«РАЗВИТИЕ КОМПЕТЕНЦИИ ЦЕЛЕПОЛАГАНИЯ У КУРСАНТОВ ВВУЗОВ ВНУТРЕННИИХ ВОЙСК МВД РОССИИ В ПРОЦЕССЕ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ ...»

Федеральное государственное казенное военное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Санкт-Петербургский военный институт внутренних войск

Министерства внутренних дел Российской Федерации»

На правах рукописи

КОДЗОКОВ Султан Амурбиевич

РАЗВИТИЕ КОМПЕТЕНЦИИ ЦЕЛЕПОЛАГАНИЯ

У КУРСАНТОВ ВВУЗОВ ВНУТРЕННИИХ ВОЙСК

МВД РОССИИ В ПРОЦЕССЕ

САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

13.00.01 – Общая педагогика, история педагогики и образования Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель:

СУРТАЕВА Надежда Николаевна – доктор педагогических наук, профессор Санкт – Петербург –

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение…………………………………………………………………………….…. Глава I. Теоретические вопросы компетентностного подхода в педагогических исследованиях и место компетенции целеполагания………. 1.1 Теория вопроса компетентностного подхода в педагогических исследованиях………………………………………………………………………… 1.2 Теоретические аспекты рассмотрения педагогической составляющей компетенции целеполагания……………………...………………………………..… 1.3 Самостоятельная работа как средство развития компетенций курсантов внутренних войск МВД России.………………………………………………..…… Глава II. Педагогические условия развития компетенции целеполагания у курсантов вузов внутренних войск МВД России……………………………..… 2.1 Педагогические условия развития компетенции целеполагания у курсантов вузов внутренних войск МВД России в процессе самостоятельной работы на основе программы научно-методического обеспечения…….…………………….. 2.2 Научно-методическое обеспечение развития компетенции целеполагания у курсантов вузов внутренних войск МВД России в процессе самостоятельной работы как одно из условий………….……………………………………………… 2.3 Анализ результатов экспериментальной работы, направленной на проверку эффективности научно-методического обеспечения развития компетенции целеполагания у курсантов вузов внутренних войск МВД России в процессе самостоятельной работы……………….…………………………………………… Заключение…………………………………………………………………………. Литература………………………………………………………………………….. Приложения…………………………………………………………..……………..

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Российским государством на современном этапе развития общества предъявляются особые требования к обеспечению обороноспособности и правопорядка на всей территории страны, к деятельности военнослужащих внутренних войск МВД России, к подготовке специалистов. Это обусловливает сложившаяся экономическая и общественно-политическая обстановка в стране и за рубежом, требующая соответствующей реакции на происходящее. Наличие конфликтных ситуаций, проявление военной агрессии у границ государства, указывает на необходимость реформ в стране, в том числе в военной сфере и сфере подготовки кадров для внутренних войск.

В сложившихся условиях необходим поиск рациональной организации по определению и выполнению задач подразделениями и частями внутренних войск МВД России в служебно-боевой деятельности. Сегодня значительно возрастает роль управленческого фактора через компетенцию целеполагания в самостоятельной деятельности офицеров. Несмотря на значительные успехи, достигнутые внутренними войсками в период реорганизации, направленной на повышение профессионального мастерства офицерского состава и уровня ответственности за принятие решений, наблюдается значительное число просчетов и ошибок при подготовке и реализации управленческих решений, что особенно просматривается со стороны младшего офицерского состава только, что закончившего военные вузы. Ошибки проявляются при уяснении задач, которые ставит старший начальник, вышестоящий командир; в оценке обстановки, в условиях которой приходится выполнять задание; в расчете времени на выполнение задания, своих сил и средств, в процессе служебно-боевых действий;

в культуре работы с рабочей картой, документами командира, выяснения обстановки на местности; в планировании действий в районе выполнения служебно-боевых задач и принятии рационального решения и т.д. В основе устранения всего вышеперечисленного существенное значение имеет место развитие компетенции целеполагания у офицеров.

Проведенные исследования показывают, что развитие компетенции целеполагания у курсантов вуза внутренних войск МВД России зависит в значительной степени от уровня самоподготовки в военных институтах. К сожалению, сегодня можно говорить о недостаточной разработанности в педагогической науке научно методического обеспечения развития компетенции целеполагания у курсантов вуза внутренних войск МВД России, непосредственно влияющего на успешность их служебно-боевой деятельности.

Анализ научной литературы также показал, что выявленная проблема научно-методического обеспечения развития компетенции целеполагания в процессе самостоятельной работы курсантов как будущих офицеров внутренних войск МВД России, остается недостаточно проработанной. Хотя в культурологической, военной и психолого-педагогической литературе аспект научно-методического обеспечения самостоятельной работы курсанта раскрыт достаточно подробно.

Проводимое реформирование во внутренних войсках МВД России обозначило новые задачи при подготовке курсантов в военных вузах внутренних войск МВД России, которые конкретизированы в Федеральном государственном образовательном стандарте. Реформы в вузах внутренних войск МВД России предполагают улучшение показателей профессионализма офицерского состава во всех сферах служебной деятельности.

Особенностью современного образования является смещение вектора образовательной деятельности в сторону самостоятельной работы, расширения поля самоуправляемого, самостоятельного познавательного труда курсанта. В этой связи особенно важно, чтобы в период обучения в вузе, где закладываются основы профессионализма, формируются умения самостоятельной военнопрофессиональной деятельности, курсант осознавал, что самостоятельная работа призвана завершать задачи всех других видов образовательного процесса.

Никакие знания, не ставшие объектом собственной познавательной деятельности, не могут считаться подлинным достоянием личности, на это обращается внимание в Федеральном государственном образовательном стандарте.

Современный выпускник вуза должен быть компетентным в области решения и постановки стратегических целей и задач в процессе обучения, т.к. это является необходимым составляющим будущей военно-профессиональной деятельности специалистов по предназначению. Согласно воззрениям Дж. Равена, в основании компетенции лежит мотивация, что указывает на взаимосвязь компетенции с системой личных ценностей и внутренних мотивированных характеристик. Именно стимулирование мотивации побуждает обучаемого проявлять компетентность.

Сегодня перед педагогами стоит задача организации продуктивной самостоятельной познавательной деятельности курсанта вуза, как необходимого условия повышения качества образования и развития компетенции целеполагания у офицера – выпускника вуза внутренних войск МВД РФ, как составного элемента профессиональной компетенции.

На современном этапе развития образования происходят изменения в деятельности педагога и обучающегося: позиция педагога как информатора меняется на позицию управленца образовательным процессом, происходит принятие позиции – «научиться можно только самому», происходит увеличение доли самостоятельной работы курсанта.

Устоявшиеся способы и формы организации самостоятельной работы курсантов военных вузов требуют осмысления, коррекции и новых педагогических решений в новых условиях социокультурного пространства.

Успешное выполнение самостоятельной работы по дисциплине курсантом обеспечивается: правильной организацией, четкостью сформулированных задач, правильно выстроенной логикой учебного процесса, наличием у курсанта мотивации к самообучению, четким видением курсантом конечной цели (через развитие у него компетенции целеполагания), правильным определением алгоритма действий при выполнении задания и эффективным самоконтролем.

Рассмотрение самостоятельной работы курсантов в основе развития компетенций целеполагания позволит наиболее эффективно реализовывать требования, предъявляемые к образовательному процессу вузов, и требования ФГОС. Изучение состояния исследуемой проблемы в педагогической теории и практике позволило выявить ряд противоречий между:

– требованиями к курсантам военных вузов к овладению компетенцией целеполагания, как необходимого условия успешной профессиональной деятельности, позволяющей добиваться единого понимания всеми командирами цели служебно-боевых действий, боевых задач и способов их выполнения и педагогический инструментарий для решения этой задачи;

целеполагания у курсантов в контексте реализации компетентностного подхода и недостаточно реализованными возможностями самостоятельной работы в их подготовке.

Выделенные противоречия определяют научную проблему исследования – разработка педагогических условий развития компетенции целеполагания курсантов вузов внутренних войск МВД России в процессе самостоятельной работы, как одного из компонентов профессиональной подготовки.

Степень научной разработанности проблемы.

представлена в педагогической литературе, однако вопросы развития компетенции целеполагания у курсантов рассмотрены не достаточно. Культура будущего офицера внутренних войск, включающая культуру организации самостоятельной деятельности через призму целеполагания остается также недостаточно исследованной, несмотря на то, что отдельные культурологические, педагогические, военные и психологические аспекты мы обнаруживаем еще в М.И. Драгомирова, Г.К. Жукова, М.И. Кутузова, Петра I, А.В. Суворова, М.В. Фрунзе, Б.М. Шапошникова и др.

В психолого-педагогических исследованиях наиболее разработан вопрос определения места самостоятельности в формировании личности, формирования умений самостоятельной учебной деятельности в трудах Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, М.Н. Скаткина, Н.Ф. Талызиной, и др. Вопросы организации Б.Ц. Бадмаева, Э.Ф. Зеера, Е.А. Климова, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, В.Я. Ляудис и др.

«самостоятельная работа», «самостоятельная познавательная деятельность», «самостоятельность» рассмотрены в работах В.В. Давыдова, И.А. Зимней, В.Ф. Тадиян, Д.Б. Эльконина и др.

Вопросы целенаправленного воспитания курсантов в военной педагогике, рассматривали А.В. Барабанщиков, И.Г. Безуглов, В.И. Вдовюк, В.П. Давыдов, О.Ю. Ефремов, В.П. Сальников, В.Я. Слепов, В.И. Хальзов, и др.

И.А. Алехин, А.В. Барабанщиков, А.Г. Базанов, В.И. Вдовюк, В.Г. Демин, О.В. Новосельцев, В.Я. Слепов, В.А. Собина, А.П. Шарухин, В.А. Щеголев, В.И. Хальзов и др.

Положения компетентностного подхода, исследования развития и оценки компетенций и компетентностей личности мы находим в работах В.И. Байденко, Л.Н. Бережновой, В.А. Болотова, И.А. Зимней, В.А. Козырева, Дж. Равена, Н.Ф. Радионовой, А.П. Тряпицыной, А.Г. Шестакова и др.

О.Е. Лебедева, И.Я. Лернера, В.В. Давыдова, Л.В. Занкова и др.

самостоятельной работы обучающихся в вузе, ее целенаправленность на развитие компетенции целеполагания у курсантов, как необходимой составляющей в подготовке профессиональных кадров для внутренних войск, остается слабо изученной проблемой.

Социальная значимость и недостаточная изученность проблемы развития компетенции целеполагания у курсантов вузов внутренних войск МВД России в процессе самостоятельной работы, требует осмысления, анализа и новых педагогических решений, что и определило выбор темы диссертационного исследования: «Развитие компетенции целеполагания у курсантов вузов внутренних войск МВД России в процессе самостоятельной работы».

Объект исследования – образовательный процесс в вузе внутренних войск МВД России.

Предмет исследования – условия развития компетенции целеполагания у курсантов вузов внутренних войск МВД России в процессе самостоятельной работы.

Обозначенные цели, задачи, предмет и объект исследования позволили сформулировать следующие гипотетические предположения.

Гипотеза исследования: развитие компетенции целеполагания у курсантов вузов внутренних войск МВД РФ может быть более результативным если:

– эта проблема осознается преподавательским корпусом как значимое педагогическое явление для подготовки профессионалов, и на решение этой задачи направлен образовательный процесс вуза, что предполагает, в том числе и повышение профессионализма преподавателей и командиров подразделений, курсантов, кафедр в вузе;

– разработаны и реализуются педагогические условия, обеспечивающие процесс развития компетенции целеполагания у курсантов;

– организация самостоятельной работы строится таким образом, что она выступает средой, средством, способом развития компетенции целеполагания при опоре на научно-методическое обеспечение;

– разработана и реализуются программа и содержание научнометодического обеспечения развития компетенции целеполагания у курсантов вузов внутренних войск МВД России в процессе самостоятельной работы.

Цель исследования: выявление и апробация педагогических условий развития компетенции целеполагания у курсантов вузов внутренних войск МВД России в процессе самостоятельной работы.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены следующие задачи исследования:

1. Выявить сущность, содержание понятия компетенции целеполагания на основе осуществления анализа педагогической литературы.

2. Выявить и апробировать педагогические условия, обеспечивающие развитие компетенции целеполагания у курсантов вузов внутренних войск МВД России в процессе самостоятельной работы.

3. Разработать содержание, программу научно-методического обеспечения развития компетенции целеполагания у курсантов вузов внутренних войск МВД России в процессе самостоятельной работы.

4. Разработать критерии и показатели развития компетенции целеполагания у курсантов вузов внутренних войск МВД России в процессе самостоятельной работы.

Методы исследования:

– теоретические: изучение философской, педагогической литературы, нормативных документов, информации, представленной на официальных сайтах;

анализ, синтез, обобщение, сравнение, классификация, экспертная оценка;

– эмпирические: анкетирование, интервьюирование, наблюдение, беседа, опрос; анализ педагогического опыта по проблеме развития компетенции целеполагания у курсантов, методы математической обработки данных, метод экспертных оценок – экспертный опрос курсантов, анализ продуктов самостоятельной деятельности, педагогический эксперимент.

Методологическая основа исследования.

В качестве методологического основания выступали системный, деятельностный подходы.

Системный подход – позволил рассмотреть научно-методическое обеспечение кафедры военного вуза как систему подготовки курсантов к военнопрофессиональному педагогическому взаимодействию, направленному на развитие компетенции целеполагания, где самостоятельная работа как элемент системы выступает средой, средством, способом развития этой компетенции;

Деятельностный подход – послужил основой изучения развития у курсантов мотивации в ходе образовательной деятельности кафедры вуза внутренних войск МВД России, значимой для развития целеполагания у курсантов при реализации компетентностного подхода.

Методология педагогических исследований изучена в трудах таких ученых как Л.Н. Бережнова, Н.В. Бордовская, В.В. Краевский, В.Ю. Новожилов, А.Н. Сивак, А.П. Тряпицына, Д.И. Фельдштейн, Л.В. Шабанов и др.

Теоретическую основу исследования составили:

Н.В. Кузьмина,В. Ландшеер, Г.К. Селевко, В.В. Сериков и др.);

– концепция формирования познавательной самостоятельности и активности обучаемых (Л.Г. Вяткин, А.К. Громцева, М.И Махмутов, A.Я. Найн, Н.А. Половникова, Т.И. Шамова, Г.И. Щукина и др.);

– теоретические основы использования инновационных технологий, методов обучения (А.А. Вербицкий, Ю.Л. Котляровский, A.П. Панфилова, Г.К. Селевко, Н.Н. Суртаева и др.);

Источниковая база исследования.

– Федеральные государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования по направлению подготовки «Педагогика» (2000 г., 2005 г., 2010 г.);

– Нормативные документы, регулирующие образовательную деятельность кафедр вузов внутренних войск МВД России;

– Примерная учебная программа по дисциплинам «Общая педагогика», «История педагогики и образования для высших учебных заведений» (1991 г., 2001 г.);

– Интернет-каталог «Все ВУЗы России» (режим доступа: http://fulledu.ru/);

– Официальные сайты кафедр вузов внутренних войск МВД России:

кафедры общей педагогики, истории педагогики и образования (СанктПетербургский военный институт внутренних войск МВД России), кафедры военной педагогики и психологии (Пермский военный институт внутренних войск МВД России), кафедры военной педагогики и психологии (Саратовский военный институт внутренних войск МВД России), кафедры военной педагогики и психологии (Новосибирский военный институт внутренних войск имени генерала армии им. И.К. Яковлева МВД России), кафедры социальной психологии и педагогики (ФГКОУ ВПО «Санкт-Петербургский Университет МВД РФ»).

Экспериментальная база исследования. В экспериментальной части исследования приняли участие курсанты Санкт-Петербургского военного института внутренних войск МВД России с первого по пятый курс и педагоги кафедры «Общая педагогика, история педагогики и образования», также командиры курсантских подразделений, обеспечивающих организацию и управление самостоятельной работой курсантов в образовательном процессе.

Организация и этапы исследования.

Первый этап – аналитический (2010 – 2012 гг.): осуществлялось определение проблемы и темы исследования, анализ философской, психологопедагогической литературы, диссертационных исследований, соответствующих данной сфере научных интересов в контексте изучения проблемы развития компетенции целеполагания у курсантов вуза в процессе самостоятельной работы.

На основе полученной информации был сформулирован понятийный аппарат исследования, выявлена рабочая гипотеза, сформированы задачи, цель, объект и предмет исследования, а также выбрана методология, методы исследования, разрабатывались педагогические условия развития целеполагания у курсантов военных вузов.

Второй этап – практический (2012 – 2013 гг.): осуществлялось уточнение педагогических условий; разработка научно-методического обеспечения развития компетенции целеполагания у курсантов вуза в процессе самостоятельной работы, а также программы научно-методического обеспечения развития компетенции целеполагания у курсантов вузов внутренних войск МВД России для преподавателей кафедр вуза, апробация разработанных условий, проводился педагогический эксперимент, осуществлялась публикаций статей.

Третий этап – результативный (2013 – 2014 г.г.): проводилось обобщение, систематизация, анализ и описание полученных результатов педагогического эксперимента, оформление диссертационного исследования, корректировка, уточнение выводов.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

– выявлено соотношение понятий компетентность, компетенция и установлена сущность компетенции целеполагания;

– раскрыто и обосновано содержание научно-методического обеспечения развития компетенции целеполагания курсантов военных вузов в процессе самостоятельной работы, являющееся макетом требований к обеспечению образовательной деятельности любой общевузовской кафедры вуза внутренних войск МВД России, соответствующих требованиям ФГОС независимо от направления подготовки;

– выявлены и реализованы педагогические условия, обеспечивающие развитие компетенции целеполагания у курсантов вузов внутренних войск МВД России в процессе самостоятельной работы;

– разработаны содержание, программа научно-методического обеспечения развития компетенции целеполагания у курсантов вузов внутренних войск МВД России в процессе самостоятельной работы;

– выделены критерии и показатели развития компетенции целеполагания у курсантов вузов внутренних войск МВД России.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что теория и методика профессиональной педагогики обогащается новыми знаниями:

– о самостоятельной работе курсантов вузов внутренних войск МВД России за счет рассмотрения ее как среды, средства и способа развития компетенции целеполагания;

–о педагогических условиях развития компетенции целеполагания курсантов вузов внутренних войск МВД России в контексте реализации компетентностного подхода;

– об оценке качества образовательного процесса в вузе за счет разработки критериев и показателей проверки уровней развития компетенции целеполагания у курсантов вузов внутренних войск МВД России (мотивационный, когнитивный, деятельностный критерии).

– о способах развития компетенций через рассмотрение взаимосвязи компетенций целеполагания и самообразования, что объясняет причину выбора самостоятельной работы как среды, средства и способа развития этих компетенций через развитие умений и навыков самостоятельной познавательной деятельности (саморегуляция, самоанализ, самооценка, самоконтроль, самореализация).

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

– теоретически обоснованное научно методическое обеспечение развития компетенции целеполагания у курсантов вуза внутренних войск МВД России в процессе самостоятельной работы позволяет повысить результативность этого процесса;

образовательному предмету «Педагогика», аннотированный каталог Интернетресурсов, глоссарий, размещенные на специализированном сайте (http://www.profil.3dn.ru/), могут использоваться в системе повышения квалификации обучаемого в вузах внутренних войск МВД России;

обеспечения развития компетенции целеполагания у курсантов вузов внутренних войск МВД России в процессе самостоятельной работы могут быть адаптированы к условиям подготовки курсантов других вузов;

– результаты проведенного исследования могут быть использованы в образовательном процессе военных вузов, а также в системе повышения квалификации педагогических кадров по вопросу развития компетенции целеполагания.

Положения, выносимые на защиту:

компетенция целеполагания в педагогической науке определяются неоднозначно, что затрудняет определение механизмов реализации компетентностного подхода, объявленного в нормативных документах методологическим основанием построения образовательного процесса вуза.

управленческой деятельности и общего функционирования отношений курсанта и начальника, предполагает наличие умений осознавать, ставить, корректировать и изменять цели, ориентироваться не на то, что делает, а на то, для чего это делает, предполагает умения ориентации своих действий на достижение результата, на превращение результата идеального (как субъективного образа действия) в реальный, разработку и согласование системы целей; реальных планов по их достижению, измерение, оценку и контроль достигнутых целей.

2. Педагогические условия развития компетенции целеполагания у курсантов вузов внутренних войск МВД России в самостоятельной работе обеспечивают самостоятельную работу как среду, средство, способ развития умений прогнозировать и планировать последовательность действий достижения целей.

компетенции целеполагания у курсантов в процессе самостоятельной работы определяет решение педагогических задач деятельности кафедр военного вуза, связанных с выполнением требований ФГОС, включает наличие учебнопрофессиональных стратегий как направлений достижения целей (цели – ориентиры, цели – задания, цели – системы), структурирует образовательные маршруты, обеспечивающие технологическую поддержку самостоятельной работы.

4. Критерии и показатели развития компетенции целеполагания у курсантов института внутренних войск МВД РФ (мотивационный, когнитивный, деятельностный), позволяющие использовать их как диагностический инструмент проверки сформированности компетенции целеполагания.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и выводы диссертационного исследования обсуждались на заседаниях кафедр Общей педагогики, Истории педагогики и образования Санкт-Петербургского военного института внутренних войск МВД России; на следующих научных и научно-практических конференциях различного уровня: «Проблемы педагогической инноватики в профессиональном образовании», СПб., 2014 г., «Социальное взаимодействие в различных сферах жизнедеятельности», СПб., 2013 г, «Направления и перспективы развития образования в военных институтах ВВ МВД России», Новосибирск, 2013г, «Реализация Стратегии «Казахстан – 2050» – приоритеты военного образования», Петропавловск, 2013 г., «Военное образование: проблемы и пути решения опыт и перспективы (к 15-летию Военного института Внутренних войск МВД Республики Казахстан)», Петропавловск, 2012 г.; «Специфика педагогического образования в регионах России», СПб. – Тюмень, 2013 г.; на научных семинарах молодых исследователей – участников олимпиады адъюнктов и соискателей, курсантов, молодых исследователей в области педагогической науки проводимых в СанктПетербургском военном институте внутренних войск МВД России.

Структура работы: Диссертационная работа выполнена в объеме, соответствующем требованиям ВАК. Структура работы определена характером исследуемых в ней проблем и состоит из введения, двух глав, включающих шесть параграфов, заключения, библиографического списка и приложений.

ГЛАВА I.ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО

ПОДХОДА В ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЯХ И МЕСТО

КОМПЕТЕНЦИИ ЦЕЛЕПОЛАГАНИЯ

На современном этапе уже несколько десятилетий идут дискуссии вокруг компетентностного подхода, тем не менее, в государственных документах, регламентирующих деятельность образовательных систем данный подход выступает ориентиром для организации педагогического процесса в образовательных организациях. В данной главе нами были обозначены для решения следующие направления:

компетентностного подхода;

– рассмотреть требования, предъявляемые к подготовке курсантов внутренних войск МВД России в нормативных документах, регламентирующих деятельность вузов;

– определить место компетенции целеполагания в контексте требований предъявляемых к подготовке курсантов внутренних войск МВД России;

– изучить состояние проблемы развития компетенции целеполагания у курсантов вузов внутренних войск МВД России в процессе самостоятельной работы.

1.1. Теория вопроса компетентностного подхода в педагогических Цель данного параграфа – рассмотреть существующие в научнопедагогических исследованиях подходы к пониманию компетенций, компетентностей, компетентностного подхода для определения собственной позиции, на которой можно строить исследование.

образования, новой системой ценностных ориентиров, новыми концептуальными подходами в разработке и исследовании технологий, а главное, к смене непрерывному образованию.

образования является компетентностный подход. Рассматривая специфику данного подхода для обеспечения эффективности развития компетенции теоретической и практической подготовки.

Использование компетентностного подхода направлено на усиление эффективности обучения за счет:

а) акцента на способе и характере действий «как» вместо знаниевой направленности «что»;

б) укрепления личностной, мотивационной характеристики курсанта.

Процесс обучения в вузе, построенный на основе компетентностного компетенций.

пространство раньше, к 1988 году компетентностный подход применяется практически во всех развитых странах мира: США, Великобритании, Франции и др.

Компетентностный подход, обозначенный в Федеральном государственном образовательном стандарте и обусловленный Европейской и мировой тенденцией к глобализации и интеграции мирового образования, может быть рассмотрен как инструмент осуществления этих процессов.

педагогического процесса в образовательных организациях позволяет более целенаправленно ориентировать систему образования на выполнение заказа государства, общества, и социума в целом, способствует видоизменению, но не замене традиционной системы образования; является дополнением и придает гибкости образовательному процессу. Цель современного образования при подготовке специалистов в образовательных стандартах – развитие компетенций.

Это и объясняет выбор данного подхода стратегическим ориентиром в образовании, который рекомендован в таких документах как «Концепция модернизации образования в России на период до 2010 года», «Содержание стратегии модернизации общего образования» (2001 г.) В работах ученых РГПУ им. Герцена [80, с.18] отмечается, что компетентностный подход «может быть, временно, но ставит точку в дискуссии о принципах подготовки специалистов с высшим образованием. Не отвергая фундаментальной научной базы, он все-таки и ориентирует образование прежде всего на деятельностную составляющую, профессионализацию подготовки и конкурентоспособность выпускников вузов на рынке труда». При этом В.И. Байденко отмечает, что для вуза компетентностный подход означает «радикальную перестройку способа существования, предполагает глубокие системные преобразования, затрагивающие преподавание, содержание, оценивание, образовательные технологии, связи высшего образования с другими уровнями профессионального образования и применение Европейской структуры квалификаций высшего образования» [13, с.22].

«компетентностный подход создает очень важную и сложную коллизию существования человека на рынке труда. Он практически полностью соответствует логике рынка, но не полностью соответствует логике самого человека и социальной организации, работающей на рынке».

На основе анализа научной литературы, изучения мнений исследователей В.В. Лаптева, В.А. Козырева, Е.В. Пискуновой, Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицына [5, 18, 77, 79, 80, 104] и др., нами было отмечено, что выбор компетентностного подхода позволит: связать цели образования с профессиональной деятельностью;

перейти от простого воспроизведения знания к его качественному применению, организации специфической деятельности по предназначению; ориентировать обучаемых на быстро меняющиеся общественные и жизненные ситуации в образовательной системе; расширить возможности при обучении выполнению специальных задач по предназначению; планированию своего времени;

воспитании основ самоорганизации и целеполагания; развитии творческой инициативы и нацеленности на непрерывное повышение своей квалификации.

Компетентностный подход, широко внедряемый в российское образование, обусловлен общеевропейской и мировой тенденцией интеграции, глобализации мировой экономики. В условиях реализации компетентностного подхода в контексте организации самостоятельной работы, развитие компетенции целеполагания у курсантов становится более актуальным и значимым для становления профессиональной компетенции в целом. Компетентностный подход позволяет: соединить цели образования и профессиональную деятельность;

перейти от воспроизведения знания к его применению и организации профессиональной деятельности; ориентировать курсанта на множество литературы (В.И. Байденко [13], В.А. Болотов [31], И.А. 3имняя [64–68], компетентностей и компетенций и их влиянии на процесс формирования профессиональной компетентности в ходе организации самостоятельной работы курсантов. Изучение различных аспектов компетентностного подхода, в том числе понятий «компетенция», «компетентность» мы находим в работах Б.Г. Ананьева [7,8], Э.Ф. Зеера [61–63], А.А. Леонтьева [91], Дж. Равенa [108], М.В. Рыжакова [112], В.А. Сластенина, И.Д. Фрумина [132, 133], М.А. Чошанова [137], С.Е. Шишова [143, 144] и многих других.

Применение компетентностного подхода в образовательном процессе позволяет усилить эффективность обучения за счет:

а) акцентирования внимания обучаемого на направленность «кого», целенаправленности системы образования «чему», на освоение и характера действия обучаемых «как»;

деятельности обучаемого, в частности, стимулирования мотивации в развитии компетенции и личности.

Образовательный процесс, построенный на основе компетентностного подхода, нацелен на развитие различных компетентностей или компетенции курсантов. В современной науке в различных отраслях можно проследить неоднозначность толкования и использования терминов «компетенция» и «компетентность». Сущность и содержание таких понятий как компетенция, компетентность, компетенция целеполагания, в педагогической науке определяются неоднозначно, по-разному рассматривается и вопрос соотношения компетенции и компетентностей, что затрудняет определение механизмов реализации компетентностного подхода, объявленного в нормативных документах методологическим основанием построения образовательного процесса вуза.

При анализе научно-педагогической литературы мы можем установить, что ряд исследователей, в том числе и зарубежных, не разделяют понятия «компетенция» и «компетентность. Другие же предлагают установить отличие содержания этих понятий и обозначают иерархическую зависимость.

«компетентность» первоначально мы обратились к энциклопедическому словарю.

Было установлено, что в словаре Webster термин «компетенция» появился еще в 1596 г., но период, когда он входил в образовательную практику, сравнительно небольшой. В научное употребление термин вошел благодаря работам Н. Хомского, который обозначает компетенцию как когнитивную систему правил, с помощью которых генерируются речевые действия. В работах Н. Хомского также рассматривается лингвистическая компетентность как качественное и универсальное знание языка и его правил, которыми обладает носитель данного языка. «Компетенция», перевод с латинского «competent», означает «личностный опыт, в котором кто-нибудь хорошо осведомлен», «способный решать круг вопросов, в которых человек обладает системой познаний, умений и опыта». В Толковом словаре русского языка [101, с. 248], дается такое определение – компетенция (от лат. competeo – добиваюсь, соответствую, подхожу) есть:

1) способность выполнять круг полномочий в какой-либо организации, или представительского лица, предоставленных законом, актом и т.д.;

2) система знаний, освоения личностью опыта, умений в применения в кругу вопросов, в которых кто-нибудь хорошо осведомлен, круг полномочий, прав.

Приведем для сравнения несколько определений понятия «компетенция».

При рассмотрении содержания понятия «компетенция» выделяют несколько подходов. Так в работе [80, с.46] компетенция рассматривается через личностный подход и характеристику деятельности. «Традиционно американский подход направлен на выявление поведенческих характеристик компетенции и основная проблема – определить, какие личностные черты, определяют успешные действия (superior performance). В этом случае компетенция понимается как основополагающий поведенческий аспект или характеристика, которая может проявляться в эффективном и/или успешном (superior) действии, которая также зависит от контекста действия, организационных факторов и факторов среды, а так же характеристик профессиональной деятельности». Другой подход – европейский – сосредотачивается на свойствах деятельности. В.Г. Зарубин, Л.А. Громова, Н.Ф Радионова, А.П. Тряпицына в своих работах отмечают, что «компетенция является символическими образами. Они не несут в себе отнесенности к реально существующим объектам, стоящим за ними, в отличие от аналогового образа» [80, с. 47].

Компетенция – динамическая комбинация характеристик (относящихся к знанию, его применению, умениям, навыкам, способностям, ценностям и личностным качествам), описывающая результаты обучения по образовательной программе, то есть то, что необходимо выпускнику вуза для эффективной профессиональной деятельности, социальной активности и личностного развития, что он обязан освоить и продемонстрировать. Это способность применять знания, умения, навыки и личностные качества для успешной деятельности в различных проблемных профессиональных ситуациях.

Компетентность – уровень владения совокупностью компетенций, степень готовности к применению компетенций в профессиональной деятельности. Это интегрированная характеристика качеств личности, результат подготовки выпускника вуза для выполнения деятельности в определенных областях (компетенциях).

Компетентностная модель выпускника – система компетенций, по которым судят о степени соответствия выпускника требованиям, предъявляемым ему рынком труда, социальными условиями; обоснованных требований к уровню освоения; измерительных инструментов (средств оценки), которые используются для измерения данной компетенции и выявления уровня ее сформированности.

Это комплексный интегральный образ конечного результата образования в вузе.

Компетентностный подход – подход к организации учебного процесса, конечным результатом которого рассматривается не сумма усвоенной информации, не система знаний, умений и навыков сама по себе, а набор заявленных государством ключевых компетентностей в профессиональной, интеллектуальной, общественно-политической, коммуникационной, информационной и других сферах (Терминология Колесникова Т.П. [78]).

предпринимались неоднократно, но результата не достигали. С позиций конструктивистского подхода для понятия «компетенция» допускается существование нескольких определений. Границы понятия «компетенция» не бесконечны, более того, они достаточно узки. На основе использования косвенного метода в процессе сравнения смысл его доводится через сравнение «компетенции – действия», «компетенции – квалификации». В работах И.А. Зимней обозначается три этапа развития представлений о понятии «компетенция». Первый этап – обозначение компетентностного подхода в образовании – связан с «собиранием» сложных и разнообразных ситуаций, возникающих в реальной деятельности, к ним и нужно готовить (готовить быть компетентными). Второй этап связан с появлением документа, разъясняющего понятие «компетенция». Третий этап включал разработку теоретических подходов с точки зрения различных дисциплинарных перспектив, с учетом мнений чиновников высшего ранга. Здесь компетентность рассматривается как подтвержденная в действии комбинация знаний, квалификаций (умений) и отношений, которые соотносятся с контекстом ситуации.

В.А. Болотов, В.В. Сериков [31], ключевые компетенции рассматривают как определенный уровень функциональной грамотности, под которой понимают способность применять универсальные методы деятельности и умения.

А.Н. Тубельский [126], ключевые компетенции трактует как систему универсальных знаний, умений, навыков, опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности. И.Д. Фрумин [132] рассматривает их как тип образовательных результатов, как способность решать сложные реальные задачи. Г.С. Селевко [113] видит в ключевых компетенциях форму сочетания знаний, умений и навыков, которая позволяет ставить и достигать цели по преобразованию окружающей среды.

А.В. Усова [127], компетенцию понимает, как общую способность человека мобилизовать в ходе профессиональной деятельности приобретенные знания и умения, а также использовать обобщенные способы выполнения действий.

«Компетентность – это результат, обобщенной способности личности готовой к решению профессиональной и жизненной задачи в какой-либо области, благодаря освоению личностью компетенции – знания, умения, опыта». [79, c. 432].

Компетентность в определенной области относится к деятельности человека, означает «обладание соответствующим знанием и способностью, позволяющим субъекту обоснованно судить о этой или иной области и позволяющий эффективно действовать». В научных исследованиях компетенция рассматривается в виде системы знаний, умений, являющихся основой для дальнейшего формирования и развития компетентности, где компетентность – выступает мерой включенности основывающейся на знаниях человека в деятельности.

В справочной литературе компетенция представляется как система определенных способностей и готовности личности к действию, освоению знаний, умений, навыков, способствующих самореализации в определенной сфере деятельности. А компетентность – есть характеристика личности, отражающая освоение компетенции, определяется способностью реализовать свои знания, умения и опыт в решении конкретных задач.

В исследовании мы придерживаемся понимания компетентности как интегрального качества личности, характеризующего его способность в готовности выполнять в какой-либо или определенной области деятельность (компетенциях), основанную на приобретенных знаниях и социальном опыте.

В обобщенном виде, для большей наглядности мы приводим в табл. сравнение содержания понимания компетенции и компетентности.

Сравнение содержания понимания компетенции и компетентности 1 система определенных характеристика личности, отражающая освоение 2 личностный опыт, в котором кто- результат, обобщенной способности личности нибудь хорошо осведомлен готовой к решению профессиональной и жизненной 3 основополагающий поведенческий обобщенная способность, интегративного характера 4 когнитивная система правил Мобильность знания; гибкость метода критичность Даже в небольшом перечне мы видим разнообразие трактовок как внутри одного понятия «компетенция» или «компетентность», так и в сравнении определений данных понятий. Однозначного толкования в научных исследованиях мы не обнаруживаем.

Остановимся на рассмотрении признаков категории «компетентность» и «компетенция», выявленных нами на основе анализа в педагогической литературе. В исследованиях В.И. Байденко [13], В.А. Болотова [31], И.А. 3имней [64–68], Д.А. Иванова [70], В.В. Серикова [31], Г.С. Селевко [113], Ю.Г. Татур [124], А.В. Хуторского [135] и С.Е. Шишова [143–144] обнаруживаем, что категории «компетенция» и «компетентность» имеют большое личностное содержание, заложенное в природе деятельности человека. В работах И.А. Зимней [64], А.В. Хуторского [135] и др. понятие компетенция характеризуется через категорию «качества».

Исследование содержания понятия «компетентность» показывает, что оно отражает результат, то есть обобщенную способность интегративного характера;

соотнесенность с ценностно-смысловыми качествами личности, готовность личности решать профессиональные и жизненные задачи в какой-либо области, благодаря освоению личностью компетенции – знания, умения, опыта.

М.А. Чошанов раскрывает компетентность в совокупности трех признаков:

мобильности знания; гибкости метода (умения применять наиболее подходящие в данном условии методы); критичности мыслительного процесса [137].

Компетентность обучения – перевод обучения в самообучение, саморазвитие. Она является на данном этапе развития отечественного образования ключевым элементом компетентностного подхода и связана с самообразованием студентов.

Самообразование, в свете тенденций увеличения доли самостоятельной работы студентов в вузе – 1/3, требует развития и внедрения разнообразных форм самостоятельной познавательной деятельности, рассчитанных на условия аудиторной и внеаудиторной учебной деятельности студентов, что потребует определенной реорганизации учебного процесса, именно поэтому мы рассматриваем самостоятельную работу как среду, способ развития компетенции целеполагания.

Н.В. Баграмова, Б.Л. Кальней, С.Е. Шишов [144] и другие выделяют такие признаки компетенции как: непостоянен, изменчив; ориентирован на перспективу; имеющий интегративный характер деятельности, обобщенные умения личности в сочетании предметных знаний и умений в конкретной области.

Проведенный анализ литературных источников показывает, что на современном этапе в образовании происходит столкновение позиций при определении содержания понятий «компетенция» и «компетентность, выделяется множество и видов компетенций, предлагаются разные виды классификаций.

В.И. Байденко [13, с.13] выделяет разные компетенции при рассмотрении общей профессиональной компетентности, такие как – ключевые, базовые, универсальные, транс-предметные, метапрофессиональные, надпрофессиональные, академические и другие компетенции и т.д.

1 В.И. Байденко ключевые, базовые, универсальные, транспредметные, метапрофессиональные, надпрофессиональные, академические англоязычные страны широкопрофильные компетенции 6 А.В. Хуторской общекультурная компетенция, учебно-познавательная компетенция, информационная компетенция, коммуникативная компетенция, социально-трудовая компетенция, социальнотрудовая компетенция.

В педагогической литературе представлено множество публикаций, где идет рассмотрение видов специальных и ключевых компетенций применительно к профессии. В профессиональном плане выделяют также различные компетенции – педагогическая, юридическая и т.д., тем самым подчеркивается, о каком профессиональном виде деятельности идет речь. Педагогическая компетенция рассматривается Е.М. Павлютенковым, Т.И. Шамовой, информационную компетентность профессионала описывает Н.Х. Насырова, методическую компетентность раскрывает В.И. Земцова и т.д. В педагогических исследованиях в контексте учебного процесса ключевые компетенции рассматриваются как образовательный результат. Наиболее широкий интерес в исследованиях получили ключевые компетенции.

Интеграция компетенции и компетентности приводит к образованию ключевых компетенций. Ключевые компетенции [80, с.59] рассматриваются как «многофункциональный пакет знания, способности и отношений, которые требуются каждому человеку для полноценной личной жизни и работы, активного гражданства и эффективного включения в жизнь общества».

В процессе анализа понятия «ключевой компетенции», мы выявили, что большинство исследователей придерживаются позиций Европейских и англоязычных стран, где как синонимы употребляются «ключевые компетенции»

(key skills), «сердцевинные компетенции» (core skills), «основные компетенции»

(base skills), «широкопрофильные компетенции» (transferable competences) и др.

В педагогической науке ключевые компетенции рассматриваются как определенный уровень развития функциональной грамотности обучаемых, под которой понимают способность применять универсальные методы в деятельности – В.А. Болотов, В.В. Сериков [31]. Компетенцию как способность решения сложных реальных задач рассматривает И.Д. Фрумин [132]. Г.С. Селевко [113] выделяет универсальные компетенции, М.В. Рыжаков обращает внимание на базовые навыки, общие способности, мобильность в деятельности человека, в ходе профессиональной деятельности приобретенных знаний и умений, а также применение обобщенных способов выполнения поставленных действий (А.В. Усова); Э.Ф. Зеер [61], говорит о межкультурных и межпредметных знаниях, умениях, способностях, необходимых для адаптации и продуктивной деятельности в различных сферах общества. П.И. Третьяков, рассматривая компетенции, говорит о возможности установления межпредметных связей в приобретении знаний в условиях операционных действий в ситуации принятия решения по проблеме. В.Н. Введенский подчеркивает личностно-осознаваемую систему знаний, умений, навыков, которые имеют универсальные значения.

В.И. Байденко, Г.С. Селевко, А.Н. Тубельского, которое также прослеживается у других исследователей.

формирования у каждого члена общества способности самосовершенствоваться и самообучаться; адаптации в практической деятельности, развития конкурентоспособности, обеспечения будущего специалиста гибкостью во взаимоотношениях. Эти функции становятся ключевыми компетенциями, закрепляющимися в образовательном процессе на различных ступенях непрерывного образования. Анализ трудов И.А. Зимней [67,68], Д.А. Иванова [70], Т.Н. Лобановой, А.П. Петрова, А.В. Хуторского [135], В.Д. Шадрикова и др.

[139] показывает, что ключевые компетенции, которые возможно определять как основу, необходимую для формирования качеств личности обеспечивающих становление компетентности обучаемого.

В итоге под ключевыми компетенциями обучаемых нами будет пониматься интегративная система знаний, умений, навыков обучаемого, направленная на решение различных задач, про этом основу любой компетенции составляет компетенция целеполагания.

компетенции, мы также не находим единой позиции. Так в рекомендациях Совета Европы на симпозиуме «Ключевые компетенции для Европы» (г. Берн, 1996), определяются пять групп ключевых компетенций. Эти компетенции следующие:

– политические и социальные компетенции, такие как: способность брать ответственность на себя, участвовать в совместном принятии решений, регулировать конфликты ненасильственным путем, участвовать в функционировании и улучшении демократических общественных институтов;

– компетенции, касающиеся жизни в межкультурном обществе, такие как:

понимание различий, уважение друг другу, способность жить с людьми других культур, языков, религий, убеждений;

– компетенция в области коммуникации, такие как: владение устным и письменным общением, несколькими языками и др.;

– компетенции, связанные с обществом информации, такие как: владение информационными технологиями, понимание возможности их применения, силы и слабости, способность критического отношения к распространяемой СМИ информации и рекламе и др.;

– компетенции, связанные с формированием способности постоянного самообразования, основы непрерывной подготовки в профессиональном плане, достижения успеха в личной и общественной жизни.

Исследования в области ключевых компетенций мы нашли в работах Э.Ф. Зеера [64], Р. Петруневой [125], И.А. Зимней [67; 68] и др. В ходе анализа литературы было обнаружено, что исследователи (В.И. Байденко [13], О.М. Бобиенко [30], Е.В. Бондаревская [32], И.А. Зимняя [64,65], Дж. Равен [108], П.И. Третьяков и др.) определяют примерно одинаковый набор ключевых компетенций, имея в виду их дальнейшие проявления как компетентностей.

Все комплексы ключевых компетенций можно представить четырьмя компонентами: информационная составляющая компетенции (способы приема, хранения, оформления и передачи информации); проектировочная составляющая компетенции (способы определения целей, ресурсов их достижения, действий, сроков); оценочная составляющая компетенции (способы сравнения результатов с целями, классификация, абстрагирование, прогнозирование, систематизация, конкретизация); коммуникативная составляющая компетенции (способы передачи информации и привлечения ресурсов других людей для достижения своих целей).

К числу ключевых компетенций, формирование которых влияет на развитие самообразования студентов можем отнести следующие компетенции:

– компетентность обучения;

– коммуникативная компетентность;

– информационная компетентность;

– организационная компетентность.

Эти компетенции могут проявляться в качестве компетентностей. Они адекватны общему списку ожиданий работодателя от работника и выступают как ключевые. Анализ зарубежных источников по реформам образования за последние пять лет показал состояние исследования компетентностного подхода через рассмотрение различного рода компетенций.

Коммуникативная компетенция – важнейшее качество, необходимое человеку во всех ситуациях жизни – рассматривается как готовность и способность к взаимодействию, вербальному и невербальному (мимика, язык тела) с другими людьми. Коммуникативная компетенция на современном этапе является базовой для многих видов профессий (менеджера, педагога, журналиста и т. п). В программе «Ключевые компетенции 2000» (Oxford Cambridge and RSA Examination) в разделе «Коммуникация» говорится о «компетентностях речи и восприятия информации на слух, чтения и письма». Требования, выдвигаемые к коммуникативной компетенции, предусматривают как устную (дискуссии, доклады, презентации), так и письменную (чтение, понимание и написание различного рода текстов) формы коммуникации.

Информационная компетенция отражает способность и готовность к успешному пониманию, систематизированию, хранению информации, выдачи, преобразованию информации, полученной с помощью различных медийных средств, данная компетенции формирует навыки деятельности студента по отношению к информации.

Организационная компетенция – предполагает рациональное размещение средств обучения, создание благоприятных гигиенических условий, организацию самостоятельной работы, определение порядка.

В соответствии с целями российского образования А.В. Хуторской[135] выделяет такой перечень ключевых компетенций: общекультурная компетенция, учебно-познавательная компетенция, информационная компетенция, коммуникативная компетенция, социально-трудовая компетенция, компетенция личностного самосовершенствования.

– Ценностно-смысловая компетенция. Это компетенция в сфере мировоззрения, связанная с ценностными ориентирами ученика, его способностью видеть и понимать окружающий мир, ориентироваться в нем, осознавать свою роль и предназначение, уметь выбирать ценностные и смысловые установки для своих действий и поступков, принимать решения.

Данная компетенция обеспечивает механизм самоопределения обучающегося в ситуации учебной и иной деятельности. От неё зависит индивидуальный образовательный маршрут обучающегося, программа его жизнедеятельности в целом.

– Общекультурная компетенция предполагает владение знаниями и опытом культурной деятельности (знание особенностей национальной и общей человеческой культуры, знание культурологических основ, социальных явлений и традиций, стремление к познанию научной картины мира).

совокупность компетенций обучающегося в сфере самостоятельной познавательной деятельности, её соотнесение с реальными познаваемыми объектами. Сюда входят знания и умения организации целеполагания, планирования, анализа, рефлексии, самооценки учебно-познавательной деятельности. Это обстоятельство также объясняют наш выбор самостоятельной работы как средства развития компетенции целеполагания.

– Информационная компетенция включает формирование умения самостоятельно искать, анализировать и отбирать необходимую информацию, организовывать, преобразовывать, сохранять и передавать ее.

– Коммуникативная компетенция предполагает знание языка, в том числе иностранного, способов взаимодействия с окружающими, навыки работы в группе.

– Социально-трудовая компетенция означает владение знаниями и опытом в сфере гражданско-общественной деятельности (выполнение роли гражданина, наблюдателя, избирателя, представителя), в социально-трудовой сфере (права потребителя, покупателя, клиента, производителя), в сфере семейных отношений и обязанностей, в вопросах экономики и права, в области профессионального самоопределения.

– Компетенция личностного самосовершенствования направлена на освоение способов физического, духовного и интеллектуального саморазвития, на непрерывное самопознание.

Каждая из рассматриваемых компетенций, включает комплекс знаний, умений, навыков и ценностей, умений определять цели. Как видим, в научной литературе обозначаются различные точки зрения на определение групп ключевых компетенций.

А.В. Хуторской представляет выделенные компетенции в четырех основных группах: 1) как средство мировоззренческой ориентировки (ценностно-смысловая компетенция); 2) как знания и умения в определенной сфере (учебнопознавательная, информационная, коммуникативная, социально-трудовая); 3) в виде круга вопросов, по которым следует быть осведомленным (общекультурная);

4) как основание для освоения способов физического, духовного и самосовершенствования) [135].

педагогическом процессе может быть построено целостное компетентностное образование. Такое образование ориентировано на формирование ключевых компетенций студентов, которые будут играть многофункциональную метапредметную роль, проявляющуюся не только при обучении в вузе, но и в будущих производственных отношениях. Рассматривая различные группы ключевых компетенций, изучая их структуру, мы приходим к выводу, что в целеполагание. Мы попытались определить место компетенции целеполагания на примере групп компетенций, обозначенных А.В. Хуторским [135].

Место компетенции целеполагания в структуре ключевых Ценностно-смысловая ставить цель приобретения знаний и опыта Общекультурная определяет цель овладения знаниями и опытом Учебно-познавательная познавательной деятельности, её соотнесение с Информационная компетенция Коммуникативная компетенция Социально-трудовая постановка цели владения знаниями и опытом в компетенция сфере гражданско-общественной деятельности Компетенция личностного самосовершенствования Любой вид деятельности предполагает постановку цели. Говоря об образовательной деятельности, можно отметить, что здесь каждый из обучающихся определяет целевые установки в получении уровня образования, направления образования, форм получения образования, что проявляется в целеполагании самостоятельной работы.

Именно поэтому развитие ключевых компетенций осуществляется через процессы: саморазвитие, саморегуляции, самоанализа, самооценку, самоконтроль, самореализацию и др., что невозможно без организации самостоятельной работы.

Результатом взаимосвязи процессов самообразования и развития ключевых компетенций, в том числе компетенции целеполагания у курсантов является профессиональная компетентность, которая находится в основе подготовки будущего офицера в военных вузах внутренних войск МВД России.

Рассмотрев понятие компетенции, компетентность и компетентностный подход на основе изучения научно-педагогической литературы нами сформулированы организационно-педагогические требования компетентностного подхода к развитию ключевых компетенций, в том числе компетенции целеполагания:

– целостное включение курсанта в различные виды деятельности (творческая, продуктивная, эвристическая и др.);

– открытость и свобода выбора курсантом своих действий;

– установка на творческое саморазвитие и самореализацию;

– формирование рефлексивной позиции к себе как субъекту деятельности;

самостоятельной работы курсантов.

Данные требования компетентностного подхода были приняты во внимание при обосновании комплекса педагогических условий, направленных на развитие компетенции целеполагания в процессе самостоятельной работы курсантов.

Таким образом, в данном параграфе мы выяснили различные подходы к пониманию как компетентностного подхода, так и пониманию «компетенции» и «компетентности», что позволило сделать следующие выводы:

1. Идея компетентностного образования – один из ответов системы образования на глобальные преобразования, происходящие в международном сообществе.

Обучение на основе компетентностного подхода, которое выступает методологическим основанием построения педагогического процесса, нацелено на формирование различных компетентностей или компетенций студента.

2. В современной литературе выделяют разные группы ключевых компетенций, но содержательно эти группы отличаются несущественно.

Ключевые компетенции курсантов – интегративная система знаний, умений, навыков, направленных на решение различных учебно-познавательных задач и приобретение опыта самостоятельной познавательной деятельности студентов, необходимая для социальной и профессиональной адаптации и спешной профессиональной деятельности в дальнейшем.

3. Содержательные характеристики взаимосвязи ключевых компетенций и самообразования предполагают организацию самостоятельной познавательной деятельности; профессиональное самосознание; самооценивание своих возможностей как будущего профессионала; развитие умений и навыков самостоятельной познавательной деятельности (самопознание, саморегуляция, самоанализ, самооценка, самоконтроль, самореализация), включающих опыт самостоятельного построения индивидуального образовательного маршрута.

Подводя итоги вышеизложенному, отметим, что для эффективного развитию компетенции целеполагания без самостоятельной работы курсанта решить задачу невозможно. Компетентностный подход как теоретико-методологическая стратегия, призван выполнять функции развития, образования и воспитания при подготовке специалистов в вузе.

1.2. Теоретические аспекты рассмотрения педагогической составляющей В данном параграфе ставим цель рассмотреть педагогические аспекты развития компетенции целеполагания в образовательных организациях на современном этапе, рассмотреть в каком соотношении находятся цели и целеполагание, а также определить какие этапы, шаги педагогической деятельности могут привести к развитию компетенции целеполагания у курсантов военных вузов внутренних войск МВД России.

Целеполагание неразрывно связано с целями, их постановкой, принятием, пониманием, соотношением с содержанием предстоящей деятельности. В философской литературе в Кратком словаре по философии «Цель – идеальное мысленное предвосхищение результат деятельности. Прежде чем приступить к действию, человек ставит перед собой какую-либо цель…. В конце процесса труда получается результат, который уже в начале этого процесса имелся в представлении человека т.е. идеально …. Цель есть отражение в сознании определенные средства, которые тесно связаны с самой целью» [82, с. 355].

Оперирование с целью можно представить в цепочки: используя предмет в качестве средств, человек воздействует на другие предметы, свою цель, которая находится в единстве со средствами. Содержание цели во многом определяет осуществления цели, т.е. результат.

А.Т. Зуб [69, с. 183 – 188] рассматривает вопрос о необходимости целей на примере организаций, отмечает, что в эффективно работающей организации все действия подчиняются цели и рассматривает значение, функции целей. Автор считает, что:

– «Цели определяют роль, которую организация играет в окружающей среде»;

– «Цели помогают руководителям и сотрудникам, ответственным за принятие решений, координировать свои действия»;

– «Цели служат своеобразным идеальным вариантом, к которому стремится организация в сравнении с которым можно дать оценку достигнутым успехам как организации в целом, так и ее подразделений» [69, с.184]. Автор говорит и об конкретными», «определение однозначно сформулированных целей может иметь решающее значение для успеха практически всех типов организаций», к которым относятся и образовательные.

Несколько иное определение цели, но не изменяющее смысла мы находим в работе [138]. Цель – это мечта в реальной форме. Каждый человек свободен в выборе своих целей. И реализовать цель, – значит претворить ее в жизнь, сделать реальностью. Цель рассматривается как результат размышлений логичного ума.

Ум понимает только четкие, стройные, обоснованные цели. В этой же работе мы находим и определение целеполагания, которое рассматривается как практическое осмысление своей деятельности, включающей постановку целей и их достижение. Целеполагание – это стремление к изменению к лучшему в жизни каждого человека и эти изменения зависят от собственных действий.

Целеполагание помогает определять основные жизненные цели, расставлять приоритеты и повышает личную успешность человека.

В педагогической литературе мы находим рассмотрение различных аспектов, касающихся целей – это и дифференциация целей по различным признакам и рассмотрение дидактической части, в которой представлены методы и способы работы с целями, это и определение роли самостоятельной деятельности обучающегося в постановке целей. Выход на термин развитие компетенции целеполагания, следует отнести к современному периоду.

Обратимся к педагогическим исследованиям.

В работе В.Б. Ежеленко [53, с. 154 – 157] приводится следующее рассуждение, касающееся целей. Автор пишет: «Ученик, который ставит перед собой цели для достижения в учебном познании, по характеристикам отношения к учебной деятельности находится на высоком уровне уже сформировавшихся познавательных потребностей. В реальности – это чрезвычайно редкое явление.

Как уже было отмечено «массовый» ученик учится не потому, что испытывает потребность в познании, а потому что «обязательное образование – свойство и характеристика культурного устройства современных цивилизаций». Автор также отмечает, что учебная деятельность, или деятельность учебного познания, характеризуется предметными потребностями личности, осознанностью и предметностью целей. Следует понимать, отмечает В.Б. Ежеленко, что цели учебной деятельности обучающегося, есть исключительно следствие «работы»

сформировавшихся познавательных потребностей обучающегося.

Многие авторы В.Б. Ежеленко [53], Т.И. Ильина, Л.П. Крившенко [83], О.Ю. Ефремов [57] рассматривают цель как предвосхищаемый результат, и потому цель учебной деятельности имеет осознаваемый характер. В педагогической деятельности выделяют цели, которые выдвигает педагог и цели, которые принимает или выдвигает сам обучающихся, что не является одним и тем же. Если педагог выдвигает цели обучающемуся, то происходят следующие ситуации – одни обучающиеся правильно воспринимают цели, которые предлагает педагог, другие искаженно понимают, третьи их вообще не слышат, поэтому правомерно предположить и разные результаты учебной деятельности.

Отсюда следует понять, что работа с целями предполагает определенный характер деятельности педагога, прежде всего, он должен осознавать значимость и необходимость данного процесса, и должен работать в аспекте развития компетенции целеполагания. Важным ли при организации учебной деятельности является стремление к тому, чтобы ученик сам ставил и осознавал свои цели учебной деятельности? По мнению В.Б. Ежеленко: «Подобные способности, умения и, самое главное, потребности в осознании и постановке предметных целей своей собственной деятельности учащимися следует рассматривать далекой и совершенной целью педагогической деятельности. Достижение такой цели будет свидетельствовать о главном – не только об овладении учащимися суммой знаний, но сформировавшихся потребностях в самосовершенствовании в познании» [53]. Выход на достижение такого результата это и есть развитие компетенции целеполагания. [53, c. 154]. На наш взгляд, когда обучающийся выходит на уровень самостоятельного определения целей своей деятельности можно говорить о компетенции целеполагания.

О.Ю. Ефремов также обращает внимание на понятие педагогическая цель.

Автор пишет «Педагогическая цель – это предполагаемый результат педагогической деятельности, это предвидение педагогом и учащимися результатов их взаимодействия в форме обобщенных мысленных образований, в соответствии с которыми соотносятся все компоненты педагогического процесса»

[56, с. 14 – 15]. О.Ю. Ефремов также отмечает, что определение целей педагогической деятельности имеет как практическое, так и теоретическое значение.

Педагогические цели формируются в соответствии с заказом общества, нормативными документами, регламентирующими деятельность образовательных систем, ФГОС, Законом «Об образовании в РФ», идейными и ценностными установками, которые провозглашает то или иное сообщество. Что рождает так называемые подходы к воспитанию, образованию и развитию. Новые федеральные образовательные стандарты предъявляют требования к результатам освоения основной образовательной программы. Целью становится обеспечение планируемых результатов личностных, метапредметных и предметных, которые выходят на компетенции, для курсантов военных вузов речь идет о профессиональной подготовке, результатом, которой является сформированность компетенций, определенных в стандартах.

«Правоохранительные органы» в военном вузе внутренних войск МВД России, как цели организации на уровне учебного процесса. «Целями освоения дисциплины «Правоохранительные органы» является подготовить специалиста, умеющего творчески применять нормативные правовые акты в целях обеспечения безопасности личности, общества и государства, защиты прав и свобод человека и гражданина от преступных и иных противоправных посягательств, обладающего знаниями по теории и практике применения подразделений, караулов и войсковых нарядов при выполнении возложенных на них служебно-боевых задач в мирное время, в условиях режима чрезвычайного положения и при проведении контртеррористической операции, а так же способного грамотно управлять подразделениями (войсковыми нарядами) при выполнении поставленных задач».

Дисциплина «Правоохранительные органы» изучается в базовой части «Правоохранительные органы» должно базироваться на знаниях теории и практики правоохранительной деятельности, применения подразделений внутренних войск, тактике боевого применения подразделений, общевоинских уставов, организации повседневной деятельности подразделений и обеспечения безопасности военной службы и проводиться в тесной связи с ними и другими военно-специальными, юридическими и гуманитарными дисциплинами».

В этом же стандарте видим еще использование термина «цель» в несколько ином варианте. «В целях совершенствования формируемых военнопрофессиональных компетенций, обучаемые на 2 и 4 курсе привлекаются к войсковой стажировке в базовых воинских частях внутренних войск по предназначению». «В период изучения дисциплины, в целях формирования и совершенствования военно-профессиональных компетенций в выполнении обязанностей лиц, входящих в состав войскового наряда, в период несения патрульно-постовой службы по охране общественного порядка и выполнения задач по обеспечению общественной безопасности при проведении массовых мероприятий, караула по охране важного государственного объекта и внутреннего караула в период несения службы, обучаемые привлекаются к учебной практике в несении службы».

Более высокого уровня цели в стандарте описывают какие задачи должен будет решать специалист. «Выпускник по специальности 030301 «Психология служебной деятельности» должен решать профессиональные задачи в соответствии с видами профессиональной деятельности», которые реализуются через цели. Цели освоения дисциплины: практическая, научно-исследовательская, организационно-управленческая, педагогическая, специальная.

При организации педагогического процесса в военном вузе, опираясь на концепцию личностно-ориентированного обучения, целеполагание проходит через весь процесс образования, и выполняет в нем функции мотивации деятельности курсантов, организации самой деятельности, стабилизации учебного процесса, диагностики результатов обучения можно говорить о таких функциях целеполагания как мотивационная, организационная, образовательная, контролирующая.

Целеполагание в образовательном процессе военного вуза, это построение педагогом и курсантами целей и задач обучения на определенных этапах организации этого процесса, прогнозирование того, что может быть достигнуто в этой деятельности. Цель познавательной деятельности курсанта – предвосхищаемый результат этой деятельности. Поэтому очень важно, чтобы цель была связана со всеми остальными компонентами педагогического процесса.

Формулировка целей часто вызывает серьезные затруднения у курсантов, также как адекватность ее понимания, принятия, что очень важно для профессиональной деятельности будущего офицера.

Причин этому может быть много, одна из таких – не уделяется должного внимания этой составляющей педагогического процесса; как правило, цель рассматривается как какое-то незначимое явление, быстро проговариваемое педагогом, а иногда и этого не делается в явном виде. Цель также проходит как этап, который необходимо преодолеть, а затем забывается, то есть не прослеживается вся процессуальная цепочка деятельности курсанта, связанная с целью и результатом. Можно отметить еще и такой факт, что часто цели учебных рабочих программ существенно отличаются от реальных ориентиров у обучающихся, т.е. происходит рассогласование желаемого и действительного в обучении.

Для предотвращения такого обстоятельства, необходимо включать курсантов в процесс целеполагания с самого начала изучения курса и совместно разбирать, ставить цели, соотнеся их с этапами процесса усвоения. Рассматривая вопросы проектирования умственного развития Д. Толлингерова, Д. Голоушова, Г. Канторкова [125, с. 9] разрабатывают таксономию групп задач, опираясь на таксономию целей обучения Б.С. Блюма. Приведем позицию автора. Б.С. Блюм разделил цели на три категории. Первая категория охватывает область познания, другая категория включает аффектную деятельность, а третья описывает способности. Б.С. Блюм осуществляет процедуру упорядочивания частных целей познавательных целей, в которой заложена идея в предпосылки того, что цель – дать специальные и общие знания вместе со способом, как с этими знаниями обращаться. Автор утверждает, что вместе со способом должны развиваться и когнитивные способности, которых он выделяет пять (понимание, применение, анализ, синтез, оценка). Мы соотнесли таксономию целей обучения по Б.С. Блюму, с таксономией задач по Д. Толлингеровой [125].

Соотнесение таксономия целей обучения и таксономия задач 5 Оценка заключение в условиях 5. Задачи, требующие творческого Таксация – это выявление общенационального качества задачи. Набор из разного типа задач, варианты его могут быть самые разные можно рассматривать как один из способов, который можно использовать в педагогической деятельности преподавателя при решении задачи развития компетенции у курсанта. Такой широкий разброс типов задач, соотнесенный с таксономией целей позволяет учитывать и специфику изучаемой дисциплины и особенности профессиональной деятельности. Таксономия целей по Б.С. Блюму при постоянном включении в педагогический процесс, может быть рассмотрена как процессуальная составляющая целеполагания. Это учитывалось нами при разработке педагогических условий развития компетенции целеполагания.

Процесс целеполагания можно построить следующим образом: прежде всего, определяется среда, ее особенности, где будет происходить взаимодействие педагога и курсанта, затем выявляются условия реализация, которых может способствовать успешному развитию компетенции целеполагания. Целеполагание – это начальная точка в любой человеческой деятельности. Цель вне деятельности просто не существует.

Среда, в которой будет происходить взаимодействие педагога и курсанта, (учебное занятие, лекции, семинарские, практические занятия, военнопедагогические задания) здесь осуществляется мотивирование курсантов, с учетом ценностных установок, актуализируется педагогическая задача – обучение формулировки целей, организуется деятельность для достижения результата с учетом целеполагания, затем осуществляется оценка полученных результатов в соотнесение с целевыми установками (рис. 1).

УСЛОВИЯ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ

МОТИВЫ ЦЕННОСТНЫЕ УСТАНОВКИ ЦЕЛИ

ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ РЕЗУЛЬТАТ ЦЕЛЕПОЛАГАНИЕ

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС

Рис. 1 Схема процессуальной составляющей развития компетенции целеполагания Целеполагание — определение, постановка и достижение целей. Система целеполагания, от определения цели до ее достижения не может идти по пути любыми средствами. Важную роль играет мотивация, которая является своеобразным двигателем этого процесса. Цель и мотивация связаны друг с другом и бывает сложно определить, в конкретной ситуации цель или мотивация играет решающую роль. Цель может порождать мотивацию, а мотивация может стать причиной возникновения цели [136]. Целеполагание – это элемент педагогического системы, где осуществляется процесс выбора одной или нескольких целей с установлением параметров допустимых отклонений для управления процессом осуществления идеи при решении задач обучения.

Калачник Т.А. [74] отмечает, что целеполагание часто понимается как практическое осмысление своей деятельности человеком с точки зрения формирования (постановки) целей и их реализации (достижения) наиболее экономичными (рентабельными) средствами, как эффективное управление временным ресурсом, обусловленным деятельностью человека. Целеполагание как элемент педагогической системы может быть рассмотрен в качестве первичной фазы управления образованием, предусматривающей постановку генеральной цели и совокупности целей (дерева целей) в соответствии с назначением (миссией) системы, стратегическими установками и характером решаемых задач. А миссия, по утверждению А.Т. Зуба [69], выступает как основополагающая долгосрочная цель, то есть самого существования, назначения и т.д. Миссия определяет и направляет деятельность. На характер организационных целей оказывает влияние условие среды, текущие и ближайшие условия. В образовательном процессе такими условиями могут быть необходимость наличия определенных информационных источников, наличие учебных ситуаций, обеспечение ИКТ (если дать цель – задание подготовить материалы презентации и не предоставить компьютерную сеть – условия, то можно ожидать невыполнение целевых установок). Условия среды могут варьироваться в широком диапазоне от технологических новинок, до педагогических новаций. Обучение курсантов постановке целей, их анализу, оценки и соотнесения с миссией организации, образовательной программы подготовки специалиста, учебного предмета есть важная составляющая в развитии его профессиональной компетентности. Профессиональная компетентность является результатом, развития компетенции самообразования и формирования ключевых компетенций, включая компетенцию целеполагания.

Компетенция целеполагания курсантов военных вузов выступает основой управленческой деятельности и общего функционирования отношений курсанта и начальника. Предполагает владение и развитие умений осознавать, ставить, корректировать и изменять свои цели умений ориентации своих действий на достижение результата, на превращение результата идеального (как субъективного образа действия) в реальный, ориентироваться не на то, что делает, а на то, для чего это делает. Постановка целей курсантом помогает осознать, чего он хотел бы достичь, понять задания, формулируемые командиром на учебных занятиях, а далее в профессиональной деятельности. Среди множества классификаций целей, предлагаемых в педагогической литературе, к курсантам военных вузов в большей степени подходят три группы целей: цели ориентиры, отражающие внешнее назначение деятельности военного; цели – задания соответствие интересам совместной деятельности военных; цели – системы, рассматриваемой как фундамент для последующей реализации функции целеполагания, направленной вовнутрь профессиональной деятельности, которая без ответственной самостоятельной деятельности не может быть эффективной.

Содержание образовательной программы, реализуемой через учебные программы предполагает наличие учебно-профессиональных стратегий как средств достижения целей (цели – ориентиры), (цели – задания), (цели – системы), а также разработанную структуру индивидуальных образовательных маршрутов, обеспечивающих технологическую поддержку, направленную на развитие компетенции целеполагания в процессе самостоятельной работы. Целеполагание – является важнейшим навыком современного человека, принципы целеполагания используются практически во всех областях. К сожалению, в настоящее время нас нигде не обучают ни правилам определения и постановки целей, ни законам по которым цели достигаются. Как образовательная задача, обучение целеполаганию практически не предусматривается при подготовке курсантов, но анализируя ключевые компетенции, представленные в первом параграфе диссертации, мы показали, что целеполагание выступает необходимым компонентом любой компетенции, отсюда очевидность значения развития этой компетенции. В высших школах обучают целеполаганию, но в основном для использования в бизнес среде, в вузах экономического направления. Применение законов целеполагания имеет огромное значение для развития человека, как в любом виде его профессиональной деятельности, так и в самосовершенствовании, что еще более значимо, это также объясняет причину выбора нами самостоятельной работы для развития компетенции целеполагания у курсантов.

Таким образом, в данном параграфе мы рассмотрели различные воззрения на цели, как необходимого элемента любого вида деятельности установили различные подходы к классификации целей, показали, что сам процесс постановки целей многоступенчатый. Системная деятельность по формированию умений от понимания предложенных целей, правильной интерпретации, до самостоятельной постановки целей есть процесс развития компетенции целеполагания. Определились, что компетенция целеполагания курсантов военных вузов основа управленческой деятельности общего функционирования отношений курсанта и начальника предполагает умение осознавать, ставить, корректировать и изменять свои цели, ориентироваться не на то, что делает, а на то, для чего это делает, предполагает умения ориентации своих действий на достижение результата, на превращение результата идеального (как субъективного образа действия) в реальный, разработку и согласование системы целей; реальных планов по их достижению, измерение, оценку и контроль достигнутых целей. Для курсантов военных вузов внутренних войск МВД России эта компетентность имеет важное значение, как при выполнении военнопедагогических задач, от которых зависит результат, так и при организации самостоятельной работы в системе непрерывного образования.

1.3. Самостоятельная работа как средство развития компетенций курсантов Цель данного параграфа – на основе анализа научной литературы раскрыть содержание понятия «самостоятельная работа», уточнить содержание, формы, цель и задачи самостоятельной работы с позиций «формирование компетенции целеполагания» специалиста. Для решения поставленной задачи нами был осуществлен анализ философской, научной и психолого-педагогической литературы, который носит методологический характер в контексте нашего исследования.

Проводимое реформирование во внутренних войсках МВД России задает новые перспективы высшему образовательному учреждению военного специального образования на основе Федерального государственного образовательного стандарта. Реформы в вузах ВВ МВД России предполагает улучшение показателей военного офицерского состава во всех сферах служебной деятельности. Особенностью современного образования является смещение вектора образовательной деятельности в сторону самостоятельной работы, расширением поля самоуправляемого, самостоятельного познавательного труда курсанта.

Сегодня перед педагогами стоит задача организации продуктивной самостоятельной познавательной деятельности курсанта вуза, что является компетенции целеполагания у офицера – выпускника вуза ВВ МВД РФ. Одной из проблем является недостаточная проработанность актуального научнометодического обеспечения и сопровождения образовательного процесса в военном вузе.

самостоятельная работа позиционируется как «основная часть обучения, имеющая, как правило, форму внеаудиторных занятий, в процессе которых самостоятельно изучаются первоисточники, научная и учебно-методическая литература» [147, с. 81].

контексте «самостоятельная работа») можно выделить смысловой корень «сам», со значением «самостоятельный», «внутренний», «индивидуальный», психологии, социологии, таких как индивидуальность, сущность, предмет рефлексии есть схожий корень «self» с аналогичным значением (без внешней, посторонней помощи). Этот ключевой элемент «сов» («само» /«self» ) восходит к древнегреческому языку элемент «auto» (ауто, авто) и является частью таких понятий, как «автодидактика»: 1) совокупность методических приемов, используемых человеком в процессе самостоятельной познавательной самосовершенствования человека [60].

Корень «само» указывает на личностный характер самосовершенствования, где решающую роль играют личные усилия индивида – самоуправление, ответственность, интерес становления, рост, специалиста. Таким образом, выполняя морфологический разбор терминов и понятий необходимо отметить, что обучаемый в процессе самообразовательной деятельности «образовывает»

себя сам, постоянно соприкасается с ценностными ориентациями личности.

Одним из первых понятие самости в философско-научный оборот ввел индивидуального начал в личности. Понятие самости тесно связано с понятием личности, индивидуальности, причем их связь имеет объективную основу.

Однако те акценты в понимании самости, которые в известное время были расставлены Гегелем, постепенно ушли из поля зрения исследователей. Для Гегеля самым важным в содержании самости было рефлектирующее сознание, т.е. определяемое самосознанием, или самосознающее сознание.

Излишний объективизм в определении самости присутствовал в работах К.Г. Юнга [148], который вернул это понятие в научный оборот, попытавшись дать ему собственное определение, исходящее из наработанных представлений о структуре человеческой психики. Современными последователями К.Г. Юнга [148] самость рассматривается как результат процесса индивидуализации, т.е.

движения к целостности личности с помощью интеграции ее сознательных и бессознательных аспектов. Условием и целью такого движения является стремление личности к реализации своего потенциала при полном сохранении самобытности. Вместе с тем становление самости включает осознание личностью цели, смысла своей жизни, формирование ею образа себя, причем именно как образа полной целостной личности. Понятие самости у К.Г. Юнга [148] и у его учеников включает и самореализацию личности, которая есть достижение состояния самости.

Концепция самости была развита и в трудах К. Роджера [111]. В ее фундамент ученый положил следующие идеи. В основе поведения человека лежит объединяющий мотив – тенденция актуализации, стремление развить все свои способности как личности. Тенденция актуализации ведет человека в направлении автономии и самодостаточности. При этом процесс роста объективно задан, он управляет человеком, ведет его к самореализации.

Потребность развиваться и улучшаться присуща всему живому, а у человека она выражена предельно.

Самоактуализация – (от лат. actualis – деятельный) – стремление человека к наиболее полному становлению и реализации своих индивидуальных и личностных возможностей, своего обобщенного потенциала. Самоактуализация – использование в развитии человеком имеющихся у него задатков, их превращение в способности, стремление к личностному самосовершенствованию.

Цель самоактуализации – процесс формирования полноценно функционирующей личности, который должен быть управляемым, осознаваемым, рефлектируемым. Он включает постановку целей, определение опыта как внутренней системы координат, интеграцию психологического и соматического.

Помимо самости, так сказать, реальной, становление личности связано с самостью «идеальной», т.е. представлением индивидом себя таким, каким он хотел бы располагать, в каком бы видел наибольшую для себя ценность.

К. Роджерс считает, что принятие себя в реальном качестве есть признак душевного здоровья. Однако на функции идеального «Я» можно посмотреть и по–иному: оно способно выступать и стимулом развития реальной самости.

Существенные характеристики самости сформулированы также философом В.В. Ильиным.

целенаправленный объектоноситель преднамеренности, ведения идентифицируется как самость в отличие от однопорядковых элементов соответствующего множества.

– Самообозначение «Я» – самопонимание себя как единcтвенного обладателя психофизической определенности.

– Идентификация «Я» с индивидуальной телесно-психологической организацией; гомологичность духовно-соматической конституции – базис родового тождества, принципов само- и взаимопонимания.

– «Я» как эгоцентрическая конкретность – фокус персональной перспективы с особым видением мира и утверждением в нем.

– Рефлексивная способность «Я» соотносить, связывать собственную картину мира, экзистенциональный опыт с собой.

Способность к самостоятельной работе является ключевым моментом для развития у курсантов компетенции целеполагания. Именно поэтому важно, чтобы курсант, добывая знания и овладевая средствами их добывания, понимал, что самостоятельная образовательная деятельность объединяет задачи всех иных видов образовательного процесса. Привитие курсантам умений и навыков самостоятельной работы «преследует гораздо более широкие и глубокие цели, чем повышение успеваемости в период обучения. Речь идет о том, чтобы обеспечить будущему специалисту постоянный карьерный рост в течение всей его жизни», считают Исаева Н.Н. и Колпаков В.Ю. [71,c. 6].

Сейчас тема организации самостоятельной работы стоит наиболее остро, т.к. приобретаемые курсантами навыки по развитию познавательной деятельности и целеполагания необходимых при решении поставленных задач в период обучения в вузе, и в период служебно-боевой деятельности в дальнейшем.

Актуализация роли самостоятельной работы связана с интенсификацией образовательного процесса в военном вузе внутренних войск МВД России, с изменением позиции преподавателя и курсанта при их взаимодействии в организации и самоуправлении самостоятельной работы.

Позиция преподавателя – это позиция консультанта, и во многом схожа с ролью психотерапевта, осуществляющего «развивающую помощь». Педагоги, придерживающие этого направления, предлагают для создания атмосферы «открытого обучения» использовать эмоционально окрашенные методы (игра), рациональные методы («учебные пакеты» или «кейсы») и программированные пособия.

Самостоятельная работа курсанта – это процесс активного, целенаправленного приобретения и освоения обучаемым новых знаний и умений без непосредственного участия педагога. Цели самостоятельной работы должны соответствовать структуре специального самообучения и самоуправления, включать мотивационный, когнитивный, деятельностный и целевые компоненты.

Сущность самостоятельной работы курсанта определяется поставленными педагогом в ней образовательно–познавательными задачами. И из этого следует, что самостоятельная работа курсанта, – это не просто деятельность обучаемого по усвоению образовательного материала, а особая система связей условий образования, организуемых преподавателем.

Методологической основой самостоятельной работы курсантов является деятельностный подход, предполагающий ориентированность целей обучения на формирование умений решать типовые и нетиповые задачи, т. е. на реальные ситуации, где курсантом надо проявить знание конкретной дисциплины.

Деятельность – характеризует сознательную сторону личности при активном взаимосодействии между участниками образовательного процесса, во время которого субъект удовлетворяет какие-либо свои потребности, в которой он сам придает некоторый смысл, направленный на достижение цели. Саму цель также понимают и как формальное описание конечного состояния. Цель, в контексте целеполагания, – это этап управленческой деятельности (самоуправления) педагога и воспитанника.

Необходимость выделения мотивационного компонента в самостоятельной работе курсанта обусловлена тем, что в основе осуществления человеком любой деятельности лежат, прежде всего, мотивы и цели. Сложность и многоаспектность проблемы мотивации в межличностном взаимодействии влечет множество подходов, связанных с пониманием ее сущности, природы, структуры, а также методам изучения.

Мотивы рассматриваются учеными как особая группа, определяющая потребность человека в совместной деятельности. Это связано с тем, что они являются доминирующими и называются социальными мотивами. Ученые единодушны во мнении, что потребность в контакте и совместной деятельности с другими людьми является специфической самостоятельной человеческой потребностью (Л.И. Марисова, А.К. Маркова, Г. Мюррей, В.А. Лабунская, А.А. Леонтьев, П.М. Якобсон и др.).

Выделяют внутренние факторы, способствующие мотивации студентов к самостоятельной работе [110]:

1. Использование выполняемой курсантом работы в лекционном курсе преподавателя, в методическом пособии, в лабораторном практикуме, при подготовке публикации или иным образом, то отношение к выполнению задания существенно меняется в лучшую сторону и качество выполняемой работы возрастает.

проводимой на кафедре.

3. Участие курсантов в олимпиадном движении, конкурсах, грантах, также научно-исследовательская или прикладная работа и т.д.

4. Мотивирующие факторы контроля знаний, вызывающие стремление к состязательности (например, накопительные оценки, рейтинг, тесты, нестандартные экзаменационные процедуры).

5. Поощрение курсантов за успехи в учебе и научной деятельности (стипендии, премирование, поощрительные баллы).

6. Личность преподавателя как мотивационный фактор в самостоятельной работе. Преподаватель – пример для курсантов как профессионал, как творческая личность.