«РАЗВИТИЕ УМЕНИЯ САМООРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ТЕХНОЛОГИЧЕСКОМ ОБРАЗОВАНИИ ШКОЛЬНИКОВ ...»

Технологическая карта образовательного процесса вошла в современное образование как логическое воплощение технологизации учебного процесса, позволяя осуществлять проектирование, прогнозирование, контроль усвоения учебного материала не только отдельного урока, но и темы, раздела, курса, так как совмещает тематическое и поурочное планирование.

В современном образовании технологическая карта образовательного процесса рассматривается как «современная форма планирования педагогического взаимодействия учителя и учащихся»; «обобщеннографическое выражение сценария урока, основа его проектирования, средство представления индивидуальных методов работы» [120].

Т.И. Шамова рассматривает технологическую карту образовательного процесса как основу управления учителем учебной деятельностью учащихся:

«Сущностной характеристикой технологической карты является представление образовательного процесса на уровне технологии – на уровне проектирования и конструирования, включая описание действий учителя и учащихся» [241, 151].

Конструирование технологической карты образовательного процесса предполагает разработку следующих этапов:

– определение конечных результатов изучения темы (учащиеся должны знать;

учащиеся должны уметь);

– распределение учебного материала, начиная с вводного занятия, уроков по усвоению и проверке знаний до обобщающего занятия;

– разбиение содержания темы на блоки;

– определение в каждом блоке типов и количество уроков;

– определение целей и содержания уроков;

– составление заданий для контроля [241].

В качестве дополнения разрабатываются вопросы и задания для самоконтроля, тесты, контрольные работы.

.Разработанные нами технологические карты образовательного процесса по предмету «Технология» для 5–7-х классов включает следующие структурные компоненты: диагностируемые предметные и метапредметные цели обучения;

определение типа урока в рамках изучаемого раздела; оборудование;

деятельность учителя; деятельность учащихся по реализации учебных целей и самоконтролю; дифференцированное домашнее задание.

.В технологических картах образовательного процесса использована типология уроков, предлагаемая Т.И. Шамовой: 6 типов учебных занятий:

0 тип. Вводное учебное занятие, предполагающее актуализацию личностного смысла изучения темы, осмысление значимости, создание образа изучаемой темы;

1 тип. Изучение и первичное закрепление знаний. Это занятие имеет целью организовать деятельность учащихся по восприятию, осмыслению и первичному запоминанию и закреплению знаний и способов деятельности.

2 тип. Закрепление знаний и способов деятельности. Занятие направлено на закрепление знаний и способов деятельности в стандартной и измененной ситуации, контроль и самоконтроль.

3 тип. Комплексное применение знаний и способов действий. Предполагается создание условий для самостоятельного применения учащимися знаний и способов действий в разных учебных ситуациях.

4 тип. Обобщение и систематизация знаний и способов деятельности. Цель – организация деятельности учащихся по обобщению, систематизации, установлению внутрипредметных и межпредметных связей.

5 тип. Последнее занятие по коррекции знаний и способов деятельности учащихся, предполагает самостоятельное выполнение заданий, контроль и самоконтроль, коррекцию знаний и способов деятельности. [241, 176].

Сквозные разделы предмета «Технология» (5-7 классы) предполагают накопление знаний и умений по изучаемым темам, следовательно, цели уроков должны учитывать перспективу развития.

Применение в учебном процессе разработанных нами технологических карт образовательного процесса является одним из условий результативного развития умения самоорганизации учебной деятельности учащихся на уроках «Технологии». (Фрагмент «Технологических карт образовательного процесса»

дан в Приложении 2) Структура технологических карт содержит этапы урока, составленные с учетом типа урока:

1. Организационный этап, предполагающий деятельность учителя по проверке готовности к уроку класса, учащихся и сообщение темы урока;

учащиеся должны также проверить собственную готовность к уроку, настроиться на восприятие нового материала. Формируется волевая регуляция, произвольное внимание.

2. Целеполагание и мотивация, предполагающий деятельность учителя по формированию умения целеполагания: активизация учащихся с помощью вопросов, игровых заданий (загадки, пословицы), используя словарь темы, представленный в рабочей тетради учащегося.

Формируется осознанное целеполагание.

3. Актуализация. Учитель актуализирует знания учащихся по изучаемой теме, обращаясь к жизненному опыту учащихся, ранее усвоенному материалу. Задачи, стоящие перед учителем: подготовить мышление учащихся к усвоению нового материала, проанализировать совместно с учащимися учебную ситуацию, выявить умения, способы усвоения материала соответствующие теме изучаемого и смоделировать этапы изучения нового материала. Формируется умение анализа учебной ситуации и моделирования, рефлексия цели урока.

4. Организация познавательной деятельности предполагает деятельность учителя по обучению учащихся умениям структурировать, составлять план изучения темы.

Формируется умения: планирование, рефлексия цели урока и моделирования.

5. Применение знаний и умений, этап, предполагающий организацию деятельности учащихся по применению знаний на практике в ходе практической работы, проектирования, составления инструкционных карт, эскизов и так далее.

Формируется деятельностный компонент умения самоорганизации учебной деятельности: волевая регуляция, самокоррекция, самооценка, рефлексия целеполагания, планирования, целеудержание.

6. Контроль усвоения знаний. Учитель на данном этапе проверяет усвоение знаний учащимися, используя разные формы (индивидуальная и групповая, в парах) и способы работы: тестирование, опрос, выполнение разноуровневых заданий.

7. Дифференцированное домашнее задание определяется учителем совместно с учащимися: учащиеся должны выявить собственные затруднения, возникшие при изучении темы и определить, какие пробелы в знаниях необходимо восполнить.

8. Рефлексия предполагает создание учителем условий для деятельности учащихся по выявлению собственных затруднений в изучении темы, причин затруднений и определению возможного решения проблемы (дифференцированное домашнее задние).

Формируется рефлексия.

Урок комплексного применения знаний и способов деятельности и урок по коррекции знаний и способов деятельности применительно к урокам «Технологии» предполагают выполнение и защиту проекта и отличаются следующими этапами:

Комплексное применение знаний и способов действий. Выполнение проекта.

Учитель организует самостоятельную деятельность учащихся по применению знаний и умений. Формируется и оценивается деятельностный компонент:

результат выполненного (грамотность, владение терминологией, осознанность, качество) и процесс выполнения (самостоятельность, инициативность, творческий подход); волевая регуляция, самооценка, самокоррекция, рефлексия цели и плана выполнения проекта.

Консультирование. Учитель консультирует учащихся (по запросу) по вопросам реализации и защиты проекта. Формируется и оценивается умение самоорганизации учебной деятельности как интегративное регулятивное универсальное учебное умение.

Обобщение и систематизация знаний и способов действий. Защита проекта. Учитель организует выступление учащихся по защите собственных проектов, оценивание проектов одноклассницами. Формируется и оценивается умение самооценки, рефлексии.

Содержание технологической карты образовательного процесса представлено в таблице 15.

Раздел _ количество часов Урок № Тема урока: Цель урока: (предметные результаты) Учащиеся должны знать (теоретические сведения по теме): _ Педагогические технологии: _ Тип урока: _ Оборудование: _ Этап урока Содержание деятельности учителя по деятельности учащихся (К) развитие познавательного интереса к формирование умения Регулятивные (Р) изучению материала, самомотивации. самостоятельно и Личностные (Л) самостоятельного моделирования анализировать Личностные (Л) актуализации знаний по изучаемой способы решения теме, подготовке мышления учащихся учебной задачи для к усвоению нового материала. самостоятельного Предполагаемая диагностика моделирования выхода Содержание деятельности учителя по учащихся, Познавательные структурировать изучаемый материал, формирование умения Регулятивные (Р) составлять план изучения темы. самостоятельно Личностные (Л) Предполагаемая диагностика составлять план Содержание деятельности учителя по деятельности учащихся (К) организации учащихся для работы по по применению знаний Познавательные Предполагаемая диагностика Содержание деятельности учителя по деятельности (К) Содержание деятельности учителя по учащихся, Познавательные индивидуальной проблемы учащегося самостоятельное Регулятивные (Р) дифференцированного задания. изучении темы и Cодержание деятельности учителя по деятельности Личностные (Л) создание условий для выявления учащихся, затруднений в изучении темы, причин предполагающее затруднений и определения формирование умений возможного решения проблемы адекватной деятельности обучающегося) Предполагаемая диагностика сформированности обозначенных умений.

примере раздела «Технология ведения дома. Интерьер жилого помещения»

(таблица 16) по материалам учебника под редакцией Симоненко В.Д (6 класс).

Урок 1-2. Тема урока: «Вводный урок. Планировка и интерьер жилого дома».

Цель урока: продолжить формирование представлений об интерьере жилого дома; этапах проектной деятельности.

Учащиеся должны знать (теоретические сведения по теме): о зонировании помещений жилого дома, композиции в интерьере, способах декоративного оформления интерьера;

этапы выполнения проекта.

Учащиеся должны уметь: выполнять эскиз оформления интерьера жилого помещения.

Педагогические технологии: учебного проектирования, личностно ориентированного обучения, информационные образовательные технологии, групповой работы.

Тип урока: 1 урок вводное занятие; 2 урок изучения и первичного закрепления знаний Оборудование: учебник, рабочая тетрадь. Презентация «Интерьер жилого дома» или ЭОР на сайте fcior.edu.ru Этап урока Диагностирует умение целеполагания.

моделирование этапов изучения нового рассуждают о том, что (Р) -Какие знания вам необходимы для «Растения в интерьере комнаты»?

материала?

решения учебной задачи.

деятельности Предлагает составить план изучения Обсуждают и Дополняет и расширяет знания учащихся выполнения проекта (К) материалов; декоративным оформлением интерьера.

Диагностируется умение планировать.

Организует деятельность учащихся по группах: определение компонент:

Предлагает выполнить коллективную текста; распределение (Р) Контроль усвоения знаний Осуществляет контроль выполнения вопросы в конце практической работы, диагностика параграфа.

усвоения предметных умений.

Дифференцированное домашнее задание.

Подготовка к проектированию: работа с домашнее задание. информации (П) проекта.

Выполнить презентацию.

растениях деятельности учащихся по выявлению записи в тетради:

собственных затруднений в изучении Я знаю… Я умею… определению возможного решения Моя отметка … Предлагает подумать: Достигнута ли что… цель урока? Как была достигнута цель урока? (способы получения знаний) Что понравилось? Что было интересно?

Что не понравилось?

Что не понятно? Почему?

Диагностируется умение рефлексии, самооценки.

Разработанные технологические карты образовательного процесса (для 5х классов) предоставляют возможность педагогу проектировать обучение не только предметным знаниям и умениям, но и метапредметным результатам обучения, в том числе развитию умения самоорганизации учебной деятельности.

Таким образом, конструирование образовательного процесса в форме технологической карты позволяет сделать работу учителя педагогически технологичной: представить темы разделов в виде целостной системы уроков, взаимосвязанных по этапам обучения (целевому, планировочному, содержательному, деятельностному, контрольному, рефлексивному).

Планирование конечных результатов позволяет выбрать наиболее эффективные технологии, формы и средства обучения, содержание материала, что в целом дает возможность управлять формированием знаний и умений и приводит к запланированному результату.

Именно управляемая с помощью технологических карт образовательного процесса учебная и проектная деятельность учащихся на уроках «Технологии»

дает возможность, не прибегая к дополнительным учебным курсам развивать умение самоорганизации учебной деятельности.

Учитывая возрастные особенности учащихся 5-7-х классов и специфику предмета «Технология», ориентированного на системно-деятельностный подход, было разработано дидактическое обеспечение, элементы которого, выстроенные в соответствии со структурными компонентами умения самоорганизации учебной деятельности, позволяют диагностировать уровни развития структурных компонентов умения самоорганизации учебной деятельности на основе анализа результатов работ, выполненных учащимися.

Дидактическое обеспечение, являющееся одним из условий развития умения самоорганизации учебной деятельности учащихся 5-7-х классов в технологическом образовании школьников, систематизировано и представлено в виде рабочих тетрадей, разработанных нами в соответствии с требованиями программы предмета «Технология». «Тетради для работ по технологии», состоящие из системы заданий и включающие технологические карты урока для учащегося (коррелируемые с технологическими картами образовательного процесса для педагога), позволяют контролировать процесс формирования знаний по изучаемой теме урока и диагностировать уровень сформированности структурных компонентов умения самоорганизации учебной деятельности.

(Приложение 3).

Содержание технологических карт урока для учащегося соответствует структурным компонентам умения самоорганизации учебной деятельности (ориентировочно-целевой, диагностический, проектировочный, деятельностный, рефлексивный) и представлен в виде блоков:

1-й блок технологической карты урока для учащегося содержит «Словарь темы», помогающий определить содержание темы и сформулировать цель урока, и «Целевой компонент» - задание, предлагающее учащемуся в соответствии с обозначенной темой урока сформулировать цель учебной деятельности (с помощью учителя, если необходимо): знать и уметь в результате изучения данной темы; цель изучения темы, имеющая личностное значение для учащегося.

Анализ формулировки цели учебной деятельности, выполненный учащимся, позволяет диагностировать уровень развития умения целеполагания.

2-й блок «Моделирование, планирование, деятельность» содержит задания, направленные на развитие умения планирования; закрепления основных понятий; повторение материала. В совокупности записи, выполненные учащимися, представляют изученный материал в виде опорного плана-конспекта изученной темы. Диагностика уровней развития умения самоорганизации учебной деятельности осуществляется в результате анализа тестовых заданий, заданий, направленных на формирование умения планирования; анализа продуктов деятельности.

3-й блок «Контроль и самоконтроль». Дидактический материал, способствующий развитию умения самоконтроля - тестовые задания (взаимопроверка и самопроверка), практические работы (сопоставление с образцом), карты для самостоятельного контроля качества, разноуровневые задания позволяет диагностировать уровень и качество усвоения знаний и уровень умения самоконтроля учащегося.

Результат наблюдения за осознанным выбором задания – диагностика уровня развития умений самооценки, рефлексии, волевых качеств личности.

Развитию умения рефлексии, являющемуся структурным компонентом и механизмом развития умения самоорганизации учебной деятельности (что выявлено в результате анализа психолого-педагогической литературы), определено ведущее место: рефлексивный компонент присутствует во всех блоках технологической карты урока для учащегося, а также как 4-й блок «Рефлексия». В конце урока учащемуся предлагается проанализировать содержание урока, сопоставить уровень собственных знаний и умений с определенной целью урока, выявить уровень собственных знаний «я знаю…» и умений «я умею…», оценить «моя отметка…», и подумать: «мне не понятно… я не смогла…, потому что…» - учащийся самостоятельно выявляет затруднение и диагностирует причину.

Диагностика уровней развития умения рефлексии осуществляется с учетом самоанализа учащегося.

Самостоятельно оценить уровень усвоения учебного материала поможет информационная карточка, которая находится в начале тетради «Алгоритм изучения нового материала», где записаны следующие правила:

1. Прочитай внимательно название темы урока.

2. Подумай, что тебе уже известно по данной теме (актуализация знаний).

3. Подумай, чему ты научишься, изучая данную тему (целеполагание).

4. Составь план изучения данной темы (планирование).

5. Выслушай внимательно объяснения учителя, изучи содержание параграфа, не стесняйся задавать вопросы и высказывать свою точку зрения. Возможно, ты знаешь что-то важное и интересное по изучаемой теме (изучение нового материала).

6. Подумай, достигнута ли цель урока. Что нового ты узнала? Чему научилась?

(рефлексия). Запиши в тетради: «Я знаю….», «Я умею…»

7. Поставь себе оценку «5», если знаешь, что означают слова в «Словаре темы»

и можешь ответить на все вопросы в конце параграфа. «4», если знаешь почти все ответы. «3», если не можешь ответить на половину вопросов.

В содержание рабочей тетради также включены паспорта проектов учащегося по темам, предполагающим учебное проектирование (подробно паспорт проекта рассмотрен в параграфе 2.2.) Рассмотрим один лист рабочей тетради.

Тема урока: «Технология ведения дома. Интерьер жилого помещения»

знать уметь_ Я изучаю эту тему, чтобы_ Жилой дом – это_ Жилые помещения:Зонирование - _ В моем доме/квартире можно выделить такие функциональные зоны:_ Композиция в интерьере:_ и _, _ Ритм - Доминанта_ Материалы для внутренней отделки:

Потолок:_ Пол:_ Стены Какие способы декорирования окон подходят для офиса: для кухни: для спальни:_ для твоей комнаты: Выбери задание по силам и выполни:

1. Подготовь для одноклассниц три вопроса по теме урока.

2. Какие зоны можно выделить в твоей комнате?

3. Ситуация: «В трехкомнатной квартире проживают: бабушка, мама, папа и дочь 12 лет (школьница). Какие зоны необходимо выделить в этой квартире нужно квартире и почему?»

4. Ситуация: в семье живут коллекционеры: папа коллекционирует часы, мама - веера, дочка - все понемногу (магнитики, ракушки, мягкие игрушки). Посоветуй, как им разместить свои коллекции в интерьере.

(ответ учащегося) Цель урока достигнута? Мне понравилось_ Я знаю Я умею Моя отметка Мне не понятно_ я не смогла_, потому что_ Для проверки знаний разработаны тесты в разной форме, задания, которые позволяют учителю оценить уровень усвоения материала, выявить пробелы в знаниях. Выявить уровень сформированности самоконтроля, самооценки позволяют разноуровневые задания, которые также размещены в соответствии с темой в рабочей тетради. Этот дидактический материал позволяет учащемуся выбрать задание и выполнить его во время урока.

«Разноуровневые задания» (четыре уровня сложности) в рабочей тетради предполагают самостоятельный выбор учащимся задания, представляющего наибольший интерес и определенное учащимся как «выполнимое», то есть в соответствии с самооценкой собственных знаний содержания темы урока:

1 уровень: воспроизведение усвоенного материала на репродуктивном уровне;

2 уровень: понимание материала и умение применить полученные знания в стандартной ситуации (описанной в учебнике);

3 уровень: понимание материала и умение применить полученные знания на практике;

4 уровень: умение применить знания в нестандартной ситуации.

Тема: «КОМНАТНЫЕ РАСТЕНИЯ В ИНТЕРЬЕРЕ»

Выбери и выполни любое задание:

1. Приведи примеры светолюбивых, теневыносливых и тенелюбивых растений.

Где в комнате их следует разместить?

2. Какие растения есть в твоей комнате/квартире? Почему именно эти растения выбрала ты/мама? Подготовь сообщение об этих растениях и правилах ухода за ними.

3. По внешним данным комнатные растения можно разделить на шесть групп.

Вспомни особенности каждой группы и нарисуй, как можно разместить следующие растения: маранта, папоротник, драцена, _, _. (Выбери еще два растения на свой вкус).

4. Предложи нестандартное решение размещения кактусов и суккулентов в квартире, где проживают малыши-близнецы (им по 4 года), а также котенок и щенок.

Подобные карточки-задания позволяют учителю проверить уровень усвоения знаний по теме, уровень развития умения самоорганизации учащегося, а учащемуся самостоятельно выбрать вопрос – оценить свои силы и возможности в рамках темы и самостоятельно ответить на него.

Подводя итог, можно отметить, что технологизация учебного процесса:

применение педагогических технологий, использование технологических карт образовательного процесса учителя, рабочих тетрадей, включающих технологических карты урока для учащегося, паспорт проекта, разноуровневые задания, позволяет достичь диагностируемые цели урока: развивать умение самоорганизации учебной деятельности в технологическом образовании школьников.

2.4. Результаты опытно-экспериментальной работы Задача данного параграфа: анализ опытно-экспериментальной работы. Цель педагогического эксперимента – подтверждение предположения о том, что выявленные педагогические условия и дидактическое обеспечение реализации разработанной содержательно-фукциональной модели обеспечивают эффективное развитие умения самоорганизации учебной деятельности в технологическом образовании школьников.

Опытно-экспериментальная работа велась поэтапно, в ходе ее решались определенные задачи:

1. Изучить состояние проблемы: что известно педагогам и учащимся о самоорганизации учебной деятельности.

2. Выявить уровни развития регуляторно-личностных качеств школьников, составляющих основу умения самоорганизации учебной деятельности.

3. Разработать и апробировать модель развития умения самоорганизации учебной деятельности в технологическом образовании школьников (формирующий эксперимент).

4. Разработать критерии оценки и уровни развития структурных (целеполагание, анализ ситуации и моделирование, планирование, волевая регуляция, самокоррекция, рефлексия).

5. Разработать дидактический и диагностический материал.

6. Проанализировать эффективность содержательно-функциональной модели развития умения самоорганизации учебной деятельности в технологическом образовании школьников.

На первом (констатирующем) этапе исследования изучалось состояние проблемы. Констатирующий эксперимент проводился в средних общеобразовательных школ и 518 учащихся.

Для выявления уровня сформированности регуляторно-личностных качеств деятельности, была составлена анкета из 40 вопросов. Анкета составлена на основе «Опросника Структуры Темперамента» В.М. Русалова, который используется для диагностики свойств «предметно-деятельностного» и «коммуникативного» аспектов темперамента [179]. Анкета содержит 8 шкал по 5 вопросов (включая шкалу социальной желательности). (Приложение 1) ШКАЛЫ 1. Предметной эргичности – включает вопросы об уровне потребности в освоении предметного мира, стремлении к умственному и физическому труду.

Высокие значения по этой шкале означают активность и потребность в освоении предметного мира, стремление к деятельности, напряженному труду.

Низкие значения означают пассивность, нежелание умственного напряжения, низкую вовлеченность в процесс деятельности. (Рисунок 3) Рисунок 3. Предметная эргичность 2. Социальная эргичность – содержит вопросы об уровне потребности в социальных контактах, о стремлении к лидерству. (Рисунок 4) ВЗ – коммуникативная эргичность, потребность в социальном контакте, жажде освоения социальных форм деятельности, стремление к лидерству, освоение мира через коммуникацию.

НЗ – незначительная потребность в социальных контактах, социальная пассивность, замкнутость.

Рисунок 4. Социальная эргичность 3. Пластичность – содержит вопросы о степени легкости или трудности переключения с одного предмета на другой. (Рисунок 5) ВЗ – легкость переключения с одного вида деятельности на другой, быстрый переход с одних форм мышления на другие в процессе взаимодействия с предметной средой, стремление к разнообразию форм предметной деятельности.

НЗ – склонность к монотонной работе, боязнь и избегание разнообразных форм поведения, консервативные формы деятельности.

Рисунок 5. Пластичность 4. Социальная пластичность – содержит вопросы, направленные на выяснение степени легкости или трудности переключения в процессе общения от одного человека к другому, склонности к разнообразию коммуникативных программ.

(Рисунок 6) ВЗ – широкий набор коммуникативных программ, автоматическое включение в социальные связи, легкость переключения в процессе общения, наличие большого количества коммуникативных заготовок, коммуникативная импульсивность.

НЗ – трудность в подборе форм социального взаимодействия, низкий уровень готовности вступления в социальные контакты, стремление к поддержанию монотонных контактов.

Рисунок 6. Социальная пластичность 5. Контрольная шкала (шкала социальной желательности) включает вопросы на искренность высказываний. (Рисунок 7) ВЗ – неадекватная оценка своего поведения, желание выглядеть лучше, чем на самом деле.

НЗ – адекватное восприятие своего поведения.

Рисунок 7. Контрольная шкала 6. Стремление к самостоятельности - содержит вопросы, об уровне самостоятельности, о желании действовать самостоятельно, принимать самостоятельные решения. (Рисунок 8) ВЗ – самостоятельное планирование деятельности, действия без посторонней помощи, желание выполнить любую работу качественно самостоятельных решений.

Рисунок 8. Стремление к самостоятельности 7. Самоконтроль – содержит вопросы, направленные на выяснение степени развитости самоконтроля, потребности доводить начатое до конца, выполнять работу с наилучшим качеством. (Рисунок 9) ВЗ – высокая потребность в самоконтроле, упорядоченности действий, стремление к высоким результатам.

НЗ – выполнение работы без желания, под контролем педагога, отсутствие стремления к совершенству.

Рисунок 9. Самоконтроль 8. Целеполагание – содержит вопросы, направленные на выяснение отношения к целеполаганию и понимания роли целеполагания в жизни людей.(Рисунок 10) ВЗ – высокая оценка умения ставить и достигать цель, понимание значимости целеполагания НЗ – отсутствие понимания значимости умения ставить цель деятельности, неумение целеполагания.

Рисунок 10. Целеполагание Результаты анкетирования позволяют утверждать об актуальности темы исследования, так как уровень сформированности важнейших структурных компонентов составляющих умение самоорганизации учебной деятельности низок.

В результате опроса учащихся 5-7-х классов: знают ли они, об умении самоорганизации учебной деятельности? – отрицательно ответили 98% учащихся, 2% попытались сформулировать самостоятельно, но неуспешно.

Таким образом, понимания о сущности понятия «умение самоорганизации учебной деятельности» среди учащихся нет.

На шкале от 0 до 10 учащимся предлагалось отметить важность умения самоорганизации учебной деятельности. Учащиеся придают большое значение этому умению и отмечают на шкале от 6 до 10 баллов (96%) Опрос среди педагогов в 2009 году выявил, что подавляющее большинство не имеют представления об умении самоорганизации учебной деятельности (93%). В свете изменений в образовании и введении новых образовательных стандартов многие педагоги изучили нормативные документы в 2012 году (повторное обследование) имеют некоторое представление о регулятивных универсальных учебных действиях, в том числе и об умении самоорганизации учебной деятельности.

Итак, констатирующий эксперимент выявил, что учащиеся и педагоги не информированы о самоорганизации учебной деятельности, хотя придают достаточно большое значение сформированности этого умения.

содержательно-функциональной модели и использования учебнометодического обеспечения развития умения самоорганизации учебной деятельности в технологическом образовании школьников. Для большей «Малинская средняя общеобразовательная школа» (экспериментальная группа – 58 учениц, контрольная группа – 43 ученицы); в МОУ Лицей №14 г.о.

Жуковского (экспериментальная группа 56 учениц, контрольная – 58 учениц);

МОУ СОШ №1 г. Ивантеевка (экспериментальная группа – 42 ученицы, контрольная – 43 ученицы). Всего в формирующем эксперименте приняли участие 156 учениц, контрольная группа состояла из 154 учениц.

С 2009 по 2012 учебные годы обучение в рамках эксперимента прошли три самоорганизации учебной деятельности: в образовательном процессе использовались технологические карты для педагогов, рабочие тетради для учащихся, методические рекомендации по развитию регулятивных универсальных умений.

В процессе работы педагогов с экспериментальной группой использовались образовательние технологии, методы и формы работы способствующие развитию умения самоорганизации: технологии проектного обучения, развивающего обучения, личностно ориентированного обучения, саморазвития личности; методы активного обучения; формы групповой и индивидуальной работы.

Учащиеся контрольной группы обучались в рамках традиционной классноурочной системы.

Для диагностики уровня развития структурных компонентов самоорганизации учебной деятельности были составлены анкеты, тесты, анализировалось также заполнение рабочих тетрадей (технологические карты урока для учащегося, выбор разноуровневых заданий, оформление паспорта учебного проекта), которые являются одновременно диагностическим и дидактическим материалом. (Приложение 3) По результатам анализа тестов, анкет, тетрадей была составлена «Карта наблюдений», где фиксировались результаты в начале и по окончании эксперимента.

В основу были положены разработанные показатели и уровни структурных компонентов умения самоорганизации учебной деятельности (подробно рассмотрено в 1 главе).

По результатам эксперимента в соответствии с уровнями сформированности структурных компонентов умения самоорганизации учебной деятельности были составлены по процентному соотношению таблицы 19 и 20.

Уровни развития структурных компонентов умения самоорганизации учебной деятельности в начале опытно-экспериментальной работы.

Структурные компоненты процесса самоорганизации учебной деятельности Анализ полученных данных по результатам анкетирования, анализа выполненных работ и бесед с педагогами и учащимися позволяет утверждать о необходимости развития регулятивных универсальных учебных умений у школьников, так как у большинства учащихся и в экспериментальной и в контрольной группах уровень развития умений относится к первому и второму уровням: «первоначальное умение» и «частично умелая деятельность». Третий уровень умений «умелая деятельность» от 8% до 20% учащихся, четвертый уровень - «мастерство» 1%-3% учащихся. Особенно низкие показатели умения анализировать учебную ситуацию, определять адекватные цели (задаче) урока способы учебных действий и моделировать выход из затруднения, способ решения учебной задачи.

Уров развит структу по ок кончании о самооорганизац учеб деят тельности Диаг гностическ Проектировоч Деят тельностны Рефл лексивный В начале экспери деят тельности практич обуч чения (с 5 по7 класс) у умен эксп перимента было 2% по ок 34% («умел эксп периментальной гр всег грамотно форм гда мулируют и цель учебного проекта.

контрольная  Рис. 11. Урове развити умения целеполаг Рис. 12. Урове развити умения ц разв вития уме реш шения учебной за мод делироват способы решени учебной задачи (рисунки 12-13).

Рис. 13. Уроввень развит умений анализа учебной си эксп перимента Рис. 14. Уровень разв окон нчании эксп ходе эксп по развити собс ственные возможн для достиже затр руднения – способ решени учебн высокого уро учащ щихся кон Рассмотри уровн развит деят тельность В на конт трольной групп п эксп перимента высоко уровн достиг груп и 25% учащих контрольной гр Рис. 15. Урове развити умения планиров Рис. 16. Урове развит умения планиров деят тельности – наибо умен само окоррекц жел лание вып уров вень разв (рис сунок 17), по окончании эксперим учащ щихся эк (рис сунок 18).

контрольная эксперим Рис. 17. Урове развит умений деятельн Рис. 18. Уровень эксп перимента Умение са помощью адекват недо остатки р результата работы и самих способов деятельн высоком уро уров вень пока 20).

Рис. 19. Уровен развити умения рефлекси в начале эксперимента контрольн Рис. 20. Уровен развити умения рефлекси по оконч Анализ по нали ичие пози деят тельности в технол В процес мод дели разви эксп периментальной группе осуществ резу ультате и груп ппы – традиционн повт торной д поло ожительн деят тельности однако, следует отметить недостат проц цесса. Пр этом п высоким уро Повышение качества образования – главное требование общества к современной системе образования [75], [243], [249], [250]. Одно из средств решения данной задачи – развитие умения самоорганизации учебной деятельности учащихся, в том числе при выявленных педагогических условиях реализации содержательно-функциональной модели, апробированной экспериментально.

Педагогический эксперимент подтвердил предположение об эффективности выявленных педагогических условий реализации содержательнофункциональной модели развития умения самоорганизации учебной деятельности в технологическом образовании школьников: учащиеся осознанно ставят цель деятельности, способны выбирать необходимые средства для ее достижения, планировать деятельность, решать поставленную задачу, реалистично оценивать результаты деятельности.

В результате опытно-экспериментального исследования, цель которого выявить педагогические условия и разработать дидактическое обеспечение, обеспечивающие реализацию содержательно-функциональной модели развития умения самоорганизации учебной деятельности в технологическом образовании школьников, были сделаны выводы об эффективности.

Выводы по второй главе 1. Рассмотрены компоненты разработанной содержательно-функциональной модели развития умения самоорганизации учебной деятельности в технологическом образовании школьников.

2. Описано методическое обеспечение развития умения самоорганизации учебной деятельности учащихся 5-7-х классов на уроках «Технологии»:

технологические карты образовательного процесса, позволяющие структурировать учебный процесс с учетом перспективного развития темы и достичь запланированных результатов; дидактическое обеспечение – рабочие тетради для учащегося, включающие технологические карты урока (коррелируемые с технологическими картами урока учителя), паспорт проекта, разноуровневые задания, дающие возможность учащемуся быть полноправным субъектом учебного процесса, а учителю осуществлять индивидуальный подход, создавать каждому «ситуацию успеха».

3. Экспериментально подтверждены предположения об эффективности выявленных педагогических условий реализации содержательнофункциональной модели развития умения самоорганизации учебной деятельности в технологическом образовании школьников.

В результате опытно-экспериментального исследования, цель которого выявить педагогические условия реализации разработанной содержательнофункциональной модели и дидактическое обеспечение развития умения самоорганизации учебной деятельности в технологическом образовании школьников, были сделаны выводы об эффективности разработанной модели и дидактического обеспечения.

В Заключении подведены итоги данного исследования.

Проведенное исследование позволило сделать следующие выводы:

1. На основе системного анализа научно-педагогической и психологопедагогической литературы по исследуемой проблеме уточнено понятие «умение самоорганизации учебной деятельности» в технологическом образовании школьников. Понятие рассматривается как регулятивное универсальное учебное умение, сущность которого определяется выполнением совокупности регулятивных универсальных учебных действий, направленных на рефлексивную организацию собственной учебной деятельности и ее управление.

самоорганизации учебной деятельности в технологическом образовании школьников с позиции современных требований, предъявляемых к образовательному процессу основного общего образования.

3. Обработка результатов эксперимента подтвердила эффективность выступающих структурными компонентами самоорганизации учебной деятельности в технологическом образовании школьников.

4. Реализация содержательно-функциональной модели развития умения самоорганизации учебной деятельности учащихся эффективна при выполнении следующих педагогических условий:

обеспечивающими готовность мобильно реализовывать педагогические функции в рамках новых требований по обеспечению достижения школьниками метапредметных результатов;

подросткового возраста: потребность в независимости суждений и в самовыражению и самовоспитанию, рассматриваемых как возможность развития умения самоорганизации разного вида деятельности, в том числе и учебной;

инновационных педагогических технологий в системе основного общего образования, обусловленных стратегией организационно-содержательных образования; разработка для преподавателя «Технологии» целостной деятельности, представленной: методическими рекомендациями по развитию умения самоорганизации учебной деятельности на основе междисциплинарности содержания предметов Учебного плана;

- дидактическое обеспечение процесса формирования регулятивных универсальных учебных действий – структурных компонентов умения самоорганизации учебной деятельности в технологическом образовании школьников.

5. Положительная динамика разработанных уровней развития структурных результативность представленных педагогических условий реализации самоорганизации учебной деятельности в технологическом образовании школьников.

Достоверность полученных результатов обеспечивается обоснованностью и методологической аргументированностью взятых за основу методов, адекватных задачам исследования; логической структурой исследования.

Результаты диссертационного исследования подтверждают правомерность выдвинутой гипотезы и положений, выносимых на защиту о способах развития умения самоорганизации учебной деятельности в технологическом образовании школьников.

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.:

Наука, 1980. – 335с.

2. Агеева А.И., Новоселова В.П. Метод проектов как средство развития творческих способностей школьников. Кемерово: изд-во Обл. ИУУ, 2001. – 63с.

3. Адамский А.И. Образование неопределенностью. (Очерк синергетики управления развитием) // Перемены. – 2002. - №3 - С. 4-12.

4. Алёхина Н.В. К вопросу о целеполагании. // Сб. Актуальные проблемы педагогики. Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2005. - Т.1 - 212с.

5. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. М.: Наука, 2000. – 351с.

6. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1997. – 556с.

7. Анисимов В.В. Проблема целеполагания как основа образовательной стратегии России. // Учебно-воспитательный процесс в школе и вузе. – М.С. 6-14.

8. Аршинов В.И. Синергетика как феномен постнеклассической науки. – М., ИФРАН, 1999. – 452с.

9. Асмолов, А. Г. Чему учить, как учить, ради чего учить // Начальная школа: плюс-минус. - 1998. - N8. - С. 3- 10. Асмолов, А. Г. Бурменская Г. В., Володарская И. А., Карабанова О. А., Салмина Н. Г. Культурно-историческая системно-деятельностная парадигма проектирования стандартов школьного образования //Вопросы психологии.

– 2007. – №4 – С.16- 11. Астафьев А.К., Бранский В.П., Оганян К.М. Социальная синергетика. СПб.:

С-Пет. ИЭУ, 2004. – 196с.

12. Аствацатуров Г.О. Технология целеполагания урока. Волгоград: Учитель, 2009. – 118с.

13. Бабаева Н.А. Структура и механизмы психологической саморегуляции личности. М.: МААИ:МОСУ, 2004. – 63с.

14. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М.: Педагогика, 1977. – 251с.

15. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М.: Просвещение, 1985. – 208с.

16. Бабанский Ю.К. Рациональная организация учебной деятельности. М.:

Знание, 1981. – 96с.

17. Бабитова А.Д. Формирование контрольно-оценочных способностей.// Как формировать у школьников учебную деятельность. Ульяновск. – 1999. – С.61- 18. Баранников Зарубежный опыт организации самообразования в рамках школы // Мир образования - образование в мире. - 2002. - N 2. - С. 44- 19. Белоусова А. К. Самоорганизация совместной мыслительной деятельности.

Ростов н/Д : Изд-во РГПУ, 2002. - 358 c.

20. Бережнова Е.В. Формирование методологической культуры учителя. // Педагогика. - 1996. - N 4. - С. 14- 21. Беспалько В.П. Природосообразная педагогика. М.: Народное образование, 2008. – 510 с.

22. Бизяева А.А., Сорокин П.А. Сознание и рефлексия. Псков: ПГПУ, 2009. – 158с 23. Богуславский, М. В. Страсти по синергетике [Текст] / М.В. Богуславский // Мир образования. - 1997. - N 5. - С. 17- 24. Блохин А.Л. Метод проектов как личностно-ориентированная педагогическая технология./Автореф. Дисс.канд пед. наук. Ростов-н/Д. – 2005. – 24с.

25. Божович Л.И. Личность и учение подростка. //Психологическая наука и образование. – 1997. - №1. – С. 5- 26. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания.: учеб. пособие. Рн/Д: ТЦ «Учитель», 1999. – 558 с.

27. Бондаревская Е.В. Вариативность стратегий личностно ориентированного воспитания. //Сб. Личностно ориентированное образование в контексте культуры.//Известия Южного отд. Росс. Акад. Образ. Вып. 2. Р н/Д ООО ИЦ Булат. – С. 5- 28. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. М.: Ин-т практ. психол., 1996. – 387с.

29. Буданов В.Г. Синергетические стратегии в образовании. // Образование и интеграция. – М.:1997. – Вып. 1. – С. 26- 30. Бурменская Г.В. Типологический подход в возрастной психологии развития.

// Вестник МГОУ Сер. 14, Психология. - 2000. - N 4. - С. 3- 31. Буткин Г.А., Ильясов И.И. Спецпрактикум по педагогической психологии:

уч пособие. М.: изд. Моск. ун-та, 1979. – 94с.

32. Вазина К.Я. Рефлексивная технология саморазвития человека. Н.Новгород:

изд-во ВГИПУ, 2009. – 166с.

33. Вазина К.Я. Саморазвитие человека и технологическая организация образовательного пространства. Челябинск: Б.И. 1997. – 240с.

34. Валицкая А.П. Философские основания современной парадигмы образования. // Педагогика. - №3, - 1997. - С. 15- 35. Василькова В.В. Порядок и хаос в развитии социальных систем.

(Синергетика и теория социальной самоорганизации). СПб.: изд. Лань, 1999.

– 480с.

36. Ведмедев М.М. Общая теория систем как основа концепций самоорганизации. // Самоорганизация в природе и обществе. Тезисы докладов научной конференции. – Л. – 1988. – С. 14- 37. Виненко В.Г. Синергетика в школе.// Педагогика 1997. - №2. - С. 55- 38. Винер Н. Кибернетика и общество. М.: изд. ин. литературы. – 1958. – 196с.

39. Ворошилова Л.Л. Философские аспекты целеполагания в отечественной теории свободного воспитания начала XXвека. // Практико-ориентированная дидактика в образовании. Улан-Удэ. - 1998. - С. 25- 40. Выготский Л.С. Лекции по педологии, 1933-1934 гг. Ижевск: Изд-во Удм.

ун-та, 1996. – 295с.

41. Выготский Л.С. Возрастная и педагогическая психология. М.: Изд-во Моск.

ун-та, 1992. – 272с.

42. Габай Т.В. Общая структура учебной деятельности. Автореф. дисс. докт психол наук. М.: 2001. – 41с.

43. Гавеля В.Л. Целеполагание в структуре социальной деятельности человека.

Волгоград: Изд-во ВГУ, 1998. – 27с 44. Гальперин. К вопросу о внутренней речи. // Доклады АПН РСФСР. 1957. С.8- 45. Голант Е.Я. Методы обучения в советской школе. М.: Учпедгиз, 1957. – 157с.

46. Голуб. Г.Б., Чуракова О.В. Метод проектов как технология формирования ключесвых компетентностей учащихся. Самара: Профи, 2003. – 234с.

47. Громакова Е.И. Синергетика и изменение форм научной рациональности:

Автореф. дисс..канд.филос. наук: 09.00.01. Рос.акад.гос.службы при Президенте Рос.Федер. – М., 1997. - 29 с.

48. Гузеев В.В. Познавательная самостоятельность учащихся и развитие образовательной технологии. М.: НИИ школьных технологий, 2004. – 127с.

49. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: Интор, 1996. – 544с.

50. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального исследования. М.: Педагогика, 1986. – 240с.

51. Давыдов В.В. Организация развивающего обучения в 5-9 классах средней школы. М.: Интор, 1997. – 32 с.

52. Давыдов В.В., Репкин В.В. Организация развивающего обучения в V-IX классах общеобразовательной школы.// Психологическая наука и образование. – 1997. - №1. – С.15- 53. Девятова И.Е. Организация проектного обучения как фактора формирования самостоятельности учащихся общеобразовательной школы. /Автореф.

дисс.канд. пед. наук. Екатеринбург. – 2002. – 21с.

54. Джонс Дэвид. Методы обучения: обучение в сотрудничестве. СПб.: Экон. – 2001. – 253с.

55. Дусавицкий А.К. Урок в развивающем обучении. М.: Вита-пересс. 2010. – 278с.

56. Дусавицкий А.К. Развитие личности в учебной деятельности. М.: Дом педагогики, 1996. - 203 с.

57. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления. М.: Совершенство, 1997. – 208с.

58. Дьюи Д. От ребенка – к миру, от мира – к ребенку. М.: Карапуз, 2009. – 353с.

59. Есипов Б.П. Методы обучения. Проект главы учебника для педагогических институтов. М.: Изд-во Акад. пед.наук РСФСР, 1954. – 60с.

60. Ермоленко В.А. Функциональная грамотность в изменяюшемся мире // Мир образования - образование в мире. - 2003. - N 2. - С. 57-68.

61. Ермохина Н.Г. Саморегуляция поведения подростков. Челябинск: Изд-во ИИУМЦ «Образование», 2004. – 126с.

62. Журавлев В.А. Харитонова В.А., Санникова О.В., Меньшиков И.В.

Образование: стратегия развития и синергетика.// Перемены.- 2000. №2.- С.

56- 63. Загвязинский В.И. Педагогические основы интеграции традиционных и новый методов в развивающем обучении. – Тюмень.: Изд-во Тюменского гос.ун-та, 2008. – 118с.

64. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы педагогического исследования. М.: Академия, 2010. – 208с.

65. Загвязинский В.И. Теория обучения: современная интерпретация. М.:

Аkademia, 2001. – 187с.

66. Зиновкина М.М., Гареев Р.Т., Андреев С.П. Психология творчества:

развитие творческого воображения и фантазии в методологии ТРИЗ: учеб.

пособие. М. : МГИУ, 2004. - 364 с 67. Зорина Л.Я. Отражение идей самоорганизации в содержании образования.

//Педагогика. – 1996. - №4. – С.105- 68. Иванов-Ростовцев А.В. Колотило Л.Г., Тарасенок Ю.Ф., Шерстянкин П.П.

Самоорганизация природных систем. (модель, метод и основы теории DSELF). СПб.: Русс. Геогр. Общ., 2001. – 215с.

69. Игнатова В.А. Педагогические аспекты синергетики.// Педагогика 2001, С. 26- 70. Ильясов Д.Ф. Педагогическое исследование: уч. пособие. Челябинск.: Челяб.

ин-т переподгот. и повышения квалиф.работ.образ., 2007. – 129с.

71. Ишков А.Д. Влияние структуры процесса самоорганизации на успешность учебной деятельности студентов. Автореф. дисс. канд психол наук. МГУ, 2003. – 23с.

72. Кабанова–Меллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственного развития учащихся. М.: Просвещение, 1998 – 288с.

73. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли: пособие для учителя/ А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская и др. под ред. А.Г. Асмолова. – 3-е изд. – М.:

Просвещение, 2011. – 152с.

74. Калинина Т.Л. Теория самоорганизации как отрасль науки. Автореф.

Дисс…канд. филос.наук: 09.00.08. Казан.гос.ун-т. Казань, 1995.- 17с.

75. Кальней В.А., Шишов С.Е. Многофокусный анализ качества образования.// Качество образования в школе. 2010, - №3, - С.3- 76. Камалетдинова Е.Ф. Самоорганизация как фактор становления субъектности старшеклассников в профильном обучении. Автореф. дисс. канд пед. наук.

М. 2008. – 29с.

С.П. Курдюмов, Г.Г. Малинецкий/ Рос.Акад. Наук.-М.: Наука, 1997. -283 с.

78. Карабанова, О. А. Формирование универсальных учебных действий учащихся начальной школы // Управление начальной школой. - 2009. - № 12.

79. Кларин М.В. Инновации в обучении: Метафоры и модели: Анализ зарубежного опыта. – М.: Наука, 1997. – 223с.

80. Клинберг Л. Проблемы теории обучения. М.: Педагогика, 1984. – 256с.

81. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Законы эволюции и самоорганизация сложных систем. М.: Наука, 1994. – 236 с.

обострением. Самоорганизация. Темпомиры. СПб.: Астея, 2002. – 414 с.

образование// Лицейское и гимназическое образование. – 1998. – №2. С. 66Комолова Л.Ф. Современные образовательные стратегии и синергетика.М.:

АРКТИ, 2006. – 200с.

субъектности.//Вопросы психологии. – 2008. - №3. – С. 22- 86. Конопкин О.А. Общая способность к саморегуляции как фактор субъектного развития.//Вопросы психологии. – 2004. - №2. С. 128- 87. Конопкин О.А. Писхическая саморегуляция произвольной активности человека (структурно-функциональный аспект).// Вопросы психологии. – 1995. - №1. – С.5- 88. Концепция федеральных государственных образовательных стандартов общего образования. Под ред. А.М. Кондакова, А.А. Кузнецова. – М.:

Просвещение, 2008. – 39с.

89. Концепция самоорганизации в исторической ретроспективе. М.: Наука. – 1994. – 236с.

90. Коростылева Н.Я. Педагогическое целеполагание в современной школе как объект управления. /Автореф. Дисс. Канд.пед.наук. СПб. – 2002. – 24с.

91. Корнетов Г.Б. Технологии в педагогике и образовании: современные подходы и интерпретации. // Завуч :

- 2005. - № 1. - C. 110- 92. Корнетов Г. Б. Типология педагогических парадигм. // Школьные технологии. - 2005. - № 4. - C. 4- 93. Корчагин В.Н. Генезис системно-синергетической педагогики: теория воспитания и обучения. Казань: изд-во Казанского ун-та, 2003. – 243с.

94. Кочетов А.И. Самовоспитание подростка. Свердловск: Средне-Урал. Кн.

Изд-во, 1967. - 167с.

95. Кравцов Г.Г. Психологические особенности учебной деятельности младших подростков. Автореф. Дисс канд психол наук. М.: 1977. – 16с.

96. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: уч.пособие.

Самара: Изд-во СамГПИ, 1994. - 162с.

97. Краковский А.П. Трудный возраст. М.: Просвещение, 1966. – 159с.

98. Кривых С.В. Синергетические аспекты построения образовательных систем // Наука образования – Омск, 2000. – Вып. 18. – С. 62- 99. Круглова Н.Ф. Концепция осознанной саморегуляции деятельности и учебная неуспешность.// Журнал прикладной психологии. – 2003. - №6. – С.19- 100. Кульневич С.В. Личностная ориентация методологической культуры учителя.// Педагогика. – 1997. - №5. – С.108- 101. Кульневич С.В. Педагогика самоорганизации: особенности перехода к постнеклассической теории воспитания. Ростов-н/Д.: Изв. Росс. Акад.

Образов. – 1999.- №3 - С. 41- 102. Кульневич С.В. От стратегии к тактике личностного воспитания.// Известия южного отд. Росс.академии образования. – Ростов-н/Д, - 2000. – Вып. 2- С.13- 103. Кулюткин Ю.Н. Ценностно-смысловые ориентиры современного образования: проблемные очерки. – СПб.: Спец. Лит, - 2002. – 96с.

104. Кумарина Г. Ф. Педагогическая оценка - способ мотивации школьника к учебной успешности // Методическая работа в школе. - 2012. - № 2. - C. 44Кыверялг А.А. Вопросы методики педагогических исследований. (в 2-х частях) Таллин.: Валгус, 1971. – ч.1 – 134с., ч.2- 228с.

106. Ладенко И.С. Рефлексия в формировании интеллектуальной культуры и организации интеллектуальных систем.// Мысли о мыслях. – Новосибирск:

Ин-т интеллектуальных инноваций и проблем консультирования. – 1996. С.98 – 107. Лазарев В.С. Управление образованием на пороге новой эпохи.// Педагогика. - 1995. - N 5. - С. 12- 108. Левитес Д.Г. Теория педагогического целеполагания. // Школьные технологии. - 2010. - №5. – С. 9- 109. Леднев В.С., Рыжаков М.В., Шишов С.Е. Концепция федеральных компонентов государственного образовательного стандарта начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования // Образовательные стандарты. - СПб., 1995. - С. 7- 110. Леднев В.С.Содержание и основной рабочий цикл диссертационного исследования. // Искатель-педагог. - 2009. - № 1. - C. 37- 111. Леонов А.М. Познание сложности: введение в философию X-науки.

Якутск: изд. Якут. Ун-та, - 2002, - 222с.

112. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.

– 304с.

113. Леонтьев А.Н. К вопросу о сознательности учения.// Психологическая наука и образование. – 1997. - №1. – С. 11- 114. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции. М.:МГУ, 1971. – 39с.

115. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Знание, 1980. – 96с.

116. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981. – 186с..

117. Лернер И.Я Философия дидактики и дидактика философии. М.: Изд-во РОУ, 1995. – 44с.

118. Лефевр В.А. Рефлексия. М.: Когито-Центр, 2003. – 496с.

119. Личностно-ориентированное обучение: Хрестоматия: Для студентов гумнитарных факультетов высших учебных заведений / Сост. Е.О. Иванова, И.М. Осмоловская. – М.: СГУ, 2005 – 263с.

120. Логвинова И.М., Копотева Г.Л. Конструирование технологической карты урока в соответствии с требованиями ФГОС. // Управление начальной школой, - 2011. - №12. – С. 12- 121. Лукацкий М. А. Научно-педагогическая теория: ее структура и функции.

// Новое в психолого-педагогических исследованиях. - 2011. - № 1(21). - C.

73- 122. Львович В.А. Формирование приемов самоорганизации учебной деятельности учащихся старших классов. Дисс…канд пед наук. Москва. – 2006. – 186с.

123. Лыюрова Н.В.Развитие самоорганизационной компетентности учащихся:

уч-метод пособие. Астрахань: изд. ОГОУ ДПО АИПКП, 2010. – 71с.

124. Ляудис В.Я. Новая парадигма педагогической психологии и практика инновационного образования. //Вести Московского ун-та. Сер. 14, Психология. – 1998. - №2. – С. 88-97.

125. Манюкова Н.В. Учебная деятельность учащихся в структуре процесса обучения. //Наука образования. Омск. Вып.19, часть 2 с. 204- 126. Маралов В.Г., Ильясов И.И. Структура учения в контексте деятельностного подхода.// Начальная школа. - 2008. - №4 - С.57- 127. Маралов В.Г. Основы самопознания и саморазвития: Учебное пособие для студентов. М.: изд. центр «Академия», 2002. – 256с.

128. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М.:

Просвещение, 1983. – 96с.

129. Машарова Т.В. Взаимодействие учителя и ученика как фактор организации учебной деятельности. / Сб. ред Марковой. - С. 128- 130. Марцинковская Т.Д., Ярошевский М.Г. 50 выдающихся психологов мира.

Уч.пособие для студентов. М.: Международная пед. академия, 1995. – 192с.

131. Маслоу Абрахам Г. Мотивация и личность. СПб.: Евразия, 1999. – 478с.

132. Матяш Н.В. Психология проектной деятельности школьников./Автореф.

Дисс. докт психол. наук. М. – 2000. – 52с.

133. Махмутов М.И. Вопросы организации процесса проблемного обучения (метод. пособие). Казань, 1971. – 63 с.

деятельность…Среда…Развитие…Киров: ВГПУ, 1998. - 78с.

135. Мелехина С.И. Развитие познавательной активности школьников в процессе учебной проектной деятельности./ Автореф. дисс. канд. пед наук. – Ярославль. – 2005. – 23с.

136. Мельников В.Е., Мигунов В.А., Петряков П.А. Метод проектирования в преподавании образовательной области «Технология». Вел. Новгород:

НРЦРО, 1999. – 88с.

137. Метаева В.Н. Рефлексия как метакомпетентность.// Педагогика. – 2006 С.57- 138. Метод проектов в технологическом образовании: монография. / под ред.

В.А. Кальней. – М.: ГОУ Пед. академия, 2010. – 208с.

139. Метод проектов в технологическом образовании школьников 7 классов. :

Пособие для учителя. /под ред. И.А. Сасовой. М.: Вентана-Граф, 2007. – 176с.

140. Методы системного педагогического исследования: учеб пособие. /под ред. Н.В. Кузьминой/ М.: Народное образование, 2002. – 208с.

141. Мищенко Е.А. Технология: метод проектов. М., 2003. – 315с.

142. Морозова М.М. «Метод проектов» как феномен образовательного процесса в современной школе./ Автореф. дисс. канд. пед наук. – Ульяновск.

– 2005. – 23с.

143. Морозова И.С. Личность и саморегуляция деятельности. Кемерово:

Кемеровский гос. ун-т, 2000. – 80с.

144. Моросанова В.И. Индивидуальный стиль саморегуляции: феномен, структура и функции в произвольной активности человека. М.: Наука, 2001.

– 191с.

145. Нагель О.И. О критериях оценки проектной деятельности учащихся.// Школа и производство. – 2007. - №6. – С. 12- 146. Наумов Н.Д. Целеполагание в системе образования и развития личности.// Инновации в учебном процессе: аспект целеполагания. Сб. научных трудов.

Нижневартовск.: Изд-во НГУ. - 2008. – С. 66- 147. Новиков А.М. Развитие отечественного образования. М.: изд-во «Эгвес», 2005. – 176с.

148. Новиков А.М. Постиндустриальное образование. М.: изд-во «Эгвес», 2008. – 136с.

149. Новиков А.М., Новиков Д.А. Методология. М.: СИНТЕГ, 2007. – 668с.

150. Новиков Д.А. Статистические методы в педагогических исследованиях.

М.: МЗ – Пресс. – 2004. – 67с.

151. Новиков А.М. Как работать над диссертацией: Пособие начинающего педагога-исследователя. – 4-е изд. – М.: изд-во «Эгвес», 2003. – 104 с.

152. Новиков А.М. Новиков Д.А. Методология: Словарь системы основных понятий. – М.: Книжный дом «ЛИБРОКОМ», 3013. – 2013. – 208с.

153. Новиков М.А. Педагогика: словарь системы основных понятий. Изд.

Второе, стереотипное – М.: ЭГВЕС, 2013. – 268с.

154. Новикова Л.И. Воспитание как педагогическая категория. //Педагогика. – 2000. - №6. – С.28- 155. Ожегов С.И. Словарь русского языка: Ок. 57 000 слов/ Под ред. Чл.-клрр.

АН СССР Н.Ю. Шведовой. – 20-е изд., стереотип. М.: Рус.яз., 1988. – 750с.

156. Оконь В. Введение в общую дидактику. М.: 1990. – 318с.

157. Олейникова О. Н. Концепция обучения в течении всей жизни - позиция объединенной Европы// Среднее профессиональное образование. - 2002. - N 5. - С. 43- 158. Орешкина А.К. Преемственность педагогических систем в контексте непрерывного образования // Профессионал. - 2005. - № 1. - C. 16- педагогической деятельности в условиях непрерывного образования. // Среднее профессиональное образование. - 2007. - № 12. - C. 51-52.

самоорганизации учебной деятельности учащихся сельской школы.

Автореф. Дисс…канд. пед. наук. Шуйск. Гос. пед ун-т. – 2000. – 22с.

161. Осницкий А.К. Структура, содержание и функции регуляторного опыта человека. /Автореф. Дисс. Д-ра психол наук. М. – 2001. – 31с.

162. Пахомова Н.Ю. Проектное обучение в учебно-воспитательном процессе школы. //Методист. – 2004. - №3. С. 44-49.

163. Перминова Л.М. Дидактические условия взаимосвязи школьных стандартов первого и второго поколений.//Школьные технологии. – 2010.С.3- поколений.//Народное образование.- 2010.№7. – С.209- 165. Петровский А.В. Быть личностью. М.: Педагогика, 1990. – 112с.

166. Пидкасистый П.И. Методологические проблемы развития технологий в образовании.//Сб. Научных трудов. М.: МПУ, 2000. – С. 15- 167. Пичугина Г.В. Компетентностный подход в технологическом образовании // Школа и производство. - 2006. - № 1. - C. 10- 168. Пичугина Г.В О путях и средствах достижения метапредметных результатов технологического образования.// Школа и производство. - 2013.

- №2. - C. 7-11.

169. Поздеева Г.З. Диалектическое мышление в структуре целеполагания у старших подростков. / Автореф. Дисс. Канд психол наук. М. – 1999. – 18с.

170. Полат Е. Метод проектов: типология и структура.//Лицейское и гимназическое образование. – 2002. – 39 – С. 9-17.

171. Поливанова К.Н. Проектная деятельность школьников: пособие для учителя. М.: Просвещение, 2008. – 192с.

172. Полонский, В. М. Структура результата научно-педагогических исследований // Педагогика. - 1998. - N 7. - С. 26- 173. Пригожин И., Стенгерс И. Порядок из хаоса: новый диалог человека с природой. М.: Прогресс, 1986. – 432 с.

174. Примерные программы по учебным предметам. Технология. 5-9 классы.

М.: Просвещение, 2010. – 96с.

175. Психология личности в трудах отечественных психологов. /сост. Л.В.

Куликов. – СПб.: Питер, 2001. – 480с.

176. Пушкин В.Г. Урсул А.Д. Информатика, кибернетика, интеллект.

Молдавия: Изд. Штинца, 1989. – 273с.

177. Развитие основ рефлексивного мышления школьников в процессе учебной деятельности. /под. Ред В.В. Давыдова, В.В. Рубцова/ Психол. Ин-т, Росс. Акад. Обр., - 1995. – 227с.

178. Репкин В.В., Репкина И.В. Развивающее обучение: теория и практика.

Томск: Пеленг, 1997. – 288с.

179. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании:

Учебное пособие. – М.: Владос, 1995. – 529с.

180. Рогова О.Б. Исследовательская деятельность школьников как условие развития самоорганизации. // Труды научно-методического семинара «Наука в школе»М.: МТА «Актуальные проблемы фундаментальных наук», 2005. – Т.3 – С. 141- 181. Романовская М.Б. Метод проектов в образовательном процессе. М.:

Педагогический поиск. – 2006. – 160с.

182. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: изд Питер, 2000. – 502с.

183. Рузавин Г.И. Методология научного познания: уч.пособ. М.: ЮНИТИ – дана, 2005. – 287с.

184. Рыбакова Н.Н. Педагогическое управление развитием самоорганизации подростков в процессе обучения. Дисс...канд пед. наук Омск. – 2004. – 208с.

185. Рындак В.Г. Синергетический подход к образованию. Теоретикометодологический аспект.//Педагогическая мысль и образование XXI век:

Россия – Германия. – Оренбург,- 2000- ч. 1. – С. 177- 186. Рябов А.А. Соотношение управления и самоуправления деятельностью учащегося в учебном процессе. Автореф. дисс…канд. пед. наук. М.:

- 2008. – 26с.

187. Ряписов Н.А., Ряписова А.Г. Целеполагание в педагогике. Новосибирск:

НГПУ, 2005. – 56с.

188. Самоорганизация в природе и обществе: (ред В.Н. Михайловский) СПб.:

Наука, 1994. – 127с.

189. Самоорганизация психо- и социогенез. СПб.: Изд. С.-Петербургского унта, 1996. – 200с.

190. Самоорганизация инновационной школы. (А. Адамский) М.: Эврика.

2003. – 249с.

191. Селевко Г.К., Журавлев В. Технология саморазвития.//Воспитание школьников. – 2002. - №4- С. 9-18.

192. Селевко Г.К. Научи себя учиться. М.: Нар. Образ., 2009. – 128с 193. Селевко Г.К. Методика изучения курса «Найди свой путь». М.: ИМЦ «Арсенал образования», 2007. – 288с.

194. Селевко Г.К. Педагогические технологии на основе активизации, интенсификации и эффективного управления УВП. М.: НИИ школьных технологий, 2005. – 288с.

195. Селевко Г.К.Технологии развивающего образования. М.: НИИ школьных технологий, 2005. – 192с.

196. Селевко Г.К. Педагогические технологии на основе дидактического и методического усовершенствования УВП. М.: НИИ школьных технологий, 2005. – 288с.

197. Сергеев И.С. Как организовать проектную деятельность учащихся:

Практическое пособие для работников общеобразовательных учреждений. – М.: АРКТИ, 2003. – 80с.

198. Сердюк М. Л. Метод проектов как средство развития творческих способностей учащихсяна/ Автореф. канд. пед. наук. Киров, 2002. – 19с.

199. Сериков В.В.. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. Волгоград : Перемена, - 1994. - 150 с.

200. Сковородкина.И.З., Игнатьева, Т. В. Развитие педагогического знания в науке и образовании //.– Педагогика. - 2011г. - № 6 - С.120- 201. Сластенин В.А. От разрозненных фактов – к их системе, а от нее – к поиску закономерностей: методологическая культура педагогических исследований.// Социальная педагогика в России: научно-метод. журнал. – 2008. - №4. – С. 68- 202. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. М.: ИЧП Магистр. – 1997. – 224с.

203. Словарь-справочник по педагогике/Авт.–сост. М.А. Мижериков; Под общ. Ред. П.И. Пидкасистого. – М.: ТЦ Сфера, 2004. – 448с.

204. Словарь философских терминов / Научная редакция профессора В.Г.

Кузнецова. – М.: ИНФРА – М, 2007. – XVI, 731с.

205. Смирнова Л.В. Генезис ситуации успеха в истории отечественной педагогики. /Автореф кад. пед. наук. Екатеринбург. – 2001. – 19с.

206. Солодилова О.П. Возрастная психология в вопросах и ответах: учеб.

Пособие. М.: ТК Велби, изд-во Проспект, 2005, - 288с.

207. Таланчук Н.М. Системно-синергетическая концепция педагогики и учебно-воспитательного процесса. Казань: РАО, 1993. – 92с.

208. Таланчук Н.М. 100 новый идей в педагогике, связанных с открытием фундаментальных законов системного синергетизма: эвристический тезаурус. Казань.: ин. Ср.спец.образ. РАО, 1993. – 105с.

209. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М.: Академия, 1998. – 288с.

210. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. М.: Просвещение, 1988.- 175с.

211. Технология. Метод проектов в технологическом образовании школьников. Пособие для учителя. (под ред. И.А. Сасовой)- М.: ВентанаГраф, 2008. – 296с.

212. Технология. Обслуживающий труд: 5 класс: учебник для учащихся общеобразовательных учреждений / под ред. В.Д. Симоненко. – 3-е изд., перераб. – М.: Вентана-Граф, 2013. – 192с.

213. Технология. Обслуживающий труд: 6 класс: учебник для учащихся общеобразовательных учреждений / под ред. В.Д. Симоненко. – 3-е изд., перераб. – М.: Вентана-Граф, 2013. – 208с.

214. Титаренко Н.Н. Технология формирования умений самоорганизации учебной деятельности у младших школьников. Челябинск: Образование. – 2005. – 83с.

215. Толстых Н. Развитие временной перспективы и способности к целеполаганию у школьников 15-17 лет.//Воспитание школьников. – 1997. С.21- 216. Топилина Н.В. Метод учебных проектов как средство активизации учебной деятельности учащихся. Таганрог: ТГПИ, 2009. – 99с.

217. Турбовский Я.С. Диагностические основы целеполагания в образовании.

М.: ИТОиП РАО, 1995. – 116с.

218. Управление познавательной деятельностью учащихся /под ред.

Гальперина Г.Я., Талызиной Н.Ф. - МГУ. – 1972. – 263с.

219. Ухтомский А.А. Доминанта. СПБ.: Питер, 2002. – 448с.

220. Фаррахова А.Ю. Психология саморазвития. Уфа: Вост. ун-т, 2007. - 224с.

221. Федеральный закон об образовании Российской Федерации.

М.:Норматика. – 2013.- 128с.

222. Фельдштейн Д.И. Психология взросления: структурно-содержательные характеристики процесса развития личности: Избранные труды/ Д.И. Фельдштейн. – 2-е изд. - М.: Московский пихолого-социальный институт: Флинта, 2004. – 672с.

223. Филимонов А.А., Гам В.И. Организация проектной деятельности: учебнометодическое пособие. Омск: ОмГПУ, 2005. – 215с.

224. Формирование учебной деятельности школьников. (ред. Давыдова В.В., Ломпшера И., Марковой А.К.) М.: Педагогика, - 1982. – 216с.

225. Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли. Система заданий: пособие для учителя. Под ред.

А.Г. Асмолова. М.: Просвещение, 2010. – 159с.

226. Фундаментальное ядро содержания общего образования. /под ред. В.В.

Козлова, А.М. Кондакова. – М.: Просвещение. – 2009. – 59с.

227. Фураева Е.А. Методические основы проектной деятельности учащихся 8классов в процессе обучения технологии текстильных материалов./Автореф. Дисс. канд. пед. наук. М.- 2006. – 19с.

228. Хакен Г. Можем ли мы применять синергетику в науках о человеке? // Синергетика и психология. Тексты. Вып.2 М.: ЯНУСК, 2000.

229. Халанская В.А. Самоорганизация личности студента в процессе обучения с помощью активных методов. М.: Изд-во СГУ, 2010. – 186с.

230. Харитонова В.А., Сальникова О.В., Меньшиков И.В. Синергетика и образование: перспективы взаимодействия. // Сб. научно-методич.

Материалов. Антропоэкологический подход в современном образовании.

231. Харьковская В.В. Самоорганизация и саморазвитие ребенка в контексте синергетического подхода. //Шаровские чтения. Новосибирск: НГПУ, 2004.С. 61- 232. Хуторской А.В. Технология проектирования ключевых и предметных компетенций. // Инновации в общеобразовательной школе. Методы обучения. Сб. науч. Тр. Росс. Акад. Обр. – М.: ГНУ ИСМО РАО, - 2006. – С.65- 233. Цветкова А.Т. Методика формирования мотивации и самоорганизации учебной деятельности в процессе обучения физике. М.: Прометей. – 1999. – 130с.

234. Целеполагание. (Н.В. Артюхов, Г.А. Вержицкий, В.М. Монахов и др.) Новокузнецк: Изд-во ИПК, 1997. – 67с.

235. Цукерман Г.А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов. М.: Интерпракс, 1994. – 160с.

236. Цукерман Г.А. Что развивает и чего не развивает учебная деятельность? // Вопросы психологии. – 1998. -№5. – С.68- 237. Чередов И.М. Процесс обучения: методы, формы. М.: пед о-во России, 2000. – 223с.

238. Чопчиян Е.А. Организация проектного обучения как фактор продуктивности освоения учебного материала школьниками./Автореф. дисс.

канд пед наук. М. – 2006. – 23с.

239. Чошанов М. А. Что такое педагогические технологии?// Школьные технологии. – 1996. - №3. – С.8- 240. Чошанов М.А. Дидактическое конструирование гибкой технологии обучения. //Педагогика. – 1997. – С. 21- 241. Шамова Т.И., Давыденко Т.М. Управление образовательным процессом в адаптивной школе. М.: Центр. Педагогический поиск, 2001. - 384с.

242. Шамова Т.И. Педагогический анализ урока в системе внутришкольного управления. М.: УЦ «Перспектива», 2010. – 112с.

243. Шамова Т.И. Деятельность учителей по формированию системы качества знаний учащихся как объект внутришкольного управления. - М.: УЦ «Перспектива», 2010. – 56с.

244. Шаронин Ю. В. Синергетика и творчество: некоторые аспекты теории и практики нового методологического подхода// Школа. - 1996. - N 4. - С. 47Шаронин Ю.В., Шаронин В.Ю. Самоорганизующиеся и саморазвивающиеся педагогические системы: теоретические подходы и практическое воплощение.//Ср.проф. образ. – М.: Б.и., 2004. – С.33- 246. Шевелева С.С. Открытая модель образования (синергетический подход).

М.: Изд-во Магистр, 1997. – 47с.

247. Шемшурин А.А. Развитие рефлексивных способностей младших подростков. /Автореф. дисс. канд психол. наук. М. – 2005. – 22с.

248. Шихваргер Ю.Г. Метод проектов: метод. пособие. - Новосибирк: НГПУ.

2006. – 95с.

249. Шишов С.Е., КальнейВ.А., Мищенко Е.А., Матвеева Т.М. Структура и содержание проектной деятельности.// Стандарты и мониторинг в образовании. С. 16- 250. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе.

М.: Российское педагогическое агентство, 1998. – 354с.

251. Эльконин Б.Д. Действие как единица развития. //Вопросы психологии. – 2004.- №1. – С.35- 252. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте.// Вопросы психологии. 1971. №4.- С.6- 253. Эльконин Д. Б. О структуре учебной деятельности // Психическое развитие в детских возрастах: Избранные психологические труды / Д. Б.

Эльконин; Под редакцией Д. И. Фельдштейна. — Издание 2-е, стереотипное.

— М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 254. Эшби У.Р. Введение в кибернетику. М.: Изд. иностр. лит., 1959.– 146с.

Методологические проблемы современной науки.М.:Наука,1978.– 378с.

256. Юркова Т.А.Диалоговая природа нелинейного обучения.//Сб.С. 257. Якиманская И.С. Личностно ориентированное образование в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. – 95с.

258. Ярушкин Н.Н. Психологические основы саморегуляции и самоорганизации социальных систем. Самара: Изд-во ин-та искусств и культуры, 1995. – 118с.

Приложение 1.

Анкета №1.

Фамилия, имя _ класс дата _ Ответь, пожалуйста на вопросы анкеты:

1.Как ты понимаешь, что такое учебная деятельность? _ 2.Перечисли, из каких этапов состоит учебная деятельность? _ 3.Что такое самоорганизация учебной деятельности?_ школьников? 5.Насколько самоорганизация значима для успешной учебы? Отметь знаком + на шкале от 0 дл 10 важность этого качества: 0 – не важно, 10 – очень важно.

05_ 6.Как ты думаешь, насколько это качество сформировано у тебя? Отметь на шкале от 0 до 10. Спасибо за сотрудничество!

Анкета №2. «Опросник Структуры Темперамента» В.М. Русалов Фамилия, имя _ класс дата _ Перед тобой ряд вопросов, которые помогут определить некоторые свойства твоей личности.

Здесь не божет быть ответов «правильных» или «ошибочных». Люди различны, и каждый может высказать свое мнение. Старайся отвечать искренне и точно. Отвечайте только «да»

или «нет».

1.Готова ли ты обычно, не раздумывая, включиться в разговор?

2.Нравится ли тебе быть одной больше, чем в компании?

3.Испытываешь ли ты постоянную жажду знаний?

4.Хочется ли тебе заняться каким-либо ответственным делом в свободное от занятий 5.Трудно ли тебе общаться с людьми?

6.Ты когда-нибудь опаздывала на урок?

7.Склонна ли ты искать новые варианты решения задач?

8.Охотно ли ты выполняешь сложное общественное поручение?

9.Бывает ли, что ты говоришь о вещах, в которых не разбираешься?

10. Долго ли ты готовишься перед тем, как высказать сове мнение?

11. Легко ли тебе делать одновременно много дел?

12. Часто ли бывает, что ты сказала что-то своим друзьям, не подумав?

13. Обычно ты предпочитаешь выполнять поручение, не требующее от тебя много 14. Легко ли тебе общаться с людьми?

15. Все твои привычки хороши?

16. Обычно ты молчишь и не вступаешь в разговор, когда находишься в обществе малознакомых людей?

17. Легко ли тебе перейти от игры к выполнению уроков?

18. Легко ли тебе выполнять поручения, требующие мгновенных реакций?

19. Испытываешь ли ты повышенную тягу к приобретению знаний на уроках?

20. Бывают ли у тебя мысли, которые ты бы хотела скрыть от других?

21. Легко ли тебе переключиться на новое дело?

22. Легко ли тебе выполнять сложные, ответственные дела самостоятельно?

23. Обычно ты предпочитаешь делать одно дело?

24. Легко ли тебе внести оживление в большую компанию?

25. Обычно ты предпочитаешь подумать, взвесить и лишь потом высказываться на уроке?

26. Чувствуешь ли ты себя настолько сильной и энергичной, что тебя всегда тянет заниматься каким-нибудь трудным делом?

27. Трудно ли тебе переключаться с одного задания на другое?

28. Любишь ли ты бывать в большой компании?

29. Легко ли тебе с ходу, без особых раздумий, задавать вопросы?

30. Испытываешь ли ты сильную потребность в учебе?

31. Склонна ли ты делать много дел дновременно?

32. Держишься ли ты свободно в большой компании?

33. Легко ли ты переключаешься с одного дела на другое?

34. Ты иногда сплетничаешь?

35. Молчалива ли ты, находясь в кругу незнакомых людей?

36. Часто ли ты высказываешь свое мнение, не подумав?

37. Охотно ли ты выполняешь множество поручений одновременно?

38. В свободное время тебя тянет пообщаться с людьми?

39. Есть ли в твоем классе ученики, которые тебе очень не нравятся?

40. Обычно ты предпочитаешь легкую работу?

41. Испытываешь ли ты большое желание к общению с людьми?

42. Держишься ли ты скованно в компании ребят?

43. Ты предпочитаешь медленный, спокойный разговор?

44. Склонна ли ты сначала подумать, а потом говорить?

45. Легко ли тебе, не долго думая, обратиться с просьбой к взрослому человеку?

46. Охотно ли ты берешься за выполнение новых поручений?

47. Ты предпочитаешь работать без особого напряжения?

48. Легко ли тебе заниматься одновременно в нескольких кружках?

49. Любишь ли ты подолгу оставаться одна?

Спасибо!

Фамилия, имя _ класс дата _ Ответь, пожалуйста на вопросы анкеты следующим образом: если согласна – «да», не согласна – «нет»

1.Тебе нравится учиться?

2.Ты всегда стараешься сделать домашнее задание самостоятельно?

3.Когда планируешь что-либо, предпочитаешь делать это самостоятельно?

4.Важно ли уметь определять цель деятельности?

5.Придерживаешься ли ты определенного режима дня?

6.Если задание не удается выполнить сразу, ты все равно упорно доводишь дело до 7.Нравится ли тебе самостоятельно готовить доклады, сообщения к уроку?

8.Тебе нравится ставить перед собой цель и стремиться к ее достижению?

9.В процессе обучения в школе нужно только тихо сидеть на уроке и запоминать объяснение учителя?

10. Анализируешь ли ты свои неудачи?

11. Лучше всего запоминается и усваивается то, что открыто самостоятлеьно 12. Нравится ли тебе выполнять работу лучше всех?

13.

Работать по продуманному плану намного легче и эффективнее 14. Ты стараешься делать любую работу качественно?

15. Худшее наказание для тебя исправлять ошибки, недочеты в работе?

16. Ведешь ли ты дневник?

17. Нравится ли тебе получать новые знания, умения?

18. Если у тебя что-то не получается, ты все равно стараешься выполнить задание?

19. Чтобы быть успешным, необходимо обучать самого себя самостоятельно (самообучаться)?

20. Ты переписываешь работу, если сделала много ошибок, помарок?

21. После того как учитель сообщит тему урока, сможешь ли ты сформулировать цель и задачи урока?

22. Всегда ли доводишь начатое до конца?

23. Если не можешь самостоятельно выполнить задание, ты обращаешься за помощью к 24. Ты сама проверяешь домашнее задание, находишь и исправляешь ошибки?

25. Всегда ли отстаиваешь свою идею до кнца?

26. Составляешь ли ты план на день, неделю, год?

27. Стараешься ли ты сделать любую работу качественно?

28. Тебя считают целеустремленным человеком?

29. Ты часто обращаешься за помощью, если лень делать что-то самой?

30. Успешность учебной деятельности зависит от умения ставить цель деятельности?

31. Сможешь ли ты самостоятельно составить план параграфа, главы учебника?

32. Можешь ли ты объективно оценить результаты своей работы (ответа)?

33. Получаешь ли удовольствие от процесса обучения?

34. Перед началом работы нужно продумать, как ее лучше выполнить, составить план?

35. Всегда ли ты убираешь свои вещи на место?

36. Ты планируешь свое время?

37. Ты всегда с радостью идешь в школу?

38. Как ты думаешь, твои отметки в школе зависят от твоих усилий?

39. Ты всегда аккуратно ведешь свой школьный дневник?

40. Тебе нравится делать все самостоятельно?

41. Ты стараешься осуществлять свои идеи, даже если они кажутся неосуществимыми?

42. Стараешься ли ты делать все лучше всех?

Учебная деятельность состоит из следующих действий: исправление и уточнение сделанного (коррекция), целеполагание, выполнение задания, планирование действий, оценивание результата деятельности. Верно ли дана последовательность действий? Если необходимо внести исправления напиши сверху цифры в нужной последовательности.

Спасибо за сотрудничество!

Задания для диагностики уровня развития умения самоорганизации учебной Фамилия, имя_ класс_ дата Задание 1.

Подумай, какова цель урока, если тема урока: «Овощи в питании человека».

Сформулируй цель урока и запиши Задание 2.

Тема урока: «Приготовление блюд из вареных овощей»

Составь план изучения данной темы:

1.и т.д.

Задание 3.

Тема урока: «Приготовление блюд из свежих овощей»

Подумай и запиши, какие знания и умения ты должна приобрести в результате изучения данной темы. Задание 4.

Соответствует ли цель урока, названной теме:

Тема урока: «Натуральные волокна животного происхождения»

Цель урока: знать, чем питаются животные;

Задание 5.

Соответствует ли цель урока, названной теме:

Тема урока: «Лицевая и изнаночная стороны ткани»

Цель урока. знать виды отделки лицевой стороны ткани;

уметь отличать лицевую и изнаночную стороны ткани.

Задание 6. Возможно ли, придерживаясь данного плана, достичь цели урока?

Отметь те пункты плана, которые соответствуют цели урока.

Цель урока: знать свойства волокон животного происхождения; уметь определить состав ткани по свойствам волокон.

План урока:

1.Рассмотреть коллекцию представленных тканей 2.Изучить свойства образцов 3.Нарисовать модели одежды 4.Записать полученные результаты в таблицу 5.Определить изнаночную и лицевую стороны образцов ткани Приложение 2.

Технологические карты образовательного процесса (6 класс). (Фрагмент) Урок 1-2. Тема урока: «Рыба. Пищевая ценность, технология первичной и тепловой кулинарной обработки рыбы».

Цель урока: формирование знаний о пищевой ценности рыбы, технологии приготовления блюд из рыбы.

Учащиеся должны знать (теоретические сведения по теме): виды рыбы и рыбных продуктов; признаки доброкачественности рыбы; санитарные требования при обработке рыбы; технологию первичной и тепловой кулинарной обработки рыбы; нерыбные продукты моря и технологию их приготовления.

Учащиеся должны уметь: определять свежесть рыбы; выполнять разделку и тепловую обработку рыбы.

Педагогические технологии: развивающего обучения, личностно ориентированного обучения, информационные образовательные технологии.

Тип урока: вводное учебное занятие.

Оборудование: учебник, рабочая тетрадь, презентация по теме или ЭОР на сайте fcior.edu.ru Этап Проверяет готовность класса к уроку. готовность к регуляция (Р) Предлагает определить цель изучения темы. содержании (Р) Фронтальная работа: «Какова цель урока?» темы урока, Диалог (К) Знакомит с темами, изучаемыми в разделе определяют) Мотивация и Диагностирует умение целеполагания. «знать…уметь… (Л) Актуализация знаний по изучаемой теме, вопросы. ситуации и моделирование этапов изучения нового этапы изучения Целеудержание Предлагает подумать о смысле пословицы: материала, Рефлексия на Актуализирует жизненный опыт учащихся: том, что уже Диалог, монолог Каковы этапы изучения нового материала? выдвигают интерес (Л) Диагностирует умение анализировать предположения ситуацию и моделировать способы решения о результатах Предлагает составить план изучения данной материал (Р) Дополняет и расширяет знания учащихся о в тетради в сознание (Л) пищевой ценности рыбы; признаках соответствии с Классификация приготовления блюд из рыбы. Знакомит с Читают сопоставление нерыбными продуктами моря и технологией самостоятельно (П) Самостоятельная работа с учебником: требованиях при санитарные требования при обработки рыбы. обработки рыбы.

Диагностируется умение планировать.

Организует деятельность учащихся по технологическу й компонент:

Предлагает составить технологическую карту Самоконтроль, Волевая Оценка деятельностного компонента: взаимоконтроль. регуляция (Р) Предлагает выполнить разноуровневые вопросы.

Осуществляет контроль выполнения задания.

практической работы, диагностика усвоения предметных знаний и умений.

Дифференцированное домашнее задание.

распределение обязанностей в бригаде, задание сотрудничества количества.

Выполнить задания по выявленным проблемам Cоздание условий для выявления затруднений на вопросы и самооценка (Р) в изучении темы, причин затруднений и делают записи в определения возможного решения проблемы. тетради:

Предлагает подумать: Достигнута ли цель Я знаю… Я урока? Как была достигнута цель урока? умею… Что понравилось? Что было интересно? Что не понравилось… понравилось? Что не понятно? Почему? Моя отметка … Диагностируется умение рефлексии, Я не поняла…, Урок 3-4. Практическая работа «Приготовление блюда из рыбы».

Цель урока: формирование умений выполнять механическую и кулинарную обработку рыбы; готовить по технологической карте; осуществлять органолептическую оценку приготовленного блюда.

Учащиеся должны знать (теоретические сведения по теме): способы механической и тепловой кулинарной обработки рыбы; технологию приготовления; требования к качеству.

Учащиеся должны уметь: выполнять механическую и тепловую кулинарную обработку рыбы, используя технологическую карту.

Педагогические технологии: личностно ориентированного обучения, групповой работы.

Тип урока: закрепление знаний и способов деятельности Оборудование: рабочая тетрадь, продукты, посуда, оборудование для выполнения практической работы.

Этап Организационный.

Проверяет готовность класса к уроку. готовность к регуляция (Р) Актуализация знаний по изучаемой теме, вопросы, ситуации и подготовка мышления к выполнению делают вывод, моделирование практической работе (по технологической карте). определяют (Р) Повторение «Правил безопасной работы с последовательн Целеудержани горячими жидкостями, ножом, плитой», правил ость е (Р) Диагностирует умение анализировать ситуацию и практической цель урока (Р) моделировать способы решения учебной задачи работы. Диалог, Формирование у учащихся умения самоконтроля, практическую Целеудержани практической работе. Контролирует соблюдение плану. Организация и технологической последовательности Самоконтроль, планирование качеству готового блюда) и процесса выполнения (желание выполнить с наилучшим качеством, соблюдение санитарно-гигиенических правил, правил безопасного труда) Оценивает соблюдение всех требований самооценку Самоконтроль практической работы, диагностика усвоения предметных умений.

Дифференцированное домашнее задание.

Подготовить сообщения о пищевой ценности задание. информации Тема сообщения определяется самостоятельно.

Выполнить задания по выявленным проблемам Cоздание условий для выявления затруднений в отвечают на Рефлексия (Р) определения возможного решения проблемы. делают записи Предлагает подумать: Достигнута ли цель урока? в тетради:

Как была достигнута цель урока? (способы Я знаю… Я Что понравилось? Что было интересно? Что не Мне понравилось? Что не получилось? Почему? понравилось… Диагностируется умение рефлексии, самооценки. Моя отметка … Урок 5-6. Тема урока: «Мясо. Пищевая ценность, технология первичной и тепловой кулинарной обработки мяса».

Цель урока: формирование знаний о пищевой ценности мяса, технологии приготовления блюд из мяса.

Учащиеся должны знать (теоретические сведения по теме): виды мяса и мясных продуктов; признаки доброкачественности мяса; санитарные требования при обработке мяса;

технологию подготовки мяса к тепловой обработке; технологию приготовления блюд из мяса, птицы.

Учащиеся должны уметь: определять свежесть мяса; составлять технологическую карту приготовления блюда из мяса.

Педагогические технологии: развивающего обучения, личностно ориентированного обучения, информационные образовательные технологии.

Тип урока: урок изучения и первичного закрепления знаний.

Оборудование: учебник, рабочая тетрадь, презентация по теме или ЭОР на сайте fcior.edu.ru Этап урока Предлагает подумать: мясо - полезный продукт определяют) цель ый интерес Проверка домашнего задания: сообщения о Устно определяют цель урока (Р) Беседа о роли мяса в рационе питания человека. нового материала. ый интерес, Диагностирует умение анализировать ситуацию Составляют план- смыслообразо структурировать изучаемый материал, Делают короткие Диалог, Предлагает составить план изучения данной Читают правила Экологическо обработке мяса и птицы, составление технологической карты блюда из мяса Диагностируется умение планировать.

Организует деятельность учащихся по технологическую ный Фронтальный опрос по изученному материалу, задания.

диагностика усвоения предметных знаний.

Дифференцированное домашнее задание.

Cоздание условий для выявления затруднений в на вопросы и Самоконтрол определения возможного решения проблемы. тетради:

Предлагает подумать: Достигнута ли цель Я знаю… Я урока? Как была достигнута цель урока? умею… (способы получения знаний) Что понравилось? Мне Что было интересно? Что не понравилось? Что понравилось… Урок 7-8. Практическая работа «Приготовление блюда мяса».

Цель урока: формирование умений выполнять механическую и кулинарную обработку мяса; готовить по технологической карте; осуществлять органолептическую оценку приготовленного блюда.