«РАЗВИТИЕ УМЕНИЯ САМООРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ТЕХНОЛОГИЧЕСКОМ ОБРАЗОВАНИИ ШКОЛЬНИКОВ ...»

ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ МОСКОВСКОЙ ОБЛАСТИ

«АКАДЕМИЯ СОЦИАЛЬНОГО УПРАВЛЕНИЯ»

На правах рукописи

Логвинова Ольга Николаевна

РАЗВИТИЕ УМЕНИЯ САМООРГАНИЗАЦИИ

УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

В ТЕХНОЛОГИЧЕСКОМ ОБРАЗОВАНИИ ШКОЛЬНИКОВ

Специальность 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, доцент Орешкина А. К.

Москва –

СОДЕРЖАНИЕ

Введение ……………………………………………………………………... ……. Глава 1. Самоорганизация учебной деятельности как современная исследовательская проблема………………………... …………………………. 1.1.Сущность и содержание умения самоорганизации учебной деятельности: логико-системный анализ…………...……………………………. 1.2.Особенности развития умения самоорганизации учебной деятельности младших подростков………………………………………

1.3.Современные педагогические технологии, способствующие развитию умения самоорганизации учебной деятельности в технологическом образовании школьников………………….………………………………………. Глава 2. Развитие умения самоорганизации учебной деятельности на уроках «Технологии»……………………….…..…………...…………………… 2.1.Содержательно-функциональная модель развития умения самоорганизации учебной деятельности в технологическом образовании школьников…………………………………………………………… …..………. 2.2.Использование технологии проектного обучения как структурносодержательного механизма реализации модели развития умения самоорганизации учебной деятельности в технологическом образовании школьников………………………………………………………………..……… 2.3.Дидактическое обеспечение развития умения самоорганизации учебной деятельности в технологическом образовании школьников ………. 2.4.Результаты опытно-экспериментальной работы. …………............... Заключение ……………………………………………………………………….. Список литературы……………………………………………………………….. Приложение 1.. …………………………………………………………………... Приложение 2 …………………………………………………………………….. Приложение 3……………………………………………………………………... Введение Актуальность исследования Социально-экономические, социокультурные, технико-технологические и образовательные стратегии общественного развития обусловили подготовку конкурентоспособной личности, мобильной в ее социальной и профессиональной адаптации. С этих позиций Концепция Федерального государственного стандарта основного общего образования согласуется с главной целью обучения - формированием умения учиться как компетенции, обеспечивающей процесс непрерывного овладения учащимися универсальными учебными действиями (регулятивными, познавательными, коммуникативными), выступающими устойчивым механизмом самостоятельного управления собственной познавательной деятельностью.

Показателем результативности данного процесса является уровень сформированности ведущих универсальных учебных действий - регулятивных учебных действий как базовой основы умения самоорганизации учебной деятельности. Регулятивные универсальные учебные действия не только обусловливают усвоение учащимися предметных знаний и умений, но и образуют прогностическую основу профессиональных и жизненных стратегий личности в условиях требований нового этапа общественного развития. Это связано с тем, что регулятивные универсальные учебные действия структурные компоненты умения самоорганизации рассматриваются в педагогической теории как существенные элементы общеучебных умений и навыков, способов деятельности и ключевых компетенций учащегося в его практической и познавательной деятельности.

деятельности понимается регулятивное универсальное учебное умение, сущность которого определяется выполнением совокупности регулятивных универсальных учебных действий, направленных на рефлексивную организацию собственной учебной деятельности и ее управление.

С этих позиций в процессе развития умения самоорганизации учебной деятельности особое значение приобретает субъектная основа участников образовательного процесса: учебный процесс, направленный на достижение планируемых результатов обучения, строится с учетом личностно значимых позиций его участников. В результате необходимо создание педагогических условий по усилению мотивационной основы развития регулятивных учебных действий, поскольку необходимо восполнить недостаточность научно-теоретической и методической основы развития умения самоорганизации учебной деятельности в технологическом образовании школьников, социальная и педагогическая ценность и личностная значимость которого в современных условиях общественного развития возрастает.

Специфика технологического образования школьников согласуется с ведущей формой организации человеческой деятельности на современном этапе (И.Е. Видт, Б.С. Ерасов, И.А. Колесникова, А.В. Никитин, А.К. Орешкина, А.М. Новиков, А.А. Пелипенко и др.) и характеризуется приоритетом развития проектно-технологического типа организации учебной деятельности на всех уровнях и ступенях непрерывного образования.

Данный подход обусловливает возможность и необходимость определения механизма оптимизации процесса технологического образования школьников в контексте новых требований достижения педагогических целей - развития у школьников умения самоорганизации учебной деятельности.

Содержательную основу технологического образования школьников составляют предметы Учебного плана («Технология», «Черчение», «Информатика и ИКТ»), обеспечивающие междисциплинарную основу технологической культуры личности; внеурочная деятельность школьников, осуществляемая в форме творческих объединений, «Научных обществ школьников», и др.

Анализ теоретической базы исследования показал, что, несмотря на всестороннее и глубокое исследование специфики учебной деятельности А.К. Дусавицкий, И.И. Ильясов, Е.Н. Кабанова-Меллер, И.Я. Лернер, Н.В. Манюкова, А.М. Новиков, В.В. Репкин, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин и др.) и изучение самостоятельного управления учащимися собственной познавательной деятельностью (Г.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, Н.Ф.Талызина и др.), умение самоорганизации учебной деятельности в технологическом образовании школьников изучено в недостаточной степени. В частности, не представлен целостный подход к являющихся основой самоорганизации, не определены критерии оценки и уровни развития умения самоорганизации учебной деятельности, не определены педагогические условия процесса развития данного умения с учетом дидактических требований, предъявляемых к современному образовательному процессу в системе основного общего образования.

Технологическое образование школьников характеризуется повышением его практико-ориентированной направленности в рамках современной образовательной парадигмы и предполагает освоение субъектом обучения:

совокупности знаний по теории технологического образования (понятия, термины), практических умений (способы, технологии выполнения изделий), способов организации и управления собственной учебной деятельностью (точное применение инструкции, выполнение изделия в рамках нормативных и технологических требований; соблюдение санитарно-гигиенических и эргономических правил, правил безопасной работы).

Учитывая, что технологическое образование в условиях становления постиндустриального этапа приобретает прогностическую тенденцию в плане профессиональной и социальной адаптации личности, развитие умения самоорганизации учебной деятельности школьников становится актуальной проблемой, согласуемой с ее обоснованием с позиции дидактического, методического сопровождения с учетом преемственности и инновационности целостного процесса самоорганизации на всех уровнях и ступенях системы непрерывного образования.

По результатам проведенного нами опроса в образовательных учреждениях системы основного общего образования выявлено, что субъекты образовательного процесса (педагоги, учащиеся 5-7-х классов) имеют недостаточное представление о сущности самоорганизации учебной деятельности с учетом современных требований - 93%. При этом респондентами отмечается, что развитие регулятивных умений является одним из сложных аспектов в обучении - 81%, что и подтвердило предположение о необходимости развития умения самоорганизации учебной деятельности как одной из ведущих задач педагогической деятельности (96% респондентов).

На основании изложенного выше определены противоречия между:

- возрастающей значимостью умения самоорганизации учебной деятельности в целях повышения уровня технологического образования школьников и несформированностью у учащихся регулятивных универсальных учебных действий (целеполагание, анализ учебной ситуации и моделирование, планирование, рефлексия, волевая регуляция – структурных компонентов умения самоорганизации учебной деятельности);

- возрастающей потребностью педагогов в научно обоснованных и экспериментально апробированных методиках по развитию умения самоорганизации учебной деятельности школьников в условиях инновационной направленности современного образовательного процесса и недостаточной степенью разработанности дидактических основ развития умения самоорганизации в технологическом образовании школьников с учетом потенциала предмета «Технология» и форм внеурочной деятельности;

- сформированным умением самоорганизации учебной деятельности как освоенным учащимися способом выполнения регулятивных универсальных учебных действий и отсутствием определенных критериев оценки и уровней развития регулятивных универсальных учебных умений в технологическом образовании школьников;

- повышением у учащихся мотивационной основы к самоорганизации в процессе технологического образования, обеспечивающей достижение личностно значимых результатов учебной деятельности и отсутствием разработки целостной дидактической основы по обеспечению процесса формирования регулятивных универсальных учебных действий в современном образовательном процессе основного общего образования.

Указанные противоречия позволяют сформулировать проблему исследования: какими должны быть педагогические условия, повышающие результативность процесса развития умения самоорганизации учебной деятельности в технологическом образовании школьников.

Цель исследования: выявить педагогические условия и разработать дидактическое обеспечение, обеспечивающие реализацию содержательнофункциональной модели развития умения самоорганизации учебной деятельности в технологическом образовании школьников.

Объект исследования: самоорганизация учебной деятельности учащихся средней общеобразовательной школы.

Предмет исследования: педагогические условия развития умения самоорганизации учебной деятельности школьников в технологическом образовании.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что развитие умения самоорганизации учебной деятельности в технологическом образовании школьников будет успешным, если:

1. умение самоорганизации учебной деятельности в технологическом образовании школьников понимается как регулятивное универсальное учебное умение, сущность которого определяется выполнением совокупности регулятивных универсальных учебных действий, направленных на рефлексивную организацию собственной учебной деятельности и ее управление;

2. содержательно-функциональная модель развития умения самоорганизации учебной деятельности в технологическом образовании школьников, построенная с учетом взаимосвязи ее целевого, функционального и результативного компонентов обеспечивает целостность процесса формирования регулятивных универсальных учебных действий школьника;

3. разработанные педагогические условия согласуются со спецификой реализации содержательно-функциональной модели развития умения самоорганизации учебной деятельности в технологическом образовании на основе формирования регулятивных универсальных учебных действий;

4. результативность развития умения самоорганизации учебной деятельности в технологическом образовании школьников определяется совокупностью разработанных критериев оценки и уровней развития структурных компонентов умения самоорганизации учебной деятельности.

Для проверки выдвинутой гипотезы необходимо решить следующие задачи:

1. уточнить сущность понятия «умение самоорганизации учебной деятельности»;

2. разработать содержательно-функциональную модель развития умения самоорганизации учебной деятельности в технологическом образовании школьников;

3. выявить и экспериментально проверить педагогические условия реализации содержательно-функциональной модели развития умения самоорганизации учебной деятельности в технологическом образовании школьников;

4. определить критерии оценки и уровни развития умения самоорганизации учебной деятельности в технологическом образовании школьников на основе формирования регулятивных универсальных учебных действий.

Методологическую основу диссертационного исследования составляют:

основные положения о сущности педагогических явлений и процессов (Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, Г.Б. Корнетов, Г.Ф. Кумарина, И.Я. Лернер, А.М. Новиков, В.А. Сластенин и др.); системная структура методологии педагогического исследования (Е.В. Бережнова, В.И. Загвязинский, В.В.Краевский, М.А.Лукацкий, В.М.Полонский, Л.М. Перминова и др.); системный подход в педагогике (Б.Г. Ананьев, общепсихологическая теория деятельности и личности (Л.С. Выготский, непрерывного и постиндустриального образования (В.А. Ермоленко, М.М. Зиновкина, В.С. Леднев, Г.В. Мухаметзянова, А.М.Новиков, О.Н. Олейникова, А.К. Орешкина, В.П. Смирнов, Е.В.Ткаченко и др.); идеи самоорганизации образования и обучения (А.И. Адамский, В.И. Аршинов, В.Г. Буданов, Е.Н. Князева, С.В. Кривых, С.В. Кульневич, С.П. Курдюмов, В.Г. Рындак, Н.М. Таланчук, Ю.В. Шаронин и др.); учение о рефлексивной сущности саморегуляции деятельности (О.А. Конопкин, И.В. Моросанова, А.К. Осницкий и др.); концепция мониторинга качества образования (В.А. Кальней, Н.Н. Найденова, С.Е. Шишов и др.); концепция личностно ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич, В.В.Сериков, И.С. Якиманская и др.); концепция развивающего обучения (В.В. Давыдов, А.К. Маркова, Т.В. Машарова, В.В. Репкин, Д.Б. Эльконин и др.); идеи технологизации обучения (В.И. Андреев, В.П. Беспалько, Г.К. Селевко, М.А. Чошанов и др.); концепция универсальных учебных О.А. Карабанова, Н.Г. Салмина и др.), теоретическое обоснование взаимосвязи дидактического и психологического (умений и учебных действий) (М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер, И.М.Осмоловская, Л.М. Перминова и др.).

Использованные методы исследования: теоретические: логикосистемный анализ философской, психолого-педагогической и научнометодической литературы по теме исследования, моделирование;

эмпирические: анализ результатов деятельности субъектов процесса обучения, педагогический эксперимент, анкетирование, наблюдение, беседа, статистический метод обработки полученных данных.

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение «Малинская средняя общеобразовательная школа» Ступинского муниципального района;

Муниципальное общеобразовательное учреждение лицей №14 имени М.М. Громова г.о.Жуковский; Муниципальное бюджетное образовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа №1 с углубленным изучением отдельных предметов» г.Ивантеевка. В опытноэкспериментальном исследовании участвовали учащиеся 5-7-х классов ( человек).

Исследование проводилось в три этапа: с 2008 по 2013 годы.

На первом этапе (2008-2009 гг.) проведены анализ и осмысление теоретических источников по теме исследования; определен понятийный аппарат исследования; сформулированы цель, задачи, гипотеза, ведущее направление и программа проведения исследования; разработано проанализированы полученные результаты.

На втором этапе (2009-2010 гг.) продолжен анализ теоретических источников исследования, уточнены методологические подходы и методы формирующего эксперимента. Разработана содержательно-функциональная модель формирующего эксперимента, обоснованы условия ее реализации;

подготовлен методический и дидактический материал для проведения формирующего эксперимента.

На третьем этапе (2009-2013 гг.) осуществлялась опытноэкспериментальная работа по проверке результативности организационнопедагогических условий реализации разработанной содержательнофункциональной модели развития умения самоорганизации учебной деятельности в технологическом образовании школьников. Обработаны, проанализированы, систематизированы и обобщены результаты эксперимента; подготовлены методические рекомендации, оформлены результаты исследования.

Научная новизна исследования 1. Уточнено понятие «умение самоорганизации учебной деятельности» в универсальное учебное умение, сущность которого определяется выполнением совокупности регулятивных универсальных учебных действий, направленных на рефлексивную организацию собственной учебной деятельности и ее управление;

2. Разработана содержательно-функциональная модель развития умения самоорганизации учебной деятельности в технологическом образовании школьников, включающая компоненты:

- целевой, определяющий цель деятельности учителя по развитию умения самоорганизации учебной деятельности, общепедагогические принципы и принципы учебной деятельности учащегося;

педагогической деятельности (описание методики формирования регулятивных универсальных учебных действий у учащихся как основы умения самоорганизации учебной деятельности; характеристику требований по созданию условий для самостоятельной, осознанной самоорганизации учебной деятельности учащегося; этапов процесса самоорганизации учебной деятельности на уроках технологии и внеурочной деятельности как самостоятельного перехода от одного ее структурного компонента к другому);

- оценочно-результативный, содержащий характеристику критериев деятельности в технологическом образовании школьников с позиции образовательному процессу в системе основного общего образования.

3. Выявлены педагогические условия реализации содержательнофункциональной модели развития умения самоорганизации учебной деятельности в технологическом образовании школьников: овладение педагогической деятельности, обеспечивающими готовность мобильно реализовывать педагогические функции в рамках новых требований по достижению школьниками метапредметных результатов; повышение эффективности психолого-педагогических основ организации процесса обучения на уроках «Технологии» и во внеурочной деятельности (учет возрастных особенностей учащихся); оптимизация процесса внедрения в педагогическую практику инновационных педагогических технологий в системе основного общего образования, обусловленных стратегией организационно-содержательных основ модернизации всех уровней и ступеней отечественного образования; создание для педагогов целостной дидактической системы, реализуемой на уроках и во внеурочной деятельности, представленной: методическими рекомендациями по развитию умения самоорганизации учебной деятельности на основе междисциплинарности содержания предметов Учебного плана, дидактическим обеспечением формирования регулятивных универсальных учебных действий как структурных компонентов процесса самоорганизации - самостоятельного перехода от одного этапа учебной деятельности к другому в технологическом образовании школьников.

самоорганизации учебной деятельности в технологическом образовании компонентов самоорганизации - целеполагания, анализа учебной ситуации и моделирования, планирования, рефлексии): «первоначальное «мастерство».

деятельности учащихся в технологическом образовании школьников в виде содержательно-функциональной модели, обогащающей современную образования школьников с позиции задач основного общего образования в современных условиях, что расширяет и углубляет научно-теоретические и дидактические представления об основах технологического образования школьников; определены критерии оценки и уровни развития умения самоорганизации учебной деятельности в технологическом образовании мониторинга качества образования.

Практическая значимость исследования: разработаны методические рекомендации для педагогов по развитию умения самоорганизации учебной деятельности школьников, которые могут быть использованы во всех типах образовательных учреждений основного общего образования; дидактическое обеспечение развития умения самоорганизации учебной деятельности школьников («Технологическая карта образовательного процесса для педагога», «Тетрадь для работ по технологии» учащегося, содержащие:

технологические карты уроков для учащегося, паспорт проекта, задания и вопросы для диагностики предметных и метапредметных результатов обучения).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Умение самоорганизации учебной деятельности в технологическом образовании школьников – это регулятивное универсальное учебное умение, сущность которого определяется выполнением совокупности регулятивных универсальных учебных действий, направленных на рефлексивную организацию собственной учебной деятельности и ее управление.

2. Целостное и системное обеспечение развития умения самоорганизации учебной деятельности в технологическом образовании школьников осуществляется на основе содержательно-функциональной модели, общепедагогические принципы деятельности учителя по развитию умения самоорганизации учебной деятельности и принципы учебной деятельности учащегося; функциональным, содержащим описание элементов деятельности учителя по созданию условий для самостоятельной, осознанной самоорганизации учебной деятельности учащегося и этапы процесса самоорганизации учебной деятельности учащегося как самостоятельного перехода от одного ее структурного компонента к другому; оценочно-результативным, содержащим характеристику критериев оценки и уровней развития умения самоорганизации учебной деятельности в технологическом образовании школьников.

3. Эффективность реализации содержательно-функциональной модели развития умения самоорганизации учебной деятельности школьников определяется совокупностью педагогических условий: теоретическая и методическая основа педагогической деятельности, обеспечивающая подготовленность учителя к осуществлению деятельности по обучению школьника способам достижения метапредметных результатов; учет психолого-педагогических особенностей учащегося; использование методических материалов по развитию умения самоорганизации учебной деятельности для учителя с учетом особенностей технологического образования; целостное дидактическое обеспечение развития умения самоорганизации учебной деятельности в технологическом образовании школьников.

4. Показателем результативности развития умения самоорганизации учебной деятельности в технологическом образовании школьников выступают разработанные критерии оценки и уровни развития структурных определенные как: «первоначальное умение», «частично умелые действия», «умелая деятельность», «мастерство».

осуществлялось посредством публикаций результатов исследования в журналах «Школа и производство» №5.- 2011г.; №2.-2012г.; №1.- 2013г; №2.г.; №3.-2013г.; №8.- 2012г. и №4.-2013г. (электронное приложение), «Вестник Московского государственного областного университета» - серия «Педагогика» №2.- 2011г.; «Профессиональное образование и общество»

№1(5) - 2013 г.; участия в XII и XIV Международной научно-практической конференции «Проблемы и перспективы развития образования в России»

2011г., 2012г., в III Международной заочной научно-практической конференции «Научная дискуссия: вопросы педагогики и психологии» 2012г., во Всероссийской научно-практической конференции с международным участием «Технологическое образование и устойчивое развитие региона»

2010г.; выступления на районных методических объединениях преподавателей «Технологии» Ступинского района, на педагогических советах МБОУ «Малинская средняя общеобразовательная школа»; в МОУ Лицей №14 г.о.Жуковского; МБОУ СОШ №1 г. Ивантеевка; на Международной Ярмарке социально-педагогических инноваций 2013г.

(победитель в номинации «Педагогическое проектирование»); опыт распространялся в системе повышения квалификации учителей предмета «Технология» в Государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования Московской области «Академия социального управления».

Структура диссертации: введение, две главы, заключение, список литературы и приложения.

Глава 1. Самоорганизация учебной деятельности как современная В контексте теории непрерывного образования [147], [157], [158], [159] запрос современного постиндустриального общества, предъявляемый к системе образования в соответствии с требованиями ФГОС, – активная личность, способная жить, работать, учиться в эпоху кризисов, когда вероятна частая смена рода деятельности, личность, уверенная в себе и своей способности научиться новому, личность, позитивно настроенная и уверенно глядящая в будущее.

Воспитать такого человека – сложная задача, стоящая перед школой.

Основная сложность заключается в изменении подхода к способам обучения школьников. Во-первых, это активизация позиции учащегося (субъектсубъектный подход) от получателя готовых истин к исследователю и сотрудничеству с учителем в формировании знаний, умений и навыков; от потребителя к творцу; от человека, получающего готовое к личности умеющей создать новое. Во-вторых, активизация позиции учителя, готовность перейти к активным методам обучения, основная направленность которых «научить учиться», научить способам получения знаний, а не только знаниям; научить работать с информацией, ставить цель деятельности, планировать, критически оценивать результаты своей работы – научить самоорганизации учебной деятельности в школе и самоорганизации вне деятельности возможно воспитать активную личность.

Изучению теоретических основ самоорганизации учебной деятельности диссертационного исследования.

1.1. Сущность и содержание самоорганизации учебной деятельности:

В материале данного параграфа нашли отражение следующие исследовательские задачи: на основе анализа психолого-педагогической источниковой базы исследования выявлена сущность таких понятий:

«учебная деятельность», «самоорганизация»; «умение самоорганизации учебной деятельности»; определены критерии оценки и уровни развития умения самоорганизации учебной деятельности в технологическом образовании школьников.

В современном понимании обучение рассматривается как «специально организованный, управляемый процесс активного целенаправленного взаимодействия учителей (обучающих) и учеников (обучаемых), направленный на формирование определенных знаний, умений, навыков, опыта деятельности и поведения, а также определенных личностных качеств»

[203,239].

«Целенаправленное взаимодействие» в обучении - это деятельность педагога по формированию знаний, умений и навыков и одновременно деятельность учащегося по усвоению знаний, умений и навыков, и именно в совместной целенаправленной деятельности, происходит восприятие и осмысление учащимися нового и применение усвоенного на практике.

Деятельность учителя обусловлена главной целью обучения - развитием способностей ребенка, раскрытием его потенциала, для достижения которой учитель использует разнообразные методы, формы и средства. Вся деятельность учителя направлена на стимуляцию активности учащегося и управление его деятельностью, в процессе которой и происходит развитие и становление личности согласно общепсихологической теории деятельности и личности С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, Л.С. Выготского и др.

В общей теории единства деятельности и сознания С.Л. Рубинштейном обоснована идея о формировании сознания человека в предметной деятельности, главной особенностью которой является сознательность и целенаправленность. Человек, являясь субъектом деятельности, активен по отношению к действительности. Он, побуждаемый потребностями, ставит цель деятельности, планирует, осуществляет задуманное, изменяя действительность. В то же время деятельность изменяет и формирует личность человека. «Он (человек) субъект практической и теоретической деятельности, субъект практики и истории. Он познает мир, изменяет его;

изменяя его, он изменяет самого себя» [182,199].

Нужда человека в чем-то, потребность, выступает движущей силой деятельности, а направленность на предмет – одна из главных ее характеристик [182,151].

Схема деятельности в теории С.Л. Рубинштейна: потребность, как побуждение к деятельности; осознанная цель, исходящая из определенных мотивов; действия, направленные на изменение действительности. Таким образом, основные характеристики деятельности: мотивированность, целенаправленность, осознанность.

А.Н. Леонтьев, развивая теорию С.Л. Рубинштейна, дает такое определение действию: «Действием мы называет процесс, подчиненный представлению о том результате, который должен быть достигнут, т.е.

процесс, подчиненный сознательной цели» [112,102]. Он указывает на формирование сознания личности в деятельности, имеющей «сознательный смысл», выражающий отношение мотива деятельности к цели. [112, 278].

Личность человека формируется в деятельности, а личность ученика в особого рода деятельности – учении: «…учение выделяется как особый вид деятельности, для которой научение, овладение знаниями и навыками является не только результатом, но и целью» [182]. То есть и результатом и целью учебной деятельности должны стать изменения в личности учащегося.

Г.А. Буткин и И.И. Ильясов также считают, что преобразование учащегося из субъекта, не владевшего определенными знаниями и действиями, в субъекта, овладевшего ими, и является продуктом деятельности учения [31,8].

В рамках общей схемы деятельности С.Л. Рубинштейна и А.Н. Леонтьева, представлена структура учения:

сформировать, т.к. от отношения к познаваемому, интереса к предмету познания зависит успешность дальнейшей учебной деятельности (Леонтьев пишет: «…для того чтобы возбудить интерес, нужно не указывать цель, а затем попытаться мотивационно оправдать действие в направлении данной цели, но нужно, наоборот, создать мотив, а затем открыть возможность нахождения цели…») [112, 296].

2. Осознание цели учения.

3. Сознательное, осмысленное учение.

С.Л. Рубинштейн подчеркивает активную позицию ученика: «…учение не пассивное восприятие, как бы приемка передаваемых учителем знаний, а их освоение» [182,437].

личностную и социальную значимость учения, положительную мотивацию и личностные качества субъекта учения.

Учебная деятельность – «это деятельность направленная, имеющая своим содержанием овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий», - так рассматривает понятие Д.Б. Эльконин [251,46].

В.В. Давыдов в теории учебной деятельности отмечает, что человек усваивает знания и умения в различных видах деятельности (трудовой, спортивной, игровой, в общении). Учебная деятельность отличается тем, что знания и умения школьники усваивают в форме целенаправленного обучения;

содержанием выступают теоретические знания; она носит общественную функцию; школьники не создают понятий, норм ценностей, а воспроизводят и присваивают их [175].

Учебную деятельность как процесс формирования теоретического мышления В.В. Давыдов рассматривает в качестве основного источника развития, направленного на получение внутренних результатов - изменение ребенком самого себя как субъекта учения. Такое изменение возможно, если ребенок осознает свои способности и может управлять собой и своей деятельностью.

Структурные компоненты учебной деятельности, выделенные В.В.Давыдовым: учебная задача, (которая решается посредством ряда учебных действий: принятие, преобразование ситуации, моделирование), учебное действие, действия контроля и оценки.

Учебные действия, рассматриваются Д.Б. Элькониным как действия, в результате которых формируется представление или предварительный образ усваиваемого действия и производится первоначальное воспроизведение образца [252].

А.М. Новиковым дается следующее определение действию: действие – структурная единица деятельности [153, 26].

Формирование основ учебной деятельности должно происходить, по мнению ученых [49], [80], [128], [129], [137], [178], [191], [209], [210], [235], [236], в младших классах школы. В этот период формируется познавательный интерес, мотивы учения, действия контроля и оценки, носящие рефлексивный характер, а также начинает формироваться целеполагание – «умение ставить цель очередной задачи» [52, 19]. Такие структурные компоненты как контроль и оценка формируются в младших классах сначала под руководством учителя и в совместной деятельности с одноклассниками [128], [236], затем становятся более независимыми и переходят в стадию самоконтроля и самооценки. По мере становления компонентов учебной деятельности школьники переходят от действий под руководством учителя к самостоятельным учебным действиям – главной цели учения. Это становится возможным, если регуляция учебной деятельности перешла из интерпсихических механизмов в интрапсихические (внутренние) [49,26]:

организация учебной деятельности, побуждаемая внешним воздействием перейдет в самоорганизацию учебной деятельности, в соответствии с внутренними потребностями, целями, приобретенными общими способами деятельности, самоконтролем и самооценкой.

«Учебная деятельность – это деятельность, направленная на преобразование опыта обучаемого в процессе активного, преднамеренного, осознанного присвоения им социального опыта при непосредственном или опосредованном взаимодействии с педагогом», - пишут Т.В. Машарова и Е.А.

Ходырева, и также подчеркивают активную позицию учащегося и необходимость целенаправленного формирования самоконтроля и самооценки в процессе становления субъекта учебной деятельности. [134].

О ведущей роли учебной деятельности в развитии и формировании личности ребенка пишут Л.И. Божович, А.К. Дусавицкий, Л.Клинберг, А.Г. Крицкий, И. Ломпшер, Н.В. Манюкова, Е.А. Митицина, В. В. Рубцов и др. В таблице 1 нами представлены структурные компоненты учебной деятельности, определенные исследователями.

Авторы Компоненты учебной деятельности В.В.Давыдов 1. мотивационно-ориентировочный - учебная задача;

Д.Б. Эльконин 2. содержательный - учебное действие;

[49], [253] В.В.Репкин 1. актуализация теоретико-познавательного интереса;

[178] А.К. Маркова 1. учебная задача;

Т.В. Машарова 2. способ действия;

[128], [129] Н.В. Манюкова [125] И.М. Чередов [237] Т.В. Габай [42] Е.Н.Кабанова-Меллер 1. овладение системами знаний;

[72] И.И. Ильясов, 1. уяснение ориентирующей основы Г.А. Буткин, 2. отработка усваиваемых действий В.Г. Маралов 3. контрольная часть деятельности (сопоставление с [31], [126] И.П. Пидкасистый 1.планирование;

[166] Н.Ф. Круглова 1.принятие и удержание цели;

(представляет 2. выделение значимых условий и признаков выполнения регуляторно- деятельности, когнитивную структуру 3. планирование, адекватность и оптимальность способов;

учебной деятельности) 4. контроль исполнительских действий и результата;

[99] Сопоставив варианты компонентов учебной деятельности, определенные исследователями, можно, обобщая, сказать, что учебная деятельность включает в свою структуру такие компоненты: целевой (мотивация, цель, задача), деятельностный (учебные действия, самоорганизация, умственные операции) и контрольно-рефлексивный (контроль, оценка, самоконтроль, самооценка).

Важнейшим звеном учебной деятельности большинство ученых, в том числе и А.К. Маркова, считают умение самоорганизации – самостоятельный переход от одного структурного компонента учебной деятельности к самоорганизовать учебную работу, для чего он должен уметь самостоятельно, без требования взрослого переходить от одного звена учебной деятельности к другому» [128,118]. Таким образом, умение самоорганизации выступает показателем сформированности учебной деятельности.

В постиндустриальном образовании определена концепция развития универсальных учебных действий, разработанная на основе системнодеятельностного подхода (А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин), предполагающая целенаправленное формирование у учащихся метапредметных умений и способов решения учебных задач, позволяющих учащемуся перейти от изучения отдельных предметов к полидисциплинарному освоению практических ситуаций (в школе и за ее пределами), активно овладевать знаниями и умениями в сотрудничестве [10], [44], [78], [109], [163], [218], [221], [224], [225].

А.Г. Асмоловым как совокупность способов действий учащегося, обеспечивающих самостоятельное усвоение новых знаний, умений, включая самостоятельную организацию этого процесса; способность субъекта к саморазвитию, самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта [73], [225].

Определены виды универсальных учебных действий: познавательные (общеучебные, логические, знаково-символические); коммуникативные (социальная компетентность, умение вести диалог, строить продуктивное регулятивные, обеспечивающие учащимся возможность организации их учебной деятельности: прогнозирование, контроль, оценка, коррекция, саморегуляция, самоорганизация, включающая такие функциональные самоконтроль, волевая регуляция [225].

структурные элементы деятельности «в их прямой и обратной связи и рефлексии этой взаимосвязи от мотивационно ценностного компонента до оценочно-результативного». Регулятивные универсальные учебные действия позволяют учащемуся «мысленно объять все содержание учебной деятельности на любом этапе этой деятельности, используя при этом и функции научного знания». [164, 213].

Универсальные учебные действия, находясь в основе организации и регуляции учебной деятельности (независимо от предметного содержания), обеспечивают учащемуся возможность самостоятельно осуществлять учебную деятельность: определять учебную цель (задачу), анализировать способы решения данной задачи, выбирать наиболее соответствующие, самоорганизацию учебной деятельности.

Г.В. Пичугина рассматривает «универсальные учебные действия» как самопознанию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта», освоение которых позволяет достигать метапредметных результатов [168,8].

Универсальные учебные действия рассматриваются Л.М. Перминовой как познавательной деятельности. [163].

Л.М. Перминовой соотношение умений и действий описано следующим образом: «умение есть форма предъявления действия и показатель его сформированности в деятельности ученика», умение неразрывно связано с деятельностью, это высшая форма реализации и материализации действия.

«Универсальные умения (общеучебные умения и навыки) имеют в своей основе универсальные (универсальные учебные) действия, совокупность и система которых может иметь вариативный характер, зависящий от содержания учебных заданий [163,8].

универсальное учебное умение – результат формирования регулятивных самоорганизации учебной деятельности.

Развитие умения самоорганизации учебной деятельности и способности самостоятельности и автономии личности, принятии ответственности за свой личностный выбор, обеспечивает основу самоопределения и самореализации [225, 142].

Итак, учебная деятельность основана на личностной и социальной значимости учения, положительной мотивации и личностных качествах субъекта учения; целью и результатом являются изменения самого субъекта деятельности, заключающиеся в освоении им определенных способов деятельности. Учебная деятельность направлена на реализацию способностей учащегося, развитие универсальных учебных действий и формирование его как личности, владеющей умением самоорганизации собственной деятельности.

Таким образом, мы пришли к важному для нашего исследования выводу:

умение самоорганизации учебной деятельности является регулятивным универсальным учебным умением, структурным компонентом учебной результатом формирования регулятивных универсальных учебных действий – структурных компонентов самоорганизации учебной деятельности.

Явление самоорганизации присуще широкому кругу явлений в природе и обществе.

В кибернетике понятие «самоорганизация» ввел У.Р. Эшби (1947), рассматривали различные аспекты работы кибернетических систем и разумностью системы, которую программирует человек, а со стремлением системы к сохранению равновесия за счет превосходного управления [38], [254].

Различные аспекты самоорганизации сложных систем рассматривали отечественные ученые: А.К. Астафьев, М.М. Ведмедев (социология), А.Я. Лернер (кибернетика), А.А.Малиновский (биология), Ю.И. Неймарк (кибернетика), В.Г.Пушкин (кибернетика и философия), В.Н. Пушкин (мышление и кибернетика), А.М. Леонов, Э.Г. Юдин (философия) ([11], [36], [89], [111], [117], [176], [189], [225]).

В работах В.Г. Пушкина и Э.Г. Юдина, рассматривавших кибернетические способствующий самоорганизации системы [188,192], [225].

Ведущий подход к пониманию сущности самоорганизации связан с синергетикой. Синергетика как наука была обоснована в 1973 г. Г.Хакен, выступая с докладом «Кооперативные явления в сильно неравновесных и приводящий к образованию устойчивых структур и самоорганизации в (пространственного, временного или пространственно-временного) в открытой системе, за счёт согласованного взаимодействия множества элементов её составляющих» [228].

И. Пригожин, И. Стенгерс, П. Гленсфорд, Г. Николис и другие на основе работ по термодинамике выявили условия, при которых происходит самоорганизация. Самоорганизация представляется как способность системы к самопроизвольному переходу на более высокий уровень развития.

Особые требования предъявляются к системе: открытость (интенсивный непредсказуемость (стохастичность); когерентность (согласованность) поведения компонентов системы (что служит источником самоорганизации системы). Все системы содержат подсистемы, в которых происходят непрерывные колебания – флуктуации. Флуктуации, совпадая, обладают большой силой, которая в точке бифуркации (выбора пути развития) может привести к нарушению порядка в системе – хаосу, из которого система, диссипативную (способную к рассеянию энергии, открытую) структуру за счет внутренних процессов и причин [173].

Не только в естественных науках, но и в гуманитарных идеи синергетики получили свое развитие. Многие ученые: В.И. Аршинов, Е.И. Громакова, Т.Л. Калинина, А.М. Леонов, С.В. Кривых, Е.Н. Князева, В.В. Василькова, А.Ю. Фаррахова, А.Г. Иванов-Ростовцев, Н.В. Поддубный, В.И. Михайловский и др., рассматривают синергетику как новую парадигму становления постнеклассической науки или как некий методологический подход, позволяющий раскрыть принципы развития природы и общества в их единстве [8], [35], [47], [68], [74], [82], [98], [220]. Ведущая идея синергетики - «идея единства и согласованности мира, единой всепроникающей связи всего со всем» [82,95].

В.В. Васильковой, С.П. Капицей, Е.Н. Князевой, С.Д. Пожарским, Н.Н. Ярушкиным и др. изучались явления самоорганизации в социальной сфере.

Поскольку синергетика исследует универсальные законы развития в сфере естественных и гуманитарных наук, она оформилась как универсальная наука, методология которой используется и в педагогике Л.Я. Зорина, В.А. Игнатова, С.В. Кульневич, Е.Н. Князева, Н.М.Таланчук, Т.И. Шамова, Ю.В. Шаронин, С.С. Шевелева и другие, описывая систему образовательному процессу и становлению личности. Исследователи рассматривали образование как сложную, открытую, неравновесную, нелинейную систему, внутри которой существуют другие системы: учитель, педагогике. ([8], [23], [34], [62], [67], [69], [49], [81], [100], [207], [242], [245], [246]).

Об использовании идей синергетики для формулирования принципов С.В. Кульневич (1999г.), Л.И. Новикова (2000г.), В.Г. Рындак (2000г.), Н.М. Таланчук (1993г), В.А. Харитонова (2000г.) и др.

Законы системного синергетизма в педагогике раскрыл Н.М.Таланчук, суть которых в том, что все в мире существует в виде систем, они гармоничны, находятся в непрерывном движении, развиваясь и саморазвиваясь по законам системогенеза и сообразности; движущей силой является синергетизм, то есть гармоничное соединение, сопряжение и взаимосодействие всех объективных начал [207, 36]. Н.М. Таланчук делает вывод из своей теории: «Нет никакого сомнения, что развитие и формирование личности совершается не линейно, а как системно-синергетический процесс, в котором одинаково важны воспитание, самовоспитание и позитивное влияние социально-педагогической инфраструктуры» [207,40].

синергетизма как единая самоорганизующаяся система, в основе которой удовлетворенность деятельностью [230], [244], [245], [246].

С позиций синергетики моделирование учебно-воспитательного процесса предполагает включение в эту систему огромное разнообразие внешних и образование в их единстве развивающего и формирующего воздействия на учащегося.

Понятие «самоорганизация» как способность личности самостоятельно и осознанно организовать свою деятельность (в том числе и учебную деятельность) было сформулировано применительно к педагогике в конце 80-х годов XX века. Вопросы самоорганизации в современной педагогике В.Г.Будановым (1997г.), Л.Ф.Комоловой (2006г.), А.К.Осиным (2000г.) и др.

([29], [84], [160]); возможность применения самоорганизации в управлении учебно-воспитательным процессом раскрыта В.А.Игнатовой (2001г.), Н.Н. Рыбаковой (2004г.),Ю.В. Шарониным (2004г.), А.Т. Цветковой (1999г.) и др.([69], [184], [244], [233]) Ряд авторов [3], [19], [34], [37], [62], [65], [71], [83], [101], [123], [180] указывают на наличие разных подходов к пониманию самоорганизации:

1. Самоорганизация - это процесс, и подход к ее изучению и формированию деятельностный.

2. Самоорганизация - это умение, основанное на качествах личности, личностный подход.

3. Личностно-деятельностный подход: самоорганизация рассматривается как процесс формирования качеств личности, характера.

Деятельностный подход к пониманию самоорганизации (Т.А.Бусыгина, А.Д. Ишков, В.А.Львович, В.В.Харьковская, К.Г.Цыганов, и др.).

Самоорганизацию рассматривается как процесс самоуправления своей деятельностью – отклик на внешнее воздействие.

Самоорганизация не может быть навязана извне, но для открытых неравновесных систем важным фактором также является фактор внешних воздействий. Следовательно, педагогическое воздействие должно быть очень деликатным, учитывающим личностную организацию и способности учащегося. Особенно важным становится создание условий, при которых ученик становится активным в сотворчестве, сотрудничестве, кооперации с учителем, который также как и ученик, изменяется в процессе обучения.

Цель такого учебного процесса - обучить умению, способам работы по целеполаганию, планированию, отбору нужной информации и оперированию ей, самоконтролю. По словам Л.Ф. Комоловой, «знание при этом порождается самим учеником, его активной творческой деятельностью, побуждаемой и пробуждаемой учителем. В результате ученик овладевает не информацией, а способами пополнения знаний и быстрой ориентации в разветвленной системе знаний на основе универсальных умений и навыков, т.е. создает собственную когнитивную систему общения с миром. В такой системе учитель выступает как организатор и мотиватор учебного процесса, а также как эксперт». [84, 174] В.В. Харьковская также видит развитие образования в возможности ориентации на личностное развитие индивида, необходимости резонансного воздействия на развивающегося человека [231].

Личностный подход. Ключевым моментом для понимания сущности самоорганизации в педагогике с позиции личностного подхода, по мнению ученых (С.В. Кульневич, А.К. Маркова, А.К. Осин, и др.), является то, что саморазвитие системы происходит не только под воздействием внешних факторов (энергии, вещества, информации), но, главным образом, за счет внутренних возможностей.

«Какой бы системный объект в сфере воспитания мы ни взяли, он развивается не только под воздействием педагогов, но и за счет внутренних процессов самоорганизации, за счет собственных усилий детей», - указывает Л.И. Новикова [154, 31]. И в образовании личности «должен быть обеспечен переход от управления к самоуправлению, от развития под влиянием внешних факторов к саморазвитию под влиянием внутренних факторов» [185,41]. К таким внутренним факторам, способствующим самоорганизации учащегося, относятся мотивы, способность целеполагания, волевые установки, индивидуальные способы деятельности.

С.В. Кульневич выдвигает идею о приоритетной роли личностных структур сознания. С.В. Кульневич рассматривает особенности личностно ориентированного образования, а также становление личности как сложной самоорганизующейся системы, способной «выращивать в себе, надстраивать из себя новые качества, необходимые для выживания» [102,14]. Особенностью личностно ориентированного подхода является осознание каждым участником образовательного процесса своих внутренних ресурсов (личностные структуры сознания: критичность, мотивирование, рефлексия, коллизийность, опосредование, автономность и др.), и использование их для самоорганизации своей деятельности. Учитывая, что основной фактор самоорганизации учебной деятельности внутренний, учитель соответственно должен строить педагогический процесс в виде деликатного управления (внешнего воздействия), «…чтобы «запустить» механизмы самоорганизации, потенциально заложенные в личностной системе индивида» [101, 45].

Личностно ориентированное обучение должно обеспечивать развитие и саморазвитие личности ученика, исходя из выявления его индивидуальных способностей, что предоставляет каждому, опираясь на структуры его личности и субъектный опыт, возможность самореализации в учебной деятельности [199], [257].

Личностно-деятельностный подход (К.А. Абульханова-Славская, Е.В. Камалетдинова, Н.Н. Рыбакова, А.Т. Цветкова и др.) предполагает, что через формирование умений самоорганизации происходит развитие и становление субъектности учащихся.

«Самоорганизация в общем виде представляет способность, которую организации», - считает К.А. Абульханова-Славская [1,74]. Развитие способностей индивида, в том числе умения самоорганизации связано с его способностью к совместной деятельности: «Именно в совместной деятельности он (индивид) научается не только воздействовать, не только общаться с другими, но и развивает способность самоорганизации» [1,74]. Отсюда:

коммуникативные способности, способность к самоактуализации своих самоорганизации и саморегуляции – общественные способности, которые развиваются в процессе совместной деятельности [1].

Е.В. Камалетдинова представляет процесс самоорганизации учебной деятельности как процесс «тренировки характера, в котором за отправную точку принимаются не внешние, поведенческие изменения, а изменения структуры характера» [76,16].

В современной педагогике умение самоорганизации учебной деятельности рассматривается как результат формирования совокупности регулятивных универсальных учебных действий непосредственно связанных с процессами саморегуляции [225,136].

Успешность развития умения самоорганизации учебной деятельности учащихся, по мнению психологов, зависит во многом от сформированности психических регуляторно-когнитивных процессов и умения их использовать в организации своей деятельности, т.е. от умения саморегуляции. В процессе саморегуляции развивается способность управлять своим поведением, психическими механизмами, в соответствии с личностно значимой целью.

В концепции осознанной саморегуляции многие ученые: Н.А. Бабаева, Н.Г. Ермохина, О.А. Конопкин, Н.Ф.Круглова, В.Г. Маралов, И.С.Морозова, В.И. Моросанова, А.К. Осницкий, Н.Н. Ярушкин, и др. рассматривают деятельность человека как целенаправленную осознанную активность, имеющую для человека смысл, значимость, и которую инициирует он сам, и в процессе которой становится субъектом своей деятельности.([13], [61], [86], [99], [127], [143], [144], [161], [258]).

О.А. Конопкин пишет: «Осознанная саморегуляция понимается нами как системно-организованный процесс внутренней психической активности человека по инициации, построению, поддержанию и управлению разными видами и формами произвольной активности, непосредственно реализующей исполнительских действий, контроль и оценка реальных результатов, решения о коррекции системы саморегулирования, которые системно взаимосвязаны [87,9].

А.К. Осницкий представляет такие компоненты регуляторного опыта:

рефлексивный, ценностно-мотивационный, привычно-активизирующий, операциональный, коммуникативно-кооперативный [161,13].

Следовательно, саморегуляция – целостный регуляторный процесс, ведущий к достижению принятой субъектом деятельности цели.

В.И. Моросановой, является системообразующим компонентом [144,4]. С учетом выдвижения целей (активности, адекватности, иерархичности), выстраивается моделирование (оценка условий для достижения цели), программирование действий и итогом становится контроль, оценивание и коррекция деятельности в соответствии с заданной целью. В.И. Моросанова особо подчеркивает, что у каждого человека индивидуальные особенности процесса саморегуляции: оперативные свойства личности (адекватность, осознанность, гибкость, надежность и устойчивость); личностные свойства (уверенность, осторожность, инициативность, ответственность, критичность, самостоятельность); общий уровень осознанной саморегуляции - «Эта интегральная характеристика индивидуальной саморегуляции отражает актуальные возможности человека осознанно инициировать и управлять произвольной активностью» [144,8].

Исследования ученых показали, что возможность человека овладевать различными видами деятельности зависит от индивидуального уровня саморегуляции. На тесную связь саморегуляции человека с пластичностью, развитием умственной активности и умением настраивать свое поведение в изменяющихся объективных условиях указывает также А.Ю. Фаррахова [220,8].

Анализируя различные подходы (физиологический, когнитивный, деятельностный, личностный, субъектный) к проблеме саморегуляции, Н.А. Бабаева показывает, что «феномен саморегуляции характеризуется сложностью, многозначностью и множеством аспектов исследования», она отмечает основные принципы саморегуляции: системность, активность, осознанность [13,41]. В рамках каждого из подходов Н.А. Бабаевой представлены средства и способы саморегуляции. Физиологическая саморегуляция может осуществляться на неосознанном уровне, регулируя биологические и физиологические показатели. Сознание и самосознание личности в когнитивном подходе регулируется с помощью рефлексии, здесь уже возможна осознанная саморегуляция; в качестве регулятора деятельности выступает «образ-цель результата достижений». Объектом регуляции личностного подхода является жизненная активность личности, через изменение целей, ценностей, идеалов; «эффективность определяется выраженностью регуляторно-личностных свойств». В субъектном подходе рассматривается человек как субъект деятельности, инициирующий собственную активность для достижения поставленной цели [13,7].

Сопоставляя развитие личности и ее способность к саморегуляции, И.С.Морозова также указывает на то, что личностная саморегуляция зависит не только от поставленной цели, но и от приведения индивидом себя в состояние активности и «проведение единой линии требований к себе, и их последовательную реализацию». Индивидуальная система саморегуляции зависит от способов включения в деятельность; отношения к деятельности;

позиции личности, развитость рефлексии [143].

Рефлексия (действия контроля и оценки) «необходима для изменения уровня и характера активности в зависимости от течения деятельности»:

предполагается волевое усилие, если человек в деятельности не заинтересован, или, наоборот, «…если деятельность личностно значима, то регуляция текущих состояний (усталости и т.д.) практически снимается» [13].

функциональная структура процессов; осознанно-произвольный уровень достижению цели (цель должна быть «постоянно осознаваемой доминантой психической активности…); внутренний план действий; развитая речь [86].

Показателем развитой саморегуляции является понимание человеком своих субъективных возможностей и внешних условий и осознанное использование волевой регуляции собственных состояний, контроль за изменениями субъективных и объективных условий [85], [86].

обусловлено структурой личности, принципами его саморегуляции. Она дает такое определение понятию «саморегуляция»: «Саморегуляция - это принцип связи различных функций психического, причем более широкий, чем отдельные конкретные механизмы этой связи. Этот принцип относится не просто к какому-либо данному уровню, скажем, сенсомоторному или сознательному, а основан на централизации регуляции субъектом» [1,269].

От способности личности к саморегуляции непосредственно зависит уровень развития умения самоорганизации учебной деятельности.

А.Г. Иванов-Ростовцев, Л.Г. Колотило, Ю.Ф. Тарасенок и др. обосновали теорию D-SELF для любых открытых нелинейных природных систем, которая отражает «закономерность взаимосвязей между внутренней и внешней структурой», на два процесса происходящих одновременно: саморегуляция и самоорганизация [68,11].

Н.Н. Ярушкин рассматривает саморегуляцию и самоорганизацию как две стороны процесса становления личности: саморегуляция направлена на стабилизацию системы, сохранение устойчивости, целостности, а самоорганизация выступает источником саморазвития системы:

«…устойчивость и изменчивость – условия отбора ценных качеств и переход системы из одного состояния в другое, переход из которого следует весь процесс развития» [258,19].

Процессы саморегуляции и самоорганизации рассматриваются как системы.

Им присущи определенные системные характеристики: целостность, структурность, взаимодействие со средой, иерархичность, множественность описаний. Самоорганизующиеся системы способны сохранять и изменять свою структуру под воздействием внутренних и внешних факторов. Они имеют гибкую, адаптивную структуру, приспосабливающуюся к воздействиям, изменяя себя и среду в «направлении, обеспечивающем более успешное функционирование системы» [258,10]. «Таким образом, самоорганизующуюся систему можно определить как систему, способную при активном взаимодействии со средой изменять свою структуру, сохраняя в то же время целостность и, действуя в рамках закономерностей, присущих окружению, выбирать одну из возможных линий поведения» [258,10].

Изучив концепции данных авторов по проблеме саморегуляции, мы пришли к важному выводу по проблеме нашего исследования. Саморегуляция – сложная система психических процессов, индивидуальных для каждого человека, характеризующаяся осознанностью, целенаправленностью, произвольной активностью. Она имеет свою структуру: цель, модель, программа действий, контроль и оценка результата. Деятельностные и личностные функции регулируются через образ цели, когнитивная - через рефлексию. Высоким уровнем саморегуляции является понимание человеком своих субъективных возможностей и внешних условий и осознанное использование волевой регуляции, а также рефлексивный контроль за изменениями, который осуществляется с помощью таких механизмов психики как внутренний план действий и речь. Саморегуляция является неотъемлемой частью умения самоорганизации личности, отвечающей за стабильность и целостность системы. Саморегуляция как внутренний скрытый психический процесс выявляется через деятельность человека, уровень его самоорганизации.

Сознательное управление психическими процессами, саморегуляция, – это важная часть умения самоорганизации - системы сознательных актов по управлению своей деятельностью. Следовательно, самоорганизацию можно формировать, воздействуя на механизмы саморегуляции, и, наоборот, через формирование процесса самоорганизации (сознательных актов личности по управлению собственной деятельностью) формировать свойства личности.

Самоорганизация, система способностей и умений мобилизации возможностей личности для достижения личностно или общественно значимой цели, которые позволяют учащемуся быть субъектом собственной учебной деятельности, заключается в выявлении и активизации субъектом своих психофизиологических способностей и возможностей для осуществления целенаправленной деятельности.

Сущность умения самоорганизации учебной деятельности, как системы, раскрывается в ее структуре: совокупности устойчивых связей, самоорганизации учебной деятельности, определенные авторами, представлены нами в виде следующей таблицы 2.

Авторы Структурные компоненты умения самоорганизации учебной Целеполагание, анализ ситуации, планирование, самоконтроль, А.Д. Ишков [71] Н.Н. Рыбакова [184] Н.Н. Титаренко [214] Е.В.Камалетдинова Целеполагание, анализ ситуации, планирование, волевая [76] Львович В.А. [122] Обобщив эти данные, мы сочли возможным эти компоненты объединить в блоки – этапы процесса самоорганизации учебной деятельности, содержащие функциональные компоненты – регулятивные универсальные учебные действия:

ориентировочно-целевой (мотивация, целеполагание);

диагностический (анализ ситуации, моделирование);

проектировочный (планирование);

оценивание, волевая регуляция, самокоррекция);

оценочно-рефлексивный (рефлексия).

Анализ компонентов самоорганизации позволил сделать вывод: умение самоорганизации учебной деятельности, как результат формирования регулятивных универсальных учебных действий: целеполагания, анализа учебной ситуации и моделирования (оценка условий для достижения цели), планирования, волевой регуляции, самооценки и самокоррекции, рефлексии, является осознанной деятельностью личности, имеющей целенаправленный характер, осуществляющейся по определенному плану с самоконтролем и самооценкой своей деятельности.

Таким образом, развитие умения самоорганизации учебной деятельности, предполагает с одной стороны, резонансное воздействие на личностные структуры учащегося, с другой стороны целенаправленное формирование структурных компонентов – регулятивных универсальных учебных действий.

«Развитие» - философская категория, выражающая процесс движения, изменения целостных систем.

Под «развитием» в нашем исследовании понимается эволюция, имеющая своим результатом качественные изменения личности (освоение умений (компетентностей) в процессе учебной деятельности [153, 178].

Сформированные универсальные учебные действия - структурные компоненты умения самоорганизации учебной деятельности, выступают критериями ее оценки, так как самоорганизация – это интегративное умение (интегративное личностное качество), от уровня развития каждого компонента которого зависит уровень развития умения самоорганизации учебной деятельности в целом.

Рассмотрим подробнее этапы процесса самоорганизации учебной деятельности и структурные компоненты умения самоорганизации учебной деятельности.

Ориентировочно-целевой этап (целеполагание, мотивация).

Цель – осознанное предвосхищение будущего результата. Так как любое действие направлено на результат, деятельность личности по самоорганизации учебной деятельности также направлена на определенную цель:

самостоятельную организацию себя, своей деятельности для наилучшего выполнения учебного задания.

Целеполаганию, как особой управленческой функции, ученые отводят ведущую роль в структуре самоорганизации учебной деятельности, так как любая деятельность человека приобретает смысл только тогда, когда она ведет к осуществлению цели, побуждаемой личностно значимым осознанным мотивом, «превращающийся, благодаря его осознанности в мотив-цель»

[112,105]. Без осознанной цели учение теряет смысл для школьника.

По мнению Н.Ф. Талызиной, ребенка нужно учить осознавать цель, которую он должен достичь, с первых дней пребывания в школе [210]. «Целеполагание – личностная функция, обеспечивающая процесс построения мысленного образа будущего результата деятельности (цели), осознание и субъективное принятие этого образа, а также регуляцию собственной деятельности субъекта, направленной на достижение этой цели» [234, 21].

Выстраивать деятельность учащегося так, чтобы от сформированных познавательных потребностей – интереса, возникал мотив (как побудительная причина), и затем осознавалась цель деятельности – путь по которому предлагает обучать целеполаганию школьников А.Н. Леонтьев [112,296].

Особо учеными отмечается зависимость целей от объективных обстоятельств [114],от социализации человека [43].

(содержательный, мотивационный, деятельностно-операционный, рефлексивно-оценочный, эмоционально-волевой) и основные функции (ориентирующая, смыслообразующая, конструктивно-проективная, рефлексивно-оценочная) [234, 23].

Способность целеполагания складывается из ряда умений: отбор целей;

принятие и понимание целей; осознание и самостоятельная постановка целей;

обоснованность выбора конкретной цели; определение достижимости цели;

уточнение целей; определение ресурсов для достижения цели; реализация целей [128, 19].

В.Г. Рындак видит возможность становления умения самоорганизации учебной деятельности именно в осуществлении направленности деятельности, в ее планировании и в целевых установках: «План, главная идея или образ – это та путеводная нить, на которую нанизываются механизмы знания и опыта»

[185, 45]. Ключевым звеном самоорганизации учебной деятельности, по её мнению, является искусство отбора, как способность выбрать из разнообразия решений главное, соответствующее поставленной цели. В сложной, открытой, неравновесной, нелинейной системе особенно важным видится умение среди множества решений, версий, вариантов выбрать наилучший. Возможным это становится только при четко поставленной цели и наличии плана реализации этой цели.

Развитие функции целеполагания в процессе развития умения самоорганизации учебной деятельности помогает личности ориентироваться в огромном потоке знаний, осознавать себя полноценным субъектом обучения, определять последовательность действий и осмыслить ценность времени собственной жизни Чтобы сформировать в процессе обучения успешную личность, необходимо предоставить возможность ученику самому ставить цель, чтобы он понимал ответственность за результат работы. Осознанная цель и понимание: для чего и почему важны те или иные знания и умения делает любую работу значимой для учащегося, интересной. Под воздействием цели (за которой стоят личностно значимые познавательные или социальные мотивы) происходит развитие умения самоорганизации учебной деятельности учащегося, он привлекает для получения задуманного результата все накопленные знания, весь опыт, полученный в школе и вне школы, использует разнообразные навыки и приемы для выполнения поставленной задачи. При этом запускаются психологические механизмы: становится устойчивым произвольное внимание, усвоение учебного материала происходит более успешно, память легче и надежнее удерживает информацию. Происходит саморегуляция психических процессов, от уровня сформированности которых, а также от знания учащимися своих психологических особенностей и умения их использовать в организации работы с различными учебными предметами зависит успешность учебной деятельности.

Таким образом, теоретический анализ литературы ([4], [7], [12], [39], [90], [108], [146], [169], [187], [215], [217]) позволяет утверждать, что целеполаганию в структуре умения самоорганизации учебной деятельности следует отвести ведущую роль, так как любая деятельность человека приобретает смысл только тогда, когда она ведет к осуществлению какой-либо значимой цели. Без осознанной цели учение теряет смысл для школьника. Развитие умения самоорганизации учебной деятельности как интегративного личностного качества школьника, регулятивного универсального учебного умения, следует начинать именно с обучения целеполаганию, так как, во-первых, мобилизуются внутренние ресурсы учащегося; во-вторых, цель придает значимость и осознанность учебной деятельности; в-третьих, цель формирует направление деятельности, и в ее рамках легче выстроить план реализации поставленной задачи; в-четвертых, выявляются истинные мотивы деятельности, которые необходимо учитывать каждому педагогу при работе с учащимися. Интерес – мотив – цель – это начало цепочки, направляющей развитие умения самоорганизации учебной деятельности.

самоорганизации учебной деятельности, выделенные исследователями применительно к старшему школьному возрасту [76], [184], определены критерии оценки и уровни развития умения самоорганизации учебной деятельности.

Критерий – это признак, на основании которого производится оценка, определение или классификация чего-либо [152, 60]. В нашем исследовании критерий определяет достижение цели – сформированность умения.

Умение рассматривается В.М. Полонским как освоенный учащимся способ выполнения определенных знаний и навыков, обеспечивающий возможность выполнения различного рода действий [172, 41].

А.М. Новиковым умение (синоним - компетенция) определяется как «освоенная способность выполнения действий, обеспечиваемая совокупностью приобретенных знаний и навыков», и представлена как сложное структурное образование личности, обеспечивающее достижение поставленной цели деятельности в изменяющихся условиях ее протекания [153, 220].

Уровень – это степень овладения учащимся умением – развитие способности выполнять действия для достижения поставленной цели.

В своем исследовании мы придерживаемся системы классификации уровней овладения умениями, предложенной А.М. Новиковым:

1. «Первоначальное умение» – осознание цели действия, поиск способов его выполнения методом проб и ошибок.

2. «Частично умелые действия» - овладение некоторыми приемами и 3. «Умелая деятельность» - творческое использование знаний и навыков с осознанием не только цели, но и мотивов выбора способов и средств ее достижения. Овладение умениями на уровне тактики трудовой 4. «Мастерство» - овладение умениями на уровне стратегии трудовой деятельности, творческое развитие способности самостоятельного определения цели, творческое использование различных умений (технологий) [153, 222].

Результативность развития регулятивного универсального учебного умения - целеполагания проверяется по выделенным уровням развития.

1. «Первоначальное умение»: неосознанная цель деятельности, попытки самостоятельного целеполагания часто неудачные, принимается учебная цель, сформулированная учителем.

2. «Частично умелые действия»: цель учебной деятельности иногда ставится самостоятельно, иногда с помощью учителя; самостоятельно сформулированная цель не всегда адекватна учебному материалу.

3. «Умелая деятельность»: самостоятельное и соответствующее учебному материалу целеполагание; умение обосновать постановку данной цели.

4. «Мастерство»: самостоятельное осознанное и соответствующее учебному материалу целеполагание; умение обосновать цель деятельности, понимание собственных мотивов и перспективы.

Критерий оценки сформированности умения целеполагания: цели становятся более конкретными, определенными; целеполагание сопровождается планированием времени, ресурсов, средств достижения;

формируется понимание цели-перспективы; учащийся самостоятельно умеет сформулировать цель деятельности, грамотно обосновать ее и способен к дальнейшей корректировке действий в соответствии с поставленной целью.

Диагностический этап (моделирование, анализ ситуации).

Диагностический этап учебной деятельности определяется сформулированной целью: анализ учебной ситуации и моделирование (оценка условий для достижения цели). Учащиеся должны выявить, проанализировать и систематизировать умения, навыки, способы действий, усвоенные ранее, определить, какие освоенные умения соответствуют поставленной цели деятельности, выявить возникающие затруднения изучения нового материала и оценить условия достижения цели деятельности.

Результативность развития умений анализа учебной ситуации и моделирования:

1. «Первоначальное умение»: отсутствие умения анализа учебного материала или слабое умение анализировать учебную ситуацию, отсутствие самостоятельного моделирования деятельности.

2. «Частично умелые действия»: анализ учебной ситуации и моделирование с помощью учителя или одноклассников; поиск решения методом перебора (проб и ошибок).

3. «Умелая деятельность»: самостоятельный анализ учебной ситуации, выбор достаточно адекватных способов достижения цели деятельности и самостоятельное умение представить оптимальную модель деятельности.

4. «Мастерство»: самостоятельный и осознанный анализ учебной ситуации, выявление способов учебных действий, позволяющих реализовать определенную цель деятельности; самостоятельное умение представить оптимальную модель деятельности в новой учебной ситуации.

Критерием оценки умений анализа учебной ситуации и моделирования является умение самостоятельно выбрать из имеющегося арсенала умений оптимальный способ действий для решения данной учебной задачи, в том числе в новой учебной ситуации.

Проектировочный этап (планирование).

Проектировочный этап – это действия по составлению плана реализации поставленной учебной цели; учет возможностей, ограничений; выбор методов, способов и видов учебной деятельности.

Результативность развития умения планирования:

1. «Первоначальное умение»: самостоятельное планирование отсутствует, выполняется план, предложенный учителем.

2. «Частично умелые действия»: составление плана деятельности с помощью учителя или одноклассников, составление плана по образцу.

3. «Умелая деятельность»: самостоятельное планирование предстоящей учебной деятельности в соответствии с определенной целью, самостоятельное определение средств и способов выполнения плана на каждом этапе его реализации.

4. «Мастерство»: самостоятельное и осознанное планирование предстоящей деятельности с учетом имеющихся возможностей, умение составить логичный план, каждый этап которого направлен на достижение цели деятельности и не разрушает достигнутое на предыдущем этапе.

деятельности, соответствующий поставленной цели, а также выбрать оптимальные способы действий или найти оригинальные решения для реализации плана.

Деятельностный этап (выполнение плана, промежуточный контроль и оценивание, самокоррекция, волевая регуляция).

Выполнение плана требует волевой регуляции, контроля и оценивания выполнения каждого пункта, тогда результат действий будет соответствовать поставленной цели. Деятельность по выполнению плана предполагает формирование таких качеств, как:

- коммуникативность (умение общаться с разными людьми, вступать в субъект субъектные отношения с учителем, одноклассниками для получения необходимой информации или взаимодействовать для выполнения плана);

- волевая регуляция (умение «сознательно регулировать свое поведение и деятельность, преодолевая внутренние и внешние препятствия при совершении целенаправленных поступков, а именно: настойчивость, решительность, выдержка, самостоятельность, организованность, инициативность, самообладание» [182,41]).

- навыки контроля и оценки своей деятельности на промежуточных этапах, что способствует формированию критичности.

Результативность развития умений деятельностного этапа (волевая регуляция, самокоррекция):

1. «Первоначальное умение»: выполнение задания на низком уровне качества; возможно не завершение деятельности, или выполнение учебных действий в большей мере под руководством и контролем учителя с небольшой долей самостоятельности.

2. «Частично умелые действия»: выполнение учебного задания частично под руководством контролем учителя, проявление большей качественно.

3. «Умелая деятельность»: выполнение задание полностью самостоятельно, в соответствии с намеченной целью, с осознанным выполнением пунктов 4. «Мастерство»: выполнение задание осознанно самостоятельно, выполнением пунктов плана, использование адекватных способов действий; доведение результата работы до высокого уровня качества.

Критерий оценки умений: умение самостоятельно осуществлять волевую регуляцию, самоконтроль, самооценку и самокоррекцию выполнения каждого пункта плана (тогда результат действий будет соответствовать поставленной цели). Умение довести начатое до завершения, желание выполнить с наивысшим качеством.

Оценочно-рефлексивный этап (рефлексия).

В современной науке понятие рефлексия употребляется в двух значениях:

традиционно понятие соотносится с самопознанием личности, осознанием своих поступков, деятельности, мотивов; другой подход рассматривается В.

Лефевром как процесс осознания человеком того, как он воспринимается другими людьми. В. Лефевр отмечает, что «рефлексия – это также способность встать в позицию исследователя по отношению к другому «персонажу», его действиям и мыслям» [118,16].

«Рефлексия (от лат. reflexio – обращение назад) – процесс самопознания субъектом внутренних психических актов и состояний. Рефлексия – это не просто знание или понимание субъектом самого себя, но и выяснение того, как другие знают и понимают «рефлексирующего», его личностные особенности, эмоциональные реакции и когнитивные (связанные с познанием) представления» [202,85].

В теории учебной деятельности В.В. Давыдовым рассматривается представление о рефлексивном мышлении как обобщенном способе действия:

мышление – самая целесообразная деятельность, «условие и средство овладения человеком новыми формами деятельности», «способ понимания и взаимопонимания, механизм признания человека человеком, средство общения» [177,13]. Рефлексия характеризуется В.В. Давыдовым «как способность индивида к выделению своего образа действий в особый предмет преобразований, к рассмотрению его вариативных возможностей и обоснованному выбору адекватного способа, т.е. к действенному пониманию смысла и цели своей деятельности» [177,20].

Ряд ученых: А.А. Бизяева, К.Я. Вазина, И.С. Ладенко, А.А. Шемшурин и др. считают рефлексивное мышление основой и способом процессов самоорганизации ([22], [32], [33], [49], [106], [247]). Следовательно, рефлексия выступает как структурный компонент и механизм развития умения самоорганизации учебной деятельности.

Рефлексией должны сопровождаться все этапы процесса самоорганизации учебной деятельности, т.к. главное требование - осознанность выполняется только при овладении рефлексивным мышлением.

«Цель рефлексивного мышления – анализировать функционирование интеллектуальных процессов, направленных на решение проблем, создание новых идей, гипотез, концепций и теорий»; «рефлексивное мышление оценивает то, каким образом получены результаты, какие при этом умственные действия были осуществлены, и как они регулировались и контролировались», - пишет А.А. Бизяева [22,34]. Овладение рефлексией способствует становлению человека как личности, позволяет расширить представление человека о самом себе (узнать свои слабые и сильные стороны), что способствует более осознанной постановке целей, составлению планов деятельности, достижению самоорганизующая функция рефлексии» [22,72].

Рефлексия целеполагания: «Знание о своем мотиве приводит к построению цели», - пишет В.А. Сластенин. И целереализация возможна, если существует «модель, план реализации деятельности, построенные в результате рефлексии на целеполагание» [202,86].

моделирования): анализ ситуации сопровождается самоанализом: «Что я знаю и умею, что я могу предъявить в данной ситуации, какие способы действий приведут к решению проблемы и достижению цели?»

Рефлексия планирования деятельности: осознанное планирование осуществляется с «оглядкой» на цель деятельности и возможные способы и методы, используемые для достижения цели. «Какие ограничения и возможности имеются (материальные и личностного плана); как наилучшим образом поэтапно реализовать задуманное, не разрушая уже достигнутого;

какие этапы плана наиболее значимы?», - эти и другие вопросы, задаются учащимся себе при самостоятельном составлении плана деятельности.

Рефлексия целереализации способствует формированию самоконтроля и самооценки хода и результатов деятельности: волевая регуляция, необходимая для выполнения плана в соответствии с поставленной целью, требует отлаженного механизма по самоконтролю и оцениванию выполнения каждого пункта плана. «Что уже мной достигнуто и что еще предстоит сделать, какие мои личностные качества способствуют, а какие мешают реализации плана;

насколько качественно мной выполнена работа; все ли запланированное сделано?» - вопросы, на которые предстоит ответить субъекту обучения в процессе деятельности. В.А. Метаева рассматривает рефлексию как метакомпетентность и отмечает, что в результате рефлексии вырабатываются такие качества личности: ответственность, самостоятельность, самоактуализация, самообразование, способность к диалогу, умение формировать и высказывать критическую оценку [137].

Рефлексия результатов деятельности (рефлексия как структурный компонент самоорганизации) включает умение анализировать результаты деятельности, сопоставлять с целью и, критически осмыслив, дать самооценку проделанной работе: «Достигнута ли цель деятельности; что позволяет утверждать, что цель достигнута (выбор критериев оценивания); какие способы использовались и насколько они эффективны; как можно было бы достичь лучших результатов?»

- вопросы для самоанализа результата деятельности.

самоорганизации учебной деятельности:

1. «Первоначальное умение»: самооценка не всегда адекватная, неумение сопоставить цель деятельности с реально полученным результатом.

2. «Частично умелые действия»: достаточно грамотное соотнесение результата деятельности с целью, а также выбор адекватных критериев 3. «Умелая деятельность»: самостоятельная обоснованная самооценка результата деятельности, способов выполнения;

4. «Мастерство»: осознанная самостоятельная обоснованная самооценка самокоррекция результата деятельности по ходу выполнения плана;

самостоятельное выявление достоинств и недостатков планирования и способа деятельности.

Критерий оценки умения рефлексии: умение самостоятельно оценить ход выполнения и результаты деятельности с помощью адекватных критериев, умение анализировать достоинства и недостатки выбранных способов деятельности; самокоррекция планирования и результата деятельности.

Умение ответить на вопросы: «Что я делаю?», «Как я делаю?», «Почему я делаю?».

Более наглядно процесс самоорганизации учебной деятельности учащегося можно представить в виде следующей схемы (рисунок 1):

(анализ ситуации и моделирование) Проектировочный (планирование) ( волевая регуляция, самокоррекция) Критерий оценки умения самоорганизации учебной деятельности:

самостоятельно определять учебную цель, осуществлять анализ учебной ситуации и выбирать средства для ее решения по составленному плану, доводя начатое до завершения в соответствии с поставленной целью, оценивая и анализируя каждый этап деятельности и результат деятельности с помощью адекватных критериев.

Уровни развития умения самоорганизации учебной деятельности:

1. «Первоначальное умение»: отсутствие умения определять цель учебной задачи, неадекватный выбор средств решения задачи, слабо развитое умение составлять план действий, неумение довести начатое до завершения, слабо развитое умение рефлексии.

2. «Частично умелые действия»: частично самостоятельное целеполагание, слабо выраженное умение анализировать учебную ситуацию и составлять план деятельности, выполнение действий под контролем учителя с небольшой долей самостоятельности, неадекватная самооценка.

соответствующее учебному материалу, анализ учебной ситуации и моделирование деятельности осуществляются с помощью учителя, составление плана по образцу, выполнение учебного задания в большей мере самостоятельное, достаточно адекватная самооценка.

4. «Мастерство»: самостоятельное и соответствующее учебному материалу обоснованное целеполагание, самостоятельный анализ способов деятельности и составление оптимального плана достижения цели, осознанная деятельность по реализации плана, доведение работы до высокого уровня качества; самокоррекция; самостоятельная обоснованная оценка результата деятельности.

В нашем исследовании «умение самоорганизации учебной деятельности»

понимается как регулятивное универсальное учебное умение, сущность которого определяется выполнением совокупности регулятивных универсальных учебных действий, направленных на рефлексивную организацию собственной учебной деятельности и ее управление.

Таким образом, можно заключить, что чем выше уровень развития умения самоорганизации учебной деятельности, тем выше уровень активности учащегося в процессе обучения, тем осознаннее происходит целеполагание, моделирование, планирование, рефлексия и волевая регуляция (саморегуляция). Уровень сформированности умения самоорганизации учебной деятельности выступает показателем становления субъектности учащегося.

1.2. Особенности развития умения самоорганизации учебной деятельности Методология Федерального государственного образовательного стандарта общего образования разработана в деятельностной парадигме, согласно которой в основу выделения состава функций универсальных учебных действий были положены возрастные особенности учащихся, и образование должно осуществляться согласно ведущей деятельности каждого возрастного периода [88], [226].

В материале данного параграфа уточняется содержание понятия «умение самоорганизации учебной деятельности» применительно к младшему подростковому возрасту (учащиеся 5-7-х классов), так как возможность развития умения самоорганизации учебной деятельности у школьников 5-7-х классов обусловлена особенностями этого возрастного периода.

Д.И. Фельдштейна, Ж. Пиаже, Л.И. Божович и других психологов особое внимание уделяется подростковому периоду как важнейшему этапу в развитии и становлении личности.

Ученые выделяют в развитии ребенка определенные возрастные периоды формирования памяти, мышления, внимания и других психических процессов, и отмечают, что в каждом возрасте существуют свои сензитивные периоды ([5], [30], [49], [58], [40]).

Понятие «возрастной период» как единицу анализа детской психологии ввел Л.С. Выготский. Он характеризует возрасты как «целостное динамическое образование, такую структуру, которая определяет роль и удельный вес каждой частичной линии развития». [41,21]. Для каждого возраста характерно центральное новообразование, своя динамика, своя неповторимая социальная ситуация развития, то есть «отношение между личностью ребенка и окружающей его социальной средой» [41,22].

Л.С. Выготский, - исходный момент для всех динамических изменений, происходящих в развитии в течение данного периода. Она определяет целиком и полностью те формы и тот путь, следуя по которому ребенок приобретает новые и новые свойства личности, черпая их из социальной действительности, как из основного источника развития, тот путь, по которому социальное становится индивидуальным» [41,25].

Л.С. Выготский взял за основу периодизации концепцию о развитии как процессе самодвижения, «характеризующегося в первую очередь непрестанным возникновением и образованием нового, не бывшего прежде на прежних ступенях». Возрастные новообразования – это, по мнению Л.С.

Выготского, «тот новый тип строения личности и ее деятельности, те психические и социальные изменения, которые впервые возникают на данной возрастной ступени» [41,9].

В периодизации возрастов психологи выделяют два типа периодов. Одни характеризуются медленным, литическим течением, когда изменения личности ребенка, накапливаясь, происходят в течение нескольких лет. Другие, их называют «кризисы», противоположны стабильным периодам. Для критических возрастов характерны конфликты с окружающими, падение интереса к учебе, снижение работоспособности: «… всякий ребенок в этом возрасте становится относительно трудновоспитуемым по сравнению с самим собой в смежном стабильном возрасте,… период кризиса снижает темп продвижения сравнительно с темпом, характерным для стабильных периодов»

[41,13]. Л.С. Выготский отмечает также, что прогрессивное развитие личности ребенка, которое происходило в стабильных возрастах, в периоды кризисов приостанавливается. Критические периоды – периоды нестабильности, с другой стороны характеризуются резким скачком, революционным развитием ребенка. Трудновоспитуемость можно объяснить тем, что некоторые педагоги не успевают оценить изменения, происходящие с учащимися и вовремя отреагировать соответственными переменами в подходе к обучению и воспитанию детей.

Один из таких критических возрастов – подростковый. Подростковый возраст обычно подразделяют на два периода: пубертатный (11-12-13-14- лет) и юношеский (ювенильный) (16-20 лет). Собственно подростковый возраст связан с физиологическими изменениями в организме: половым созреванием, которое характеризуется биологическими и психологическими изменениями, глубокой перестройкой всего организма.

Подростковый возраст обычно называют переходным, критическим, сложным, неуправляемым. Это возраст перехода от детского состояния к взрослому. Подросток, становясь взрослее, должен осознать себя как личность, найти свое место среди других людей, «созреть» социально, физически, психологически. Для этого периода характерна частая смена настроения ребенка, упрямство, строптивость, негативизм, своеволие.

подростковому возрасту. Внешние особенности подростка: нескладность, угловатость объясняются разными темпами роста конечностей и туловища. Как следствие – резкие, неловкие движения, порывистость. Отмечается также переутомления. В это время происходит увеличение массы тела, развитие мускулатуры. Развивается и крепнет костная система, она становится более прочной, чем в младшем возрасте, но еще не заканчивается окостенение позвоночника, грудной клетки и таза. Изменения происходят и в развитии и совершенствовании нервной системы. В процессе роста и развития подростка в коре его головного мозга образуются все новые и новые временные связи и их сложные системы, что лежит в основе обогащения фонда знаний, умений и навыков.

В этом возрасте подростки быстро усваивают сложные движения. Они с удовольствием обучаются и самообучаются танцевальным, спортивным, трудовым движениям. Подростки сознательно усваивают сложные движения, совершенствуют способность управлять своим телом.

Подростки более сознательно, чем младшие школьники, относятся к словесным указаниям (вторая сигнальная система), советам, они начинают осмысливать свое поведение, сравнивать себя с другими, проявлять интерес к самопознанию, самооценке, самоутверждению, самовыражению и самовоспитанию.

Главные новообразования этого возраста, по Э. Шпрангеру, – возникновение рефлексии, осознание своей индивидуальности [206,213].

Э. Эриксон считал, что возраст – с 14 до 20 лет связан с формированием у подростка «…чувства ролевой идентичности или неопределенности. На этой стадии главным фактором является общение со сверстниками, выбор профессии, способа достижения карьеры, то есть фактически выбор пути построения своей дальнейшей жизни. Поэтому в это время для человека большое значение имеет адекватное осознание себя, своих способностей и своего предназначения, в русле которых он и строит свои ролевые отношения с окружающими» [130,184].

Л.С. Выготский отмечал изменение интересов в связи с переходным возрастом, выделил мышление в понятиях и изменение воображения как новообразования подросткового периода. Он отмечал также еще два новообразования возраста. Это развитие рефлексии и на ее основе самосознания. Развитие рефлексии у подростка, писал он, не ограничивается только внутренними изменениями самой личности, в связи с возникновением самосознания для подростка становится возможным и неизмеримо более глубокое и широкое понимание других людей. Развитие самосознания, как никакая другая сторона душевной жизни, считал Л.С. Выготский, зависит от культурного содержания среды [41].

Д.И. Фельдштейн так характеризует подростковый возраст: «Подростковый возраст – это возраст пытливого ума, жадного стремления к познанию, бурной активности, энтузиазма, инициативности, стремления к героическим делам, опасности, риску. Заметное развитие в подростковом возрасте приобретают волевые черты – настойчивость, упорство в достижении цели, умение преодолевать препятствия и трудности.. Он (подросток) уже обычно сам ставит перед собой цели, сам планирует деятельность по их осуществлению» [222, 295].

Психологи подчеркивают, что при взрослении ребенка, сопровождающимся кризисом и спадом работоспособности и продуктивности умственной работы скрывается позитивное содержание: «переход к высшей форме интеллектуальной деятельности», «изменение установки от наглядности к пониманию и дедукции» [31, 17], «нарастающая с каждым годом способность к абстрактному мышлению» [222, 296].

Социальная ситуация развития подростка представляет собой переход к самостоятельной и ответственной взрослой жизни. Подросток занимает промежуточное положение между взрослой и детской жизнью. С одной стороны подросток продолжает оставаться в семье и быть зависимым, с другой стороны он хочет независимости, самоактуализации в окружающем его мире.

Характерные особенности подросткового периода развития личности, выделенные исследователями [25], [28], [40], [94], [49], [95],[165],[175], [251], [252], представлены нами в таблице 3.