личностно ориентированного обучения придается опыту жизнедеятельности, приобретенному ребенком до школы в определенной социальной среде, семье, его неповторимому субъектному опыту ([26], [27], [100], [101], [119], [199], [257]).

И.С. Якиманская предлагает следующие положения: образование не только обучение, но и индивидуальная деятельность ученика; ученик изначально является субъектом обучения (как носитель субъектного опыта); «субъектность проявляется в избирательности к познанию мира, устойчивости этой избирательности, способах проработки учебного материала, эмоциональноличностном отношении к объектам познания» [257, 185].

Задача личностно ориентированного обучения – развитие способностей каждого обучающегося, учитывая имеющийся у него жизненный опыт, развитие по индивидуальной траектории. Развитие умения самоорганизации учебной деятельности также предполагает обучение способам работы по целеполаганию, планированию, отбору необходимой информации, с учетом личностной организации и способностей учащегося, его возможностей по самоизменению, саморазвитию под влиянием своих внутренних ресурсов [101].

Цель такого учебного процесса - создание условий, при которых учащийся становится активным в сотрудничестве с учителем и соучениками, создает собственную когнитивную систему учебной деятельности.

В таблице 8 нами рассмотрены основные положения технологии личностно ориентированного обучения и возможность использования ее для развития умения самоорганизации учебной деятельности.

Принятие Ученик не становится субъектом Ученик – субъект обучения, за основу обучения, а им является. саморазвивающаяся система, положения Субъектность проявляется в обладающая индивидуальными избирательности к познанию мира, способностями, способами способах проработки учебного познания и взаимодействия с личностном отношении к объектам Цель: Развитие индивидуальных Обучение способам Реализация От обучения как нормативно Построение процесса обучения, системы построенного процесса к учению учитывающее личностную обучения как индивидуальной деятельности организацию и способности педагогической поддержке. взаимосодействие всех субъектов Учебный диалог учителя и ученика процесса.

Технологи Специальное конструирование Выстраивание учебного зация учебного текста, дидактического материала, с учетом системы процессса материала, методических компонентов самоорганизации обучения рекомендаций, типов учебного учебной деятельности, предпо- диалога, форм контроля за С использованием дидактического лагает личностным развитием ученика в материала Процесс Система построения взаимосвязи Знание порождается учеником в личности, как индивидуальности, самовоспитания;

направленная на раскрытие и саморазвитие индивида под использование субъектного опыта влиянием внутренних факторов становлению личностно-значимых установок, индивидуальных организацию целостной учебной Развитие индивидуальности в процессе соединения воспитания и Источником становления способа учебной работы является ученик Результат Овладение учащимся приемами Ученик овладевает умением целеполагания, планирования, самоорганизации учебной рефлексии, что создает основу для деятельности самообразования, самоорганизации.

Таким образом, развитие самоорганизации учебной деятельности эффективно при использовании в учебном процессе технологии личностно ориентированного обучения И.С. Якиманской, сущность которой заключается в направленности на развитие индивидуальности учащегося, становление его способностей, что создает основу для формирования регулятивных универсальных учебных действий, основанных на личностных особенностях учащегося.

Технология саморазвития личности учащегося А.А. Ухтомского – Г.К. Селевко. В основе технологии саморазвития личности А.А. Ухтомского – Г.К. Селевко лежат идеи развивающего обучения Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина: ребенок – субъект обучения;

обучение опережает развитие; ведущая роль теоретического мышления в развитии личности.

А.А. Ухтомским была выдвинута гипотеза о решающей роли внутреннего психического мира в отражательной деятельности мозга. Согласно ей человек развивается не только по биологической программе, заложенной в нем, и под воздействием внешний условий, но и в зависимости от формирующихся в его психике опыта и качеств.

«Приобретая в процессе жизнедеятельности определённый опыт и качества (на основе внутренних потребностей), личность начинает на этой базе свободно и самостоятельно, сознательно и подсознательно выбирать цели и средства деятельности, управлять своей деятельностью, одновременно совершенствуя и развивая свои способности к её осуществлению» [219].

Г.К. Селевко рассматривает два этапа процесса развития ребенка. Первый этап - внешнее педагогическое воздействие, второй этап – внутренний – психическая деятельность ребенка на внутриличностном уровне, представляющая собой переработку, присвоение и превращение в личностные качества и опыт внешние воздействия (или неприятие их). Внутренние процессы могут быть неосознаваемы личностью, тогда Г.К. Селевко называет их неуправляемым саморазвитием. Если же эти процессы осознаваемые, то речь идет об управляемом саморазвитии и самосовершенствовании.

«Саморазвитие, самосовершенствование – это процесс осознаваемого и неосознаваемого, управляемого самой личностью развития, в котором в субъектных целях и интересах личности целенаправленно формируются и развиваются её качества и способности», - дает определение Г.К. Селевко [196].

Следовательно, задача педагогического воздействия – помочь учащемуся осознать свои внутренние способности, психические процессы и научить осознанно и целенаправленно управлять ими - решение этой задачи также важно и для развития умения самоорганизации учебной деятельности.

Одно из основных положений технологии саморазвития личности, основывающееся на идее А.А. Ухтомского о доминанте, состоит в том, что процессами саморазвития можно управлять, формируя необходимые потребности, которые вызывают активность человека и определяют направленность его развития. Особо учеными выделяются высшие человеческие потребности социальные и духовные (познавательные, самоутверждения, самовыражения, самоопределения, в безопасности и самореализации).

Для формирования психологической доминанты А.А. Ухтомский предложил три условия: осознание личностью целей и возможностей своего развития и саморазвития; активность в творческой деятельности, определенный опыт успеха; создание адекватных условий обучения и воспитания. Но формирование психологических доминант испытывает влияние разнообразных факторов в этом случае, по мнению А.А.Ухтомского, деятельность мозга опирается «на принцип свободы выбора и свободы воли в принятии решений»

(в современной трактовке этот процесс синергетический) [219].

В таблице 9 рассмотрены основные положения технологии саморазвитии личности А.А. Ухтомского – Г.К. Селевко ([191], [192], [193]) и возможность использования ее для развития умения самоорганизации учебной деятельности Технология саморазвития личности Развитие умения самоорганизации А.А. Ухтомского – Г.К. Селевко учебной деятельности за основу самосовершенствование – это деятельности – умение выявления положения процесс осознаваемого и и активизации субъектом своих неосознаваемого, управляемого психофизиологических самой личностью развития, в способностей и возможностей для котором в субъектных целях и осуществления целенаправленной интересах личности целенаправленно деятельности.

формируются и развиваются её 2. Умение самоорганизации 2. Процессами саморазвития и на внутриличностные механизмы управлять, формируя необходимые Цель: Помочь учащемуся осознать свои Помочь учащемуся осознать свои психические процессы и научить научить осознанно управлять ими осознанно и целенаправленно в учебной деятельности.

поддерживать у учащихся доминанту на самосовершенствование.

Реализация Деятельность ребенка организуется Построение процесса обучения, системы не только как удовлетворение учитывающее личностную обучения познавательных потребностей, но и организацию и способности потребностей саморазвития взаимосодействие всех субъектов Технологи 1. «Теория» - освоение теоретических 1.Освоение теоретических основ зация основ самосовершенствования. самоорганизации учебной процесса 2 «Деятельность» - формирование деятельности.

обучения опыта деятельности по 2. Развитие умения сознательной предполага самосовершенствованию. самоорганизации учебной факторов среды жизнедеятельности 3. Предоставление ребенка, влияющих на формирование самостоятельности и свободы Процесс Технология самосовершенствования Знание порождается учеником в учения личности направляет, акцентирует процессе обучения и образовательной, нравственной, целеполагания, волевых Результат Формируется доминанта на Ученик осознает свои Технология саморазвития личности А.А. Ухтомского–Г.К. Селевко, базирующаяся на идее развивающего обучения, принятии ребенка как субъекта ученья, способного управлять своим развитием на основе осознания собственных внутренних ресурсов, направлена на формирование внутренней потребности к саморазвитию, что является необходимой основой и для самоорганизации учебной деятельности.

Технология проектного обучения (метод проектов, проектное обучение) в педагогике XXI века рассматривается как педагогическая система или процесс ([48], [53], [198], и др.), личностно ориентированная технология ([21], [24], [141], [142], [223], и др.), обеспечивающая межпредметные связи и интеграцию разнообразных знаний при решении проблемы, индивидуализацию и дифференциацию обучения, и возможность реализации идей на практике ([136], [170], [181], [197], [211], [227], [238], [248]). Исследователями отмечается нелинейность данного метода ([139], [243]), а также, действие обучающегося, выполняющего проект, в ситуации неопределенности [46].

Проектное обучение отвечает всем требованиям, предъявляемым к педагогической технологии: концептуальность, системность, управляемость, эффективность, воспроизводимость (критерии по Г.К. Селевко).

Концепция проектного обучения основана на идеях Дж. Дьюи и развита затем У.Х. Килпатриком ([57], [119]). Сущность идей заключается в том, что с увлечением выполняется та деятельность, которая выбрана ребенком свободно и самостоятельно; деятельность должна быть целеустремленной («целеустремление достигается путем предоставления учащемуся свободного сознательного выбора своих поступков» [119, 56]; развитие у учащихся ответственности и самостоятельности («путь самостоятельной практики – единственный путь обучения [119, 57]); критерием для оценки учебнообразовательной работы обучающегося является рост личности. Особо У.Х. Килпатрик подчеркивает, что «целевая установка организует все ступени в работе, создает наилучшую готовность к работе, наилучшую планировку и наилучшие условия вообще» [119, 59].

Исходные теоретические позиции проектного обучения раскрыты Т.И. Шамовой:

- в центре внимания – ученик, содействие развитию его творческих способностей;

- образовательный процесс строится не в логике учебного предмета, а в логике деятельности, имеющей личностный смысл для ученика, что повышает его мотивацию в учении;

- индивидуальный темп работы над проектом обеспечивает выход каждого ученика на свой уровень развития;

- комплексный подход к разработке учебных проектов способствует сбалансированному развитию основных физиологических и психических функций ученика;

- глубокое, осознанное усвоение базовых знаний обеспечивается за счет универсального их использования в разных ситуациях [241, 273].

В современной педагогике существуют различные определения проектного обучения (метода проектов).

Н.В. Топилина рассматривает проектное обучение как способ реализации дидактической цели через разработку проблемы, которая должна воплотиться в осязаемый практический результат, соответствующим образом оформленный [216,11] К.Н. Поливанова пишет: «Проект – это целенаправленное управляемое изменение, фиксированное во времени. В проектировании различается то, что производится (продукт проектирования), и его результат. Производимый продукт не является самоцелью» [171, 38].

С.И. Мелехина считает проектную деятельность творческим процессом, направленным «на выявление и удовлетворение потребностей учащихся через овладение опытом проектирования и создания идеального или материального продукта, обладающего субъективной и объективной новизной» [135, 11].

Н.В. Матяш с позиции психолога пишет, что проектная деятельность школьников является формой учебно-познавательной активности, «заключающаяся в мотивационном достижении сознательно поставленной цели, по созданию творческих проектов, обеспечивающая единство и преемственность различных сторон процесса обучения и являющаяся средством развития личности субъекта обучения» [132, 10].

Г.Б. Голуб под проектным обучением подразумевает «технологию организации образовательных ситуаций, в которых учащийся ставит и решает собственные проблемы, и технологию сопровождения самостоятельной деятельности учащегося» [46, 9].

Г.К. Селевко учебным творческим проектом считает самостоятельно разработанный и изготовленный продукт от идеи до воплощения, обладающей новизной (субъективной или объективной), выполненный под руководством (при консультации) учителя [195].

Общим для всех определений является понимание проектного обучения как педагогической технологии, обеспечивающей творческое развитие обучающегося, становление его субъектности через решение им личностно или социально значимых проблем.

Системность. Система (греч. sistema – целое, составленное из частей) это элементы, связанные друг с другом и образующие устойчивое единство и целостность [204, 336].

Свойства системы: структурность - наличие элементов и устойчивых связей между ними, иерархичность – компоненты системы могут рассматриваться как подсистемы более крупной системы; целостность (эмерджентность) – наличие свойств, присущих системе в целом, но являющихся свойством ни одного из элементов; целенаправленность – изменения, к которым стремится система.

Как система проектное обучение имеет иерархичную структуру, этапы проектной деятельности подчинены реализации поставленной цели.

(Структура проектной деятельности К.Н. Поливанова, А.А. Филимонов) 1. Анализ ситуации, формулирование замысла, цели.

2. Выполнение проекта (план реализации проекта, способы, методы, формы работы над проектом, выполнение, корректировка).

3. Подготовка итогового продукта (систематизация и анализ результатов, подведение итогов, оформление проекта и его защита, рефлексия) [223] Проектная деятельность как система направлена на овладение учащимися алгоритмом учебной деятельности в целом и, в том числе, блоком регулятивных универсальных учебных действий (целеполагание, планирование, контроль, коррекция, оценка, рефлексия).

результаты деятельности по целеполаганию, планированию процесса обучения, возможность диагностировать каждый этап работы над проектом, возможность варьировать используемыми методами обучения для коррекции результатов.

Проектная деятельность учащихся – хорошо управляемый процесс.

Управление проектом складывается из двух взаимосвязанных деятельностей:

учителя и учащегося. В отличие от командно-административных методов технология проектного обучения предполагает личностно ориентированный подход и синергетическую (совместную) деятельность учителя и учащегося, в учащимися должно осуществляться ненавязчиво, учитель может выступать на разных этапах проектной деятельности как мотиватор, координатор, консультант.

проектирования представлены в таблице 10.

Этапы проектной Деятельность учащегося Деятельность учителя деятельности Самоуправление,самоопределение, определение Обсуждают темы проекта, формирования потребности и темы проекта, Учитывая свои потребности и мотива выполнения проекта.

формулирован возможности, объективные Предлагает темы проекта.

ие цели. обстоятельства, выбирают тему, Участвует в обсуждении тем и 2. Выполнение Самоуправление, самоконтроль, Управление реализацией замысла проекта саморегуляция действий по Координирует составление 3. Подготовка Самоуправление, самоконтроль, Управление оцениванием продукта Деятельность по подготовке Координирует подготовку проекта к презентации, защите. защиты проекта, консультирует Эффективность. В результате проектной деятельности у учащихся формируются ряд умений и личностных качеств, необходимых для овладения универсальными учебными действиями.

В таблице 11 нами представлены умения и качества, рассмотренные рядом исследователей Г.Б. Голуб, О.В.Чуракова, Ключевые компетентности:

[46], А.А.Филимонов, В.И. Гам [223], А.В. Хуторской[232], Н.К. Поливанова [171] И.А. Сасова, [211], М.Б. Павлова, Дж. Питт Е.А.Чопчиян [238] С.И. Мелехина [135] Е. Полат [170] И.Е. Девятова [53] Н.В. Топилина [216] Н.В. Матяш [132] деятельность, формируются универсальные учебные действия, необходимые для развития умения самоорганизации учебной деятельности. Цель проектного обучения – научить школьника действовать самостоятельно в ситуации неопределенности и принимать на себя ответственность за результат работы. К этой же цели стремится учитель, задача которого развитие умения самоорганизации учебной деятельности.

Сущность проектного обучения заключается в предоставлении учащимся:

- свободы выбора объекта деятельности;

- самостоятельности в определении цели деятельности;

- самостоятельности в составлении плана реализации поставленной цели;

- выполнения проекта с минимальной помощью учителя и других людей;

- возможности самооценки и самоконтроля своей деятельности.

Проектная деятельность всегда успешна, так как учащийся самостоятельно выбирает тему проекта, учитывая свои возможности, способности (субъективные факторы) и объективные ограничения (материальные затраты, временные рамки и т.п.), и сам ставит достижимую цель.

Результатом проектной деятельности становится положительная мотивация к учебной деятельности, развитие творческих способностей и волевых качеств личности, формирование регулятивных универсальных учебных действий:

целеполагания, планирования, самоанализа, рефлексии - происходит развитие умения самоорганизации учебной деятельности.

Воспроизводимость. Технология проектного обучения использовался и используется многими педагогами в школе и ВУЗах, во время уроков и для организации внеклассных мероприятий. При использовании технологии результативность.

В таблице 12 нами рассмотрены основные положения технологии проектного обучения и возможность использования ее для обучения самоорганизации учебной деятельности.

Принятие за обучения, самомотивирован на способный к осознанной положения общественно значимой (самосовершенствованию) проблемы, активен в учебной способов учебной деятельности, деятельности, собственном самоорганизации для решения Организация самостоятельной Развитие умения самоорганизации Учитель в роли консультанта, Построение процесса обучения:

системы направляющего обучающегося. взаимовлияние обучающегося и обучения Обучающийся самостоятельно учителя, учащихся коллектива;

решения проблемы из многих разнообразных информационных Технологизац последовательное выполнение целеполагание, моделирование, ия процесса этапов проекта (целеполагание, планирование, обучения моделирование, планирование, деятельность, предполагает деятельность, рефлексия) за рефлексия учения самостоятельное обучение учебного процесса, позволяющая Результат выполнять проектные работы алгоритмом (структурными Именно проектная деятельность, как нам представляется, дает возможность, развивать умение самоорганизации учебной деятельности в основное время урока.

Нами выявлено, что технология проектного обучения, как интегративная технология, включает в себя элементы других технологий: развивающего обучения: принятие учебной задачи, самостоятельное действие, рефлексия, становление учащегося как субъекта обучения – основные положения технологии развивающего обучения формируются в результате проектного обучения; личностно ориентированного развивающего обучения: признание индивидуальности учащегося, учет личностного опыта, сотрудничество с учителем и соучениками (учебный диалог), свободный выбор способа учебной работы – характерные черты также и проектного обучения; технология саморазвития личности: от личностного опыта, через сознательный выбор цели и средств деятельности к управлению и совершенствованию учебной деятельности – путь реализации учебного проекта.

Итак, в результате теоретического анализа педагогической литературы мы выявили, что задаче развития умения самоорганизации учебной деятельности наиболее соответствуют следующие педагогические технологии: развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова и др., личностно ориентированного обучения И.С. Якиманской и др., саморазвития личности А.А. Ухтомского Г.К. Селевко и др., которые могут быть реализованы через использование интегративной технологии проектного обучения, которая рассматривается как личностно ориентированная технология [24], технология, развивающая творческие способности [2], познавательную активность [135], самостоятельность [53] Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме учебной деятельности показал, что большинство исследователей указывают на ведущую роль учебной деятельности в развитии и формировании мышления учащегося.

Учебная деятельность основана на личностной и социальной значимости учения, положительной мотивации и личностных качествах субъекта учения;

целью и результатом являются изменения самого субъекта деятельности, заключающиеся в освоении им определенных способов деятельности. Учебная деятельность направлена на реализацию способностей учащегося, развитие универсальных учебных действий и формирование его как личности, владеющей умением самоорганизации собственной деятельности.

Универсальные учебные действия – элементы общеучебных умений и навыков, находясь в основе организации и регуляции учебной деятельности, обеспечивают учащемуся возможность самостоятельно осуществлять учебную деятельность: определять учебную цель (задачу), анализировать способы решения данной задачи, выбирать наиболее соответствующие, адекватно оценивать результат деятельности - осуществлять самоорганизацию учебной деятельности. Умение самоорганизации учебной деятельности - является регулятивным универсальным учебным умением, структурным компонентом учебной деятельности и одновременно показателем ее сформированности, результатом формирования регулятивных универсальных учебных действий структурных компонентов самоорганизации учебной деятельности, таких как целеполагание, анализ учебной ситуации и моделирование, планирование, волевая регуляция, рефлексия.

В нашем исследовании «умение самоорганизации учебной деятельности» регулятивное универсальное учебное умение, сущность которого определяется выполнением совокупности регулятивных универсальных учебных действий, направленных на рефлексивную организацию собственной учебной деятельности и ее управление.

Наиболее сензитивен для развития умения самоорганизации учебной деятельности младший подростковый возраст (учащиеся 5-7х классов), так как именно в этом возрасте формируются качества личности, предполагающие возможность развития структурных компонентов умения самоорганизации учебной деятельности.

Уровень развития умения самоорганизации учебной деятельности выступает показателем становления субъектности учащегося: чем выше уровень самоорганизации учебной деятельности, тем выше уровень активности учащегося в процессе обучения, тем осознаннее происходит целеполагание, анализ учебной ситуации и моделирование, планирование, рефлексия и волевая регуляция (саморегуляция).

Развитие умения самоорганизации учебной деятельности осуществляется наиболее результативно с использованием в образовательном процессе современных педагогических технологий: развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова и др., личностно ориентированного обучения И.С. Якиманской и др., саморазвития личности А.А. Ухтомского - Г.К. Селевко и др., интегрированных в технологию проектного обучения.

Таким образом, в первой главе нашего исследования был раскрыт объект исследования; уточнено понятие «умение самоорганизации учебной деятельности», разработаны критерии оценки и уровни развития умения самоорганизации учебной деятельности с учетом новообразований младшего подросткового возраста; рассмотрены и выявлены педагогические технологии, использование которых в технологическом образовании школьников наиболее результативно для достижения поставленной цели: развития умения самоорганизации учебной деятельности.

Глава 2. Развитие умения самоорганизации учебной деятельности на В данной главе нашло отражение решение следующей исследовательской задачи: выявить и экспериментально апробировать педагогические условия и дидактическое обеспечение развития умения самоорганизации учебной деятельности в технологическом образовании школьников на основе реализации содержательно-функциональной модели в системе основного общего образования.

Подростковый возраст является сложным, переломным в развитии личности ребенка. Субъективная взрослость подростка опережает наступление объективной зрелости. Задача учителя, учитывая особенности и новообразования этого периода (стремление к самоутверждению, самопознанию, самоактуализации, самостоятельности), целенаправленно развивать умение самоорганизации учебной деятельности Важная роль в решении этой задачи принадлежит технологическому образованию школьников. Технологически образовать ученика - значит, в интересах, прежде всего его собственных, а также общества, государства сформировать у него положительную мотивацию к освоению жизненно важных общетехнических знаний и умений, обобщенных способов трудовой деятельности, привить трудолюбие, потребность в овладении общей и технологической культурой.

Принципиальное отличие обучения технологии от традиционного трудового обучения состоит в новой ценностно-смысловой направленности образовательных и воспитательных учебных целей. От учащихся требуется на примере доступных для изучения распространенных (базовых) технологий и способов труда освоить общие подходы к организации практической деятельности по всей проектно-технологической цепочке - от идеи до её реализации в модели, изделии (продукте труда). Содержание технологического образования школьников обеспечивает передачу общей и технологической культуры, позволяет учащимся реализовать теоретические знания на практике, получить материальный продукт интеллектуальной деятельности. Значимость технологического образования школьников трудно переоценить, так как цели предмета совпадают с целями современного образования: учащиеся должны уметь применять полученные знания.

В логике достижения поставленных задач настоящего диссертационного исследования требуется опытно-экспериментальная проверка выдвинутой гипотезы. Разработке модели развития умения самоорганизации учебной деятельности учащихся 5-7-х классов на уроках технологии и проверке ее результативности опытно-экспериментальным путем посвящена вторая глава исследования.

2.1. Содержательно-функциональная модель развития умения самоорганизации учебной деятельности в технологическом образовании Цель данного параграфа - разработка и обоснование содержательнофункциональной модели развития умения самоорганизации учебной деятельности младших подростков на примере технологического образования школьников с учетом:

- принципов обучения;

- возрастных особенностей младших подростков;

- современных педагогических технологий.

Моделирование как метод исследования получил широкое распространение в связи с усложнением изучаемых объектов. Создание содержательнофункциональной модели развития умения самоорганизации учебной деятельности необходимо для нашего исследования, так как объект исследования – сложная система взаимодействия принципов, методов, форм, средств обучения.

социокультурного или когнитивного типа путем переноса знаний, полученных в процессе построения и изучения соответствующих моделей, на оригинал.

В современной психолого-педагогической и философской литературе под «моделью» понимается схема, изображение, аналог, какого-либо объекта, процесса, явления [203, 212].

«Модель – опытный образец или информационно-знаковый аналог того или иного изучаемого объекта, выступающего в качестве оригинала» [204, 445].

Модель в педагогических исследованиях необходима для объяснения, прогноза, иллюстрации того, что должно быть сформировано [140]. Она выступает как образ создаваемой системы.

Модели делятся на познавательные, прагматические и художественные [149]: познавательные модели – это гипотезы, образы научного знания;

прагматические модели – способы организации деятельности, практических действий, то есть являются «рабочим представлением, мысленным образом художественной системы.

Содержательно-функциональная модель развития умения самоорганизации учебной деятельности в технологическом образовании школьников разработана взаимообусловленности обучения и воспитания, развивающего обучения, самостоятельности учащихся в обучении, наглядности, доступности, прочности, положительной мотивации и благоприятного эмоционального климата, сочетания индивидуальных и коллективных форм и способов обучения) и принципами учебной деятельности учащихся (наследования культуры, социализации, последовательности, самоопределения) (А.М.

Новиков).

Содержательно-функциональная модель (рисунок 2) развития умения самоорганизации учебной деятельности включает следующие компоненты:

1. целевой, определяющего цель деятельности учителя, принципы общепедагогические и принципы учебной деятельности учащегося;

педагогической деятельности (описание методики формирования регулятивных универсальных учебных действий у учащихся как основы самоорганизации учебной деятельности; характеристику требований по созданию условий для самостоятельной, осознанной самоорганизации учебной деятельности учащегося и процесса самоорганизации его учебной деятельности на уроках технологии и внеурочной деятельности как самостоятельного перехода от одного ее структурного компонента к другому);

3. оценочно-результативный, содержащий характеристику критериев деятельности в технологическом образовании школьников с позиции образовательному процессу в системе основного общего образования.

Организационно-педагогическими условиями реализации содержательнофункциональной модели развития умения самоорганизации учебной деятельности в технологическом образовании школьников являются:

- подготовленность учителя к созданию условий для развития умения самоорганизации учебной деятельности в технологическом образовании школьников;

- учет возрастных особенностей младших подростков (учащихся 5-7-х классов);

- использование инновационных педагогических технологий и дидактического обеспечения;

развитие умения Положительной мотивации самоорганизации Сознательности, активности и самостоятельности технологическом Наследования культуры направленная на создание условий деятельности учащихся для самостоятельной и осознанной проектного обучения, личностно ориентированного обучения, мозговой штурм, проект методические рекомендации, индивидуальные, групповые Содержание: технологическое образование школьников ОЦЕНОЧНО РЕЗУЛЬТАТ: сформированное умение самоорганизации учебной -РЕЗУЛЬТА деятельности, проявляющееся в осознанном целеполагании, ТИВНЫЙ анализе учебной ситуации и моделировании, планировании Рис.2. Содержательно-функциональная модель развития умения самоорганизации учебной деятельности в технологическом образовании школьников.

- использование разнообразных форм (индивидуальные, групповые, парные) и методов активного обучения (игра, конкурс, соревнование, мозговой штурм, проект и др.);

- стимулирование инициативы, творчества;

-предоставление учащимся возможности самостоятельного личностно ориентированного выбора заданий контроля, творческих работ;

- дифференцированные домашние задания.

Модель данного педагогического исследования базируется на принципах современного образования и принципах учебной деятельности учащегося.

Принцип (от лат. principium — основа, первоначало) — руководящая идея, основное правило, основное требование к деятельности, поведению и пр.

«Принципом обучения называют одно из исходных требований к процессу обучения, вытекающее из закономерностей его эффективной организации.

Принципами обучения (принципами дидактики) называют определенную систему исходных, основных дидактических требований к процессу обучения, выполнение которых обеспечивает его необходимую эффективность» [14].

«Принцип - это инструментальное, данное в категориях деятельности выражение педагогической концепции, это методическое выражение познанных законов и закономерностей, это знание о целях, сущности, содержании, структуре обучения, выраженное в форме, позволяющей использовать их в качестве регулятивных норм практики» [65,35].

Загвязинский В.И. представляет суть любого принципа как рекомендацию «в способах достижении меры, гармонии, продуктивного взаимодействия в сочетании каких-то противоположных сторон, начал, тенденций педагогического процесса» [65,37].

В педагогической литературе в зависимости от подхода к процессу обучения рассматриваются разнообразные принципы. В основу выделения принципов в современной педагогике положены системно-деятельностный, управленческий, холистский подходы в работах Ю.К.Бабанского, В.И. Загвязинского, П.И.Пидкасиситого, М.Н. Скаткина, и др.

Принцип единства и взаимообусловленности обучения и воспитания раскрывает соотношение между воспитанием и обучением, направленностью обучения на развитие личности и формирование не только знаний, умений и основополагающим и с точки зрения развития умения самоорганизации учебной деятельности ([26], [93], [102], [208]): обучение и воспитание рассматриваются как части единого процесса становления личности.

Условие реализации данного принципа - организация учебновоспитательного процесса, учитывающая особенности личности каждого обучающегося, его способности к усвоению учебного материала, ценностные ориентиры.

Принцип развивающего обучения осуществляет регуляцию овладения содержанием изучаемого и развития личности [65].

последовательности, логичности, преемственности (в традиционном плане) и раскрывающую, в итоге, целостную картину мира [65].

Принцип сознательности, активности и самостоятельности учащихся в обучении, (Ю.К. Бабанский – при руководящей роли учителя) – один из основных принципов современной дидактики и теории самоорганизации.

Согласно этому принципу обучение эффективно только тогда, когда учащиеся активно и осознанно включаются в процесс обучения, становятся субъектами обучения.

(учащегося) (Е.Н. Князева); свобода выбора, заключающаяся в возможности (Ю.В. Шаронин) позволяют создать условия для формирования активной позиции учащегося как субъекта учения, сознательно и самостоятельно выбирающего путь развития. Резонансное управление учебной деятельностью учащихся, «мягкое» воздействие предполагает создание условий положительной мотивации, ситуации успеха, развивать умение самоорганизации учебной деятельности путем создания проблемной ситуации, использования нестандартных технологий; применение различных видов «активного обучения» [66], [69], [214], [233], [229].

Принцип наглядности в содержании традиционной дидактики требует включения в познание возможно большего количества органов чувств. В современном понимании происходит регуляция познания от чувственнонаглядного к абстрактно-логическому, от наглядности чувственно-конкретной к наглядности абстрактной и символической (графики, схемы, таблицы) [65,44].

Этот вид наглядности – абстрактно-символический, помогает постичь сущность и развитие изучаемых явлений и процессов.

Принцип наглядности реализуется через создание многообразия возможностей получения разного плана информации обучающимися на уроке и во внеурочное время.

Новые подходы к образованию требуют новых подходов к передаче знаний, главным образом визуальных. С развитием компьютерной техники появилась возможность для нового «синтеза видео, аудио, текстуальных и формализовано математических средств передачи научной информации, а стало быть, для одновременного использования преимуществ и «левополушарного» (логикопонятийного) и «правополушарного (наглядно-образного) мышления… оказывается возможным соединение двух взаимодополнительных способов постижения мира – постижение через образ и через число» [82, 289].

Принцип доступности – обучение в «зоне ближайшего развития», определяет меру трудности, целесообразности обучения.

Для успешного развития умения самоорганизации учебной деятельности учителю необходимо учитывать особенности психофизического развития учащегося, и самому учащемуся знать о собственных возможностях и способностях. Учет возрастных особенностей при составлении программы, контрольных работ, домашнего задания после ряда диагностических мероприятий, а также предоставление учащемуся возможность выбора способа усвоения материала, уровня контроля, варианта домашней работы позволят обучение сделать доступным.

Принцип прочности требует прочного закрепления знаний в памяти учеников. С позиций современной педагогики для того, чтобы знания стали частью сознания учащихся необходимо не многократное повторение, а логичность, структурирование, разнообразие ситуаций, в которых требуется актуализация тех или иных сведений, систематический контроль и познавательная активность учащихся.

С позиций личностно ориентированного обучения и самоорганизации учебной деятельности многовариантность методов, способов, приемов, обучающих заданий, проблемных ситуаций, используемых во время урока, позволяют подобрать такой учебный материал, который будет личностно значим для учащегося, следовательно, и цель обучения станет важной, что позволит прочнее усвоить необходимую информацию или способы учебной деятельности.

Принцип положительной мотивации и благоприятного эмоционального климата обучения регулирует коммуникативную сторону обучения, предполагает сотрудничество и сотворчество педагогов и учащихся, атмосферы доброжелательности, отношений взаимопомощи.

Условие реализации - создание ситуации стимулирования положительных мотивов учения, поощрения стремлений к познанию, результативности учения в совместной учебной деятельности, в атмосфере товарищества, взаимопомощи, здоровой состязательности. «Формированию глубоких мотивов учения, успешности учебной работы очень способствует спокойный доброжелательный тон общения, уважение к внутреннему миру школьника, оптимистический настрой педагога, и его учеников – все, что определяет эмоциональный комфорт участников образовательного процесса» [64].

Принцип сочетания индивидуальных и коллективных форм и способов обучения исходит из возможности и необходимости использовать в процессе обучения разнообразные формы организации обучения: урок, экскурсия, практикум, и различные способы взаимодействия в учебном процессе: работу в больших и малых группах, в парах, индивидуальную работу [14],[65],[166].

Благоприятные условия для развития умения самоорганизации учебной деятельности создаются, по мнению большинства исследователей ([76], [81], [102], [185], [214], [231], [256]) в совместной продуктивной деятельности учителя и учащихся, учащихся между собой.

Разнообразные формы сотрудничества способствуют формированию рефлексии ([19], [229]), стимулируют творческую активность ([245]), умение общаться, способность к диалогу и сотрудничеству ([103], [256]).

А.М. Новиков основанием классификации принципов учебной деятельности учащихся рассматривает источники получения нового опыта – результата учебной деятельности: объективная реальность, педагог, предшествующий опыт обучающегося, сам обучающийся. И выделяет систему отношений:

новый опыт – объективная реальность, новый опыт – педагог, новый опыт – предшествующий опыт учащегося, новый опыт - учащийся [149, 461].

Принцип наследования культуры (принцип трансляции культуры). Согласно этому принципу человек, начиная с рождения, осваивает объективную реальность и человеческую культуру как результат деятельности людей и человеческие силы и способности, реализуемые в деятельности. А.М. Новиков раскрывает ряд проблем, существующих в системе обучения: знаниевый подход, разделение на теоретическое и практическое обучение, предметоцентризм, которые нарушают целостность и полноту содержания человеческой культуры [149].

Принцип социализации. Отношение: новый опыт – педагог, подразумевает под педагогом не только учителя (учителей), но и родителей, семью, товарищей, средства массовой информации, окружающих людей.

Следовательно, человек становится личностью лишь в процессе общения с людьми [149, 474].

Принцип последовательности (отношения: новый опыт – предшествующий накопленный опыт). Этот принцип предполагает учитывать особенности усвоения нового материала на базе уже изученного и освоенного (см. выше принцип доступности). «Любая «порция» образовательного материала, любое задание, предлагаемое учащемуся или осваиваемое им самим должны быть ориентированы как на достигнутый, так и на перспективный, находящийся в «зоне ближайшего развития» уровень, знаний, умений, навыков, оценок, отношений» [149, 476].

Принцип самоопределения (отношения: новый опыт – обучающийся).

Раскрывает воздействие на внутренние механизмы саморазвития педагогическими средствами. Одной из главных дидактических проблем заключается в создании условий для «запуска мотивационно-потребностного механизма «самости» личности ученика» [149, 478].

Рассмотренные принципы взаимообусловлены и взаимосвязаны комплексом условий их реализации в содержательно-функциональной модели развития умения самоорганизации учебной деятельности.

Эффективная реализация определенных условий развития умения самоорганизации учебной деятельности в технологическом образовании школьников предполагает выбор адекватных образовательных технологий, методов и форм организации обучения.

Анализ психолого-педагогической литературы позволил определить педагогические технологии, наиболее отвечающие цели исследования:

технология развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова и др.,технология личностно ориентированного обучения И.С. Якиманской и др., технология саморазвития личности А.А. Ухтомского – Г.К. Селевко и др., технология проектного обучения. Подробно данные технологии рассмотрены в параграфе 1.3.

Педагогическая технология может включать разнообразные методы обучения. Метод (из греческого языка methodos – путь, способ познания) – «способ построения и обоснования системы знаний; совокупность относительно однородных приемов, операций практического или теоретического освоения действительности, подчиненных решению конкретной задачи» [203, 197].

«Методы обучения – это способы работы учителя и учащегося, при помощи которых достигается, под руководством учителя, усвоение учащимися знаний, умений и навыков» [59, 3].

Существуют разные подходы к классификации методов. Например, по источнику получения знаний: словесные, наглядные и практические (Е.Я. Голант); по дидактическим задачам (Б.М. Есипов).

И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин предлагают классификацию методов по характеру познавательной деятельности. Эта классификация включает пять групп методов: информационно-рецептивный, репродуктивный, проблемное изложение, эвристический, исследовательский.

Информационно-рецептивный и репродуктивный методы предполагают, что активность учащихся заключается в усвоении готовых истин: учащиеся должны воспринять, усвоить, запомнить, действовать по образцу. Эти методы необходимы для формирования определенной базы знаний, закрепления и отработки умений и навыков.

Проблемное изложение, эвристический и исследовательский методы направлены на активное включение учащихся в процесс познания и открытия субъективно новых знаний [116].

М.И. Махмутов в рамках теории проблемно-развивающего обучения рассматривает систему методов, построенную на принципах целеполагания (отражающего цели учителя и учащегося), бинарности (отражающего характер взаимодействия учителя и учащегося), проблемности (отражающего уровень сложности материала и трудности его усвоения) – системообразующий принцип [133, 42].

В зависимости от дидактической цели и характера взаимодействия учителя и учащегося различают методы: монологический, показательный, диалогический, эвристический, исследовательский, алгоритмический, программированный.

Бинарные методы: методы преподавания – информационно-сообщающий, объяснительный, инструктивный, стимулирующий, побуждающий; методы учения – исполнительский, репродуктивный, практический, частичнопоисковый, поисковый.

В.П. Корчагин предлагает системно-функциональную классификацию методов обучающей деятельности педагога. Он выделяет следующие группы методов:

- диагностические (наблюдение, беседа, рейтинг, тестирование, изучение продуктов деятельности и т.д.);

- целеориентационные (целеполагание, отбор задач обучения, ранжирование, дифференциация, персонификация учебных задач);

- планирование (проектировочные) (описание учебной и воспитательной цели, определение условий достижения цели, формулировка учебных задач, отбор форм организации учебной деятельности, нормирование деятельности);

- организационные (оснащение занятия средствами обучения, руководство самоподготовкой учащихся к занятиям; организация деятельности учащихся на занятии);

- коммуникативные (опора на положительное, ориентация на сотрудничество, совместная выработка норм взаимодействия);

- формирующие (репродуктивно-словесные, репродуктивно-иллюстративные, репродуктивно-деятельностные, словесно-объяснительные, объяснительноиллюстративные, объяснительно-эвристические, ит.д.);

- контрольно-аналитические и оценочные (различные виды опроса, контроля, системно-структурный анализ);

персонифицированных требований к учащимся, корректирование учебновоспитательной деятельности в новых условиях, корректирование познавательной деятельности отдельных учащихся);

- совершенствования (учебный эксперимент, метод проб, изучение литературы) [93].

Ю.К. Бабанский на основе целостного подхода к процессу обучения самоорганизации учебно-познавательной деятельности, которые отражают основные аспекты структуры познания (перцептивный, логический, гностический, кибернетический); методы стимулирования и мотивации учения;

методы контроля и самоконтроля эффективности обучения [15, 43].

По данной классификации группа методов стимулирования и мотивации учения включает в себя подгруппы: методы формирования интереса к учению и организации и осуществления учебных действий и операций содержат такие подгруппы: перцептивные, логические, гностические методы и методы самоуправления учебными действиями.

На основании исследования возможностей различных методов Ю.К.

Бабанским определены методы наиболее успешно решающие задачи:

- формирования теоретических знаний – словесные, проблемно-поисковые, дедуктивные, учебной дискуссии;

- формирования фактических знаний - словесные, репродуктивные, индуктивные, самостоятельной работы;

- формирования практических и трудовых умений – практические, наглядные, репродуктивные, индуктивные, самостоятельной работы, познавательной игры;

- развития самостоятельного мышления, познавательного интереса, навыков учебного труда, речи, памяти, воли – наглядные, практические, проблемнопоисковые, самостоятельной работы, познавательной игры, учебной дискуссии [15, 56].

В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов предлагают систему методов осуществления целостного педагогического процесса:

- методы формирования сознания в целостном педагогическом процессе (рассказ, беседа, объяснении, дискуссия, диспут, работа с книгой);

- методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения (упражнения, педагогическое требование, создание воспитывающих ситуаций, инструктаж, демонстрации, лабораторные работы, репродуктивные и проблемно-поисковые методы, индуктивные и дедуктивные методы);

- методы стимулирования и мотивации деятельности и поведения (соревнование, познавательная игра, дискуссия, поощрение, наказание и др.);

- методы контроля и эффективности педагогического процесса (диагностика, опрос, контроль, самопроверка).

Как мы видим, учеными представлены разные подходы к классификации методов. Особо учеными отмечается, что любой педагогический акт включает в себя сочетание разных методов, один из которых в данное время может быть ведущим [15].

Из разнообразия методов необходимо выделить те из них, которые в наибольшей мере способствуют формированию регулятивных универсальных учебных действий, составляющих основу умения самоорганизации учебной деятельности, таких как целеполагание (мотивация, познавательный интерес), моделирование (анализ ситуации), планирование, целенаправленная деятельность (волевая регуляция, самокоррекция), рефлексия.

Формирование познавательного интереса предполагает использование следующих методов: метод стимулирования занимательностью; метод занимательных аналогий; эффект удивления; метод сопоставления житейских и научных толкований отдельных природных явлений; эмоциональность материала рассказа; создание ситуации новизны, актуальности; метод познавательных игр; метод создания ситуации познавательного спора; метод учебных дискуссий; элементы соревнования; создание ситуации успеха [15, 185].

Познавательный интерес – мотив – осознанная цель учебной деятельности цепочка, с которой начинается развитие умения самоорганизации учебной деятельности.

Стойкий познавательный интерес позволяет создать условия для произвольного и послепроизвольного внимания, позволяет учащемуся принимать цель учебной деятельности, предлагаемую учителем, а также побуждает к самостоятельной постановке учебной цели [233, 30].

В таблице 14 рассмотрены методы, ведущие в технологиях, способствующих развитию умения самоорганизации учебной деятельности Структурные Методы развития умения самоорганизации учебной деятельности компоненты в технологическом образовании школьников самоорганизации Технология Технология Технология Технология Ориентировочно- побуждение к определению цели учебной деятельности, целевой актуализация личностного опыта учащихся и определение (целеполагание) значимости цели деятельности, Моделирование способа решения поставленной цели (задачи) в Диагностический предметной, графической форме - РО, ПО (анализ ситуации Структурирование учебного материала - РО, ПО и моделирование) Определение и становление личностно значимых способов Коллективная мыследеятельность (диалог-полилог) - РО, ЛОРО, Проектировочны ТС, ПО й (планирование) Поисково-исследовательский метод - ПО, Учебный диалог (главный синергетический метод обучения Деятельностный (В. Халанская) - РО, ЛОРО, ТС, ПО Индивидуальная образовательная программа - ЛОРО, ПО Творческое преобразование усвоенного материала - РО, ПО Оценочно- Оценка не только результата, но и процесса учения - РО, ЛОРО, рефлексивный ПО В сложившейся современной системе обучения преобладает понимание формы обучения как органического единства целенаправленной организации содержания, обучающих средств и методов.

Выделяют три основные формы организации образовательного процесса, отличающиеся количественным охватом учащихся; соотношением индивидуальных и коллективных форм организации деятельности учащихся;

степенью самостоятельности учащихся: индивидуальная, парная, коллективная. При использовании в учебно-воспитательном процессе технологии проектного обучения наибольшего результата можно достичь, используя групповые (малые группы) формы работы.

Итак, в данном параграфе нами рассмотрена разработанная содержательнофункциональная модель развития умения самоорганизации учебной деятельности в технологическом образовании школьников, включающей целевой, функциональный, оценочно-результативный компоненты.

2.2. Использование технологии проектного обучения как структурносодержательного механизма реализации модели развития умения самоорганизации учебной деятельности в технологическом образовании Формирование культуры проектирования как одного из компонентов технологической культуры – главная задача технологического образования школьников. Проектная деятельность учащихся является неотъемлемой частью современного учебного процесса, основанного на системно-деятельностном подходе к обучению. В данном параграфе рассматривается использование технологии проектного обучения как структурно-содержательного механизма реализации модели развития умения самоорганизации учебной деятельности в технологическом образовании школьников.

Проектное обучение позволяет формировать универсальные учебные действия: решать возникающие проблемы, ставить цель, планировать и действовать соответственно плану, осуществлять самооценку и самоконтроль, а также развивать умения работать в команде, проводить исследование, осуществлять поиск и анализ разнообразной информации, самостоятельно осваивать новые знания и умения – качества, которые позволяют личности быть успешной в современном мире.

«В современном понимании проектирование – это деятельность по управлению проектами в различных областях (сферах) человеческой жизнедеятельности, т.е. специальным образом организованная созидательная деятельность человека по преобразованию окружающей действительности и самого себя (людей)» [138,13].

Проектирование как педагогическая технология (технология проектного обучения) позволяет реализовать системно-деятельностный подход в рамках образовательного процесса, осуществлять связь обучения с жизнью, способствует развитию умения самоорганизации учебной деятельности.

К.Н. Поливанова рассматривает проект как форму самоорганизации практической деятельности учащихся, в результате которой способы деятельности превращаются в средства решения поставленной задачи [171].

Технология проектного обучения, как интегративная технология пятого поколения (В.В.Гузеев), включает в себя элементы других технологий.

(Подробно технология проектного обучения рассмотрена в главе 1. диссертационного исследования).

В соответствии с современными ФГОС учебное проектирование по «Технологии» осуществляется в течение учебного года как реализация проектов по каждому изучаемому разделу: «Интерьер жилого дома», «Кулинария», «Конструирование и моделирование», «Декоративно-прикладное творчество». В рамках проектной деятельности учащиеся систематично изучают разделы предмета «Технология» и выполняют проекты, что позволяет в полной мере реализовать компетентностный (развитие умений) и системнодеятельностный подходы к обучению «Технологии», и решить задачу по формированию предметных и метапредметных результатов.

целенаправленной деятельности по решению проблемы (задачи) личностно или/и социально значимой для учащегося, самостоятельности в нахождении способов деятельности, самоконтролю, рефлексии – развивать умение самоорганизации учебной деятельности.

Учебный проект предполагает отделять цели педагога и учащегося.

Цель педагога – формирование предметных и метапредметных результатов, цель учебного проекта с позиции учащегося – возможность реализовать свой замысел самостоятельно, с учетом собственных сил (саморегуляция), возможность самореализации при демонстрации результата деятельности, возможность проверить себя, свои способности [162].

Классификации типов проектов представлены исследователями (Е. Полат, К.Н. Поливанова, И.С. Сергеев, А.А.Филимонов) по разным основаниям.

1. По доминирующей деятельности:

- исследовательский проект включает в себя обоснование актуальности темы, выдвижение гипотезы, определение задач, выполнение исследования, эксперимент, анализ результатов;

- практико-ориентированный проект нацелен на решение социально или личностно значимой задачи с заранее определенным продуктом;

- творческий проект предполагает нетрадиционный подход к решению проблемы и оформлению результатов (театральная постановка, произведение изобразительного или декоративно-прикладного искусства и т.д.);

- ролевой, результат которого не всегда предсказуем.

межпредметные проекты, надпредметные.

3. По характеру контактов: внутриклассные, внутришкольные, региональные, межрегиональные, международные.

4. По количеству участников: персональные, групповые.

5. По продолжительности проекта: мини-проекты (укладывается в урок), краткосрочные (4-6 уроков), среднесрочные (недельные), долгосрочные (годичные).

Требования к учебному проекту, как интегративному средству развития, обучения и воспитания:

1. Наличие социально и/или личностно значимой проблемы (задачи). В технологическом образовании школьников проблема связана с практической реализацией знаний и умений, освоенных на уроке. Решением проблемы предполагается определенный продукт-изделие, реже презентация или исследовательская работа.

Для конкретизации конечной цели-продукта проектирования необходимо проанализировать разные варианты решения проблемы.

«Мозговой штурм» - метод, позволяющий выявить и проанализировать варианты решения проблемы. Из предложенных вариантов выбирается максимально отвечающий цели проекта, а также соответствующий возможностям реализации: следует учесть ограничение по времени, личностные факторы (знания, способности, умения, навыки), материальную и техническую базу.

2. Планирование деятельности по реализации проекта (изготовлению продукта) осуществляется в определенных временных рамках (на учебные проекты отводится определенное количество учебных часов), поэтому необходимо указать даты выполнения того или иного пункта плана, конкретную дату защиты проекта.

Первым пунктом любого проекта является сбор и обработка информации по выдвинутой проблеме. Учителю необходимо подготовить список литературы, сайтов или непосредственно сами источники информации, так как не все учащиеся способны самостоятельно находить нужную информацию. При выполнении первых учебных проектов необходимо показать учащимся способы работы с источниками информации (журналами, технологическими картами и.т.п.) Следующий пункт плана – выполнение эскиза, наброска, схемы, макета выполняемого продукта; составление технологической карты, содержащей список материалов, инструментов и приспособлений, ход работы, схему или чертеж выполнения работы (если необходимо).

Последний пункт плана – анализ работы, подготовка к защите проекта.

3.

Защита проекта. Как правило, защита проекта не вызывает затруднений, если цель работы была четко определена и записана, зафиксирован ход размышлений, анализ будущей деятельности, зафиксированы все пункты плана, то есть создано портфолио проекта – папка, в которой собраны все материалы проекта. Задача обучающегося – проанализировать ход своей деятельности, способ достижения цели, готовый продукт и дать самооценку проделанной работе.

В защиту проекта включается также обсуждение, оценка по разработанным критериям работ одноклассниц, выставка проектов.

Критерии оценки проектов, учитывая специфику готового продукта (изделие, стенд, реферат, праздник, игра и т.д.), выдвигаются по ряду показателей: качество продукта и подготовленной документации, а также процесс защиты проекта [138], [145].

Рассмотрим последовательность действий учителя и учащихся при выполнении индивидуального творческого проекта, и формируемые универсальные учебные действия (УУД), составляющие основу умения самоорганизации учебной деятельности.

1этап. Поиск и обоснование проблемы.

Учитель осуществляет управление ситуацией выбора: создает ситуацию формирования потребности и мотива выполнения проекта, участвует в обсуждении темы и цели, задач проекта, стимулирует поиск новых решений.

Учащиеся обсуждают тему проекта; учитывая свои личностные потребности и возможности, объективные обстоятельства, самостоятельно определяют проблему, формулируют цель. Для этого этапа характерно самоуправление и самоопределение учащихся.

Для результативного выявления учащимися спектра идей по решению проблемы проекта необходимо использовать методику «Мозговой штурм»:

учащиеся предлагают множество вариантов решения проблемы проекта, которые вызывают положительный эмоциональный отклик, так как именно учащиеся, а не учитель предлагают идеи по реализации проекта - идеи интересны учащимся, следовательно мотивация изучения предложенной темы будет высокой. Задача учителя на данном этапе проектной деятельности – оказать консультативную помощь при анализе предложенных вариантов.

Необходимо определить наиболее реалистичную идею реализации проекта:

учесть временные рамки, материальные затраты, способности и умения учащегося. Следующее действие – выполнение учащимися эскиза/эскизов идеи, которая решает возникшую проблему. Представляется целесообразным учителю индивидуально с каждым учащимся обсудить замысел проекта.

Формируется положительная учебная мотивация, познавательная активность, творческая инициатива, а «также принятие на себя ответственности и всех возможных трудностей, сопряженных с проектом – инициативность, одно из важных новообразований, возникающих в ходе проектирования» [171,84].

2 этап. Определение цели проекта. Конкретной цели каждого конкретного проекта. Цель проекта каждый учащийся должен записать в паспорт проекта.

Учитель помогает в формулировке цели проекта (если есть запрос учащихся).

Учащиеся самостоятельно формулируют цель проекта.

Формируются регулятивные УУД: целеполагание, самооценка умственных и физических способностей, рефлексия;

познавательные УУД: выбор наиболее эффективных способов решения учебных задач, выявление потребностей, проектирование и создание объектов, имеющих потребительскую стоимость;

коммуникативные УУД: проявлять инициативу, принимать решения.

личностные результаты: проявление познавательных интересов и активности в данной области предметной технологической деятельности;

мотивация учебной деятельности; смыслообразование (установление связи между мотивом и целью учебной деятельности).

3 этап. Составление плана реализации проекта.

Учитель координирует составление плана, консультирует учащихся;

стимулирует, советует, помогает, наблюдает.

Учащиеся самостоятельно составляют план выполнения проекта.

Учащиеся должны записать в тетрадь по датам, что конкретно на каждом уроке будет сделано: проект ограничен по времени, и каждый учащийся должен определить темп собственной деятельности по реализации проекта.

деятельность, самоконтроль, самооценка, рефлексия;

познавательные УУД: алгоритмизированное планирование процесса познавательно-трудовой деятельности; определение адекватных имеющимся организационным и материально-техническим условиям способов решения учебной или трудовой задачи на основе заданных алгоритмов, моделирование технических объектов и технологических процессов;

сотрудничество;

экономического мышления; овладение установками, нормами и правилами научной организации умственного и физического труда.

4 этап. Выполнение проекта.

На данном этапе осуществляется деятельность учащихся по реализации инструментов, составление технологической карты, выполнение эскиза и изготовление изделия. Учитель на каждом уроке уточняет, что по плану должно быть сделано и контролирует выполнение (по наблюдениям такой контроль необходим только за слабоуспевающими учащимися при выполнении ими первых проектов).

Учитель управляет реализацией замысла, консультирует учащихся, стимулирует, советует, помогает, наблюдает. Контролирует соблюдение норм и правил безопасного труда.

Учащиеся самостоятельно реализуют план по достижению определенной цели проекта.

Формируются регулятивные УУД: волевая регуляция, самоконтроль, самооценка, целеудержание; рефлексия;

познавательные УУД: технологическая грамотность, культура и организация труда, умение работать по плану, соблюдение норм и правил культуры труда в соответствии с технологической культурой производства; соблюдение норм и правил безопасности познавательно-трудовой деятельности и созидательного труда;

коммуникативные УУД: организовывать и планировать учебное сотрудничество, проявлять инициативу, работать в команде;

личностные результаты: реализация творческого потенциала в духовной и предметно-продуктивной деятельности; развитие готовности к самостоятельным действиям; развитие трудолюбия и ответственности за качество своей деятельности; проявление технико-технологического и экономического мышления.

5 этап. Подготовка документации для защиты проекта.

Учитель координирует подготовку защиты проекта, консультирует учащихся, стимулирует, советует, помогает. Особая роль учителя при выполнении учащимися документации к защите проекта – мотивировать на достаточно сложную и неинтересную (с точки зрения учащегося) работу.

Предметом рефлексии должны стать анализ соответствия замысла и цели проекта его результату, анализ развития проектирования и способов реализации проекта. Для полноценной рефлексии должна быть продумана система осмысления: вопросы, на которые предстоит ответить.

Учащиеся осуществляют подготовку проекта к защите.

Формируются регулятивные УУД: волевая регуляция, самоконтроль, рефлексия;

познавательные УУД: диагностика результатов познавательно-трудовой деятельности по принятым критериям и показателям;

коммуникативные УУД: принимать решения, владеть письменной речью;

личностные результаты: нравственно-эстетическая ориентация; реализация творческого потенциала в духовной и предметно-продуктивной деятельности;

развитие готовности к самостоятельным действиям; развитие трудолюбия и ответственности за качество своей деятельности.

6 этап. Защита проекта Учитель управляет оцениванием проекта, участвует в совместной оценке и анализе результатов проектной деятельности, создает «ситуацию успеха» для каждого учащегося.

Учащиеся участвуют в коллективной оценке и анализе проекта.

Учащиеся демонстрируют готовые изделия и комментируют: каков был замысел, цель, план работы, какие использовались материалы, поясняется технология изготовления, анализируется качество выполнения работы. Затем одноклассники анализируют результаты проектной деятельности, задают вопросы. Учащиеся начинают свое выступление со слов: «Мне понравилось…», затем, после положительного отзыва, задаются вопросы и указываются недостатки. Таким образом, все учащиеся выступают и слушают с удовольствием – обид не возникает. Учитель также комментирует и подводит итог. Отметки за проект, выставляются коллективно: учащиеся получают бланк с критериями оценивания проекта и выставляют баллы (за основу взяты критерии оценки проектной деятельности О.И. Нагель [145]). Критерии первой отметки: качество работы, эксплуатационные качества, новизна, эстетичность, технологичность. Критерии второй: соответствие объемам учебного времени, экономичность, завершенность, самостоятельность, безопасность (соблюдение правил техники безопасности при работе). Критерии третьей: оформление защиты проекта, качество доклада, ответы на вопросы. Таким образом, оценивая себя и своих одноклассниц, формируется достаточно адекватная самооценка.

После защиты проектов – выставка работ. Работы обязательно подписаны – авторство стимулирует ответственность за результат и качество работы.

Формируются регулятивные УУД: самооценка, самоконтроль, рефлексия;

познавательные УУД: исследовательские и проектные действия; умение анализировать результаты труда, сопоставлять, делать выводы;

коммуникативные УУД: толерантность к мнению других. слушать и выступать, владеть устной речью;.

личностные результаты: самоопределение в выбранной сфере будущей профессиональной деятельности; самооценка умственных и физических способностей для труда в различных сферах с позиций будущей социализации;

нравственно-эстетическая ориентация; реализация творческого потенциала в духовной и предметно-продуктивной деятельности.

На уроках предмета «Технология» необходимо реализовывать не только индивидуальные творческие проекты, но и групповые, а также игровые и исследовательские.

Творческие проекты выполняются в рамках изучения разделов по декоративно-прикладному творчеству, проектированию и изготовлению швейных изделий, интерьеру жилого дома («Кухня моей мечты» - 5 класс, «Свет в интерьере» - 6 класс, «Растения в интерьере» - 7 класс). Групповые игровые проекты по темам «Кулинария», «Элементы этикета». Темы исследовательских проектов, возникая на уроках, выполняются во внеурочное время, так как достаточно длительные по времени.

В течение учебного года на уроках «Технологии» учащиеся по современным стандартам должны выполнить не менее 4–х проектов, это достаточно сложно в 5-х классах, в 6-7-х классах учащиеся, овладевшие алгоритмом проектной деятельности не нуждаются в контроле, у учащиеся 8-х классов, как правило, достаточно развито умение самоорганизации учебной деятельности, в том числе и при выполнении проектов.

Учащимся 5-х классов при выполнении первых проектов по «Технологии»

необходимо объяснить «Алгоритм проектной деятельности», «Правила защиты проекта», «Требования к проекту», «Критерии оценки проекта». Примеры творческих проектов, последовательность выполнения проекта, образец защиты проекта приводятся в учебнике «Технология. Обслуживающий труд» под редакцией В.Д. Симоненко ([212], [213]).

Учащимся можно предложить выполнить проект для воображаемого заказчика, для чего им необходимо изучить «Алгоритм работы с воображаемым заказчиком», карточку, где записаны следующие правила (пример по теме «Интерьер дома»):

1. Определите, кто ваш заказчик: пол, возраст, род занятий, увлечения.

2. Подумайте, какая комната подходит этому человеку и почему.

3. Определите цель работы над проектом. Что мог бы заказать вам данный клиент?

4. Какую мебель, светильники, растения, бытовую технику и другие предметы интерьера необходимо разместить в данной комнате?

5. Как можно показать род деятельности и увлечения заказчика?

6. Выполните проект, учитывая потребности заказчика.

7. Дайте оценку проделанной работе: понравится ли ваш проект заказчику? Что в нем особенного? Что особенно удалось? Что не получилось? Почему?

Управляемость технологии проектного обучения дает возможность прогнозировать результаты деятельности по целеполаганию, планированию процесса обучения, возможность диагностировать каждый этап работы над проектом, варьировать методы и способы обучения для коррекции результатов.

Наибольший результат в управлении проектом достигается при использовании в обучении технологических карт образовательного процесса (подробно о технологических картах изложено в параграфе 2.3.), а также паспорта проекта учащегося.

Учащимся 5-6-х классов, как правило, достаточно сложно выполнить обоснование проекта, описать ход своих рассуждений, выполнить технологическую карту и грамотно проанализировать результат работы.

Паспорт проекта позволяет успешно выполнить защиту проекта каждому учащемуся, это способствует проявлению положительных эмоций, радости от результативного труда, создает «ситуацию успеха» для каждого учащегося.

Паспорт проекта учащегося дает возможность:

- учителю систематизировать работу учащегося над проектом, научить составляющим основу умения самоорганизации учебной деятельности, диагностировать уровень формирования умений целеполагания, планирования, волевой регуляции, рефлексии;

- учащимся самостоятельно, используя алгоритм действий и вопросы, сформулировать задачи, спланировать реализацию замысла и проанализировать результаты проекта.

Таким образом, паспорт проекта учащегося позволяет формировать универсальные учебные действия (регулятивные, коммуникативные, познавательные) и результативно развивать умение самоорганизации учебной деятельности в процессе работы над проектом.

В процессе овладения учащимися проектной деятельностью формируются универсальные учебные действия – структурные компоненты умения самоорганизации учебной деятельности: целеполагание, анализ ситуации, планирование, волевая регуляция, рефлексия, самоконтроль, коррекция. Цель проектной деятельности – научить школьника действовать самостоятельно в ситуации неопределенности и принимать на себя ответственность за результат работы. К этой же цели стремится учитель, задача которого развитие умения самоорганизации учебной деятельности.

2.3. Дидактическое обеспечение развития умения самоорганизации учебной деятельности в технологическом образовании школьников Одним из условий результативного развития умения самоорганизации учебной деятельности в технологическом образовании школьников является разработанное нами дидактическое обеспечение: технологические карты образовательного процесса для 5-7-х классов к учебнику под редакцией В.Д. Симоненко, рабочие тетради, содержащие технологические картами урока для учащегося, паспорт проектов, разноуровневые задания, дидактический и диагностический материал.