«ПОДГОТОВКА ПЕДАГОГА В ОРГАНИЗАЦИЯХ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ К РАБОТЕ ПО ПРЕОДОЛЕНИЮ ДИСГРАФИИ У ОБУЧАЮЩИХСЯ ...»

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ НАУЧНОЕ

УЧРЕЖДЕНИЕ «ИНСТИТУТ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО

ОБРАЗОВАНИЯ И ОБРАЗОВАНИЯ ВЗРОСЛЫХ»

На правах рукописи

СУРТАЕВА ОЛЬГА НИКОЛАЕВНА

ПОДГОТОВКА ПЕДАГОГА В ОРГАНИЗАЦИЯХ

ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО

ОБРАЗОВАНИЯ К РАБОТЕ ПО ПРЕОДОЛЕНИЮ

ДИСГРАФИИ У ОБУЧАЮЩИХСЯ

13.00.08 – теория и методика профессионального образования (педагогические наук

и) диссертация на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель:

Доктор педагогических наук, доктор химических наук, профессор, Заслуженный деятель науки РФ Макареня А.А.

Санкт-Петербург

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………………

ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ

ДИСГРАФИИ У ОБУЧАЮЩИХСЯ В СИСТЕМЕ ПОДГОТОВКИ

ПЕДАГОГОВ В ОРГАНИЗАЦИЯХ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ………………………… Теоретическое обоснование явления дисграфии у обучающихся…. 1. Тенденции преобразования организаций дополнительного 1. профессионального образования в цепи непрерывного педагогического образования…………………………………………………………………… 1.3 Место вопросов работы с обучающимися с дисграфией в профессиональном стандарте педагогической деятельности……………. Выводы по первой главе…………………………………………………….

ГЛАВА 2 ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СИСТЕМА ПОДГОТОВКИ

ПЕДАГОГОВ В ОРГАНИЗАЦИЯХ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ К РАБОТЕ С

ОБУЧАЮЩИМИСЯ С ДИСГРАФИЕЙ……………………………….... 2.1 Педагогическая система подготовки педагога к работе по преодолению дисграфии у обучающихся в организациях дополнительного профессионального образования……………………………………………. 2.2 Практическая реализация педагогической системы подготовки педагога к работе по преодолению дисграфии у обучабщихся …………. Интерпретация результатов педагогического эксперимента, 2. направленного на проверку эффективности подготовки педагогов к работе с обучающимися с дисграфией на основе реализации педагогической системы……………………………………………………………………… ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ……………………………………….. ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………….. БИБЛИОГРАФИЯ……………………………………………………… ПРИЛОЖЕНИЯ …………………………………………………………

ВВЕДЕНИЕ

На современном этапе качество подготовки педагога становится приоритетной задачей в российской системе образования, что подтверждается такими документами как ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» (2012), Профессиональный стандарт « Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)»

(2013). Эти документы обращают внимание на изменение функций педагога в современном мире, необходимость повышения качества его подготовки, повышения статуса, авторитета. XX век характеризовался становлением и развитием системы повышения квалификации педагогов, которая осуществлялась в комиссиях, институтах, методических советах, академиях, научно-методических центрах, Центрах развития и т.д. В ХХ веке стоит проблема вывести систему повышения квалификации профессиональной компетенции работников, соответствующей новым требованиям к педагогической деятельности с целью реализации организациями. Наряду с этими преобразованиями происходят изменения и в плане реформирования педагогического образования.

Кроме того, отметим существенные изменения социокультурного, образовательного пространства, обусловленные глобальными процессами, психологического и педагогического характера, различного рода отклонениям в поведении. Появление так называемых «особых детей» с проявлениями дезадаптации, депривации, дисграфии, аддикции, девиантности, бродяжничества, социального сиротства и т.д., т.е. с отклонениями от средних нормативных показателей в воспитании и развитии ставит вопрос о необходимости более качественной подготовки педагогов, способных работать с такими детьми. Последние годы характеризуются все увеличивающимся количеством обучающихся, которые испытывают затруднения при освоении родного языка. По данным различных авторов, в России дисграфия выявляется у 10% - 25%, а по некоторым данным, это число увеличивается до 40% среди учеников начальных классов, и нередко проблема дисграфии переходит с ним в среднюю школу, старшие классы и во взрослую жизнь. Родители негуманитарный склад ума, невнимательность детей и т.п. Количество детей с трудностями обучения письму и нарушениями письма, чтения увеличивается с каждым годом. Эти явления наблюдают и учителя. Им не всегда удается понять суть этих изменений самостоятельно. Для этого и нужна подготовка педагога к работе с такими детьми.

деятельности, недавно вошедшем в образовательное пространство России, «использовать психолого-педагогические технологии в инклюзивном образовании, в работе с различными учащимися: одаренными, социально мигрантов, детьми-сиротами, детьми с особыми образовательными потребностями, с ОВЗ, с девиациями поведения, с зависимостью и т.д.».

принимать разных детей, вне зависимости от их реальных учебных возможностей, особенностей в поведении, состояния психического и физического здоровья», что также подчеркивает необходимость подготовки педагога к работе с такими детьми, в том числе, детьми с дисграфией. Дисграфия - явление, которое ежегодно увеличивается и речемыслительной деятельности обучающихся Степень проработанности проблемы Изучение психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме позволило установить, что явление дисграфии рассматривают с психологическом, клиническом, психолингвистическом, медицинском и Р.И.Лалаева[68], Р.Е.Левина[68], Е.А. Логинова[68], Л.Г.Парамонова [68,107 ], И.Н. Садовникова [68], Л.Ф. Спирова[127], О.А. Токарева[146],, М.Е. Хватцев[146],, С.Н.Шаховская[146], А.В. Ястребова[146], и др.

Так, Л.С.Волкова, Р. И. Лалаева[80,81], Л. Г. Парамонова[68,107] и С.Н.Шаховская рассматривали коррекцию отдельных видов дисграфии, направление работы по профилактике и устранению дисграфии у детей.

На современном этапе наиболее детально проработан логопедический аспект преодоления дисграфии у школьника в работах Т. В. Ахутиной[9], Парамоновой[107], Л. С. Цветковой[160]. Изучение влияния дисграфии на процесс овладения орфографией рассматривается в работах О.И. Азовой, Р.И. Лалаевой[68], Л.Г. Парамоновой[68, 107], И.В. Прищеповой.

дезадаптация, депривация, девиантиность, различные формы аддикции, конфликтность, агрессия) исследуется в работах Л. Н. Бережновой [16], О.А.Ивановой[57], А.Г.Козловой, Н.Н.Кузиной, И.А.Мавриной, Н.Г.Миловановой[88],, И.Г.Пчелинцевой, С.А. Расчетиной и др. Вопросы предупреждения дисграфии у младшего школьника путем использования компьютерных технологий рассматривает Г.М. Казакова. В последнее время большое внимание уделяется изучению механизмов речевой деятельности, которые оказывают влияние на возникновение дисграфии.

В работах Т.В. Ахутиной [9], А.Н. Корнева[68], Е.А. Логиновой, А.Р.

Лурии, И.Н. Садовниковой, Е.Ф. Соботовича, и др. изучаются причины дисграфии, такие мыслительные операции как внимание, память, восприятие, способности к абстрактным способам деятельности, сформированность общего поведения, регуляции и саморегуляции, это в педагогических исследованиях, рассматривается в контексте социализации и развития УУД. Однако в исследованиях практически не затрагиваются вопросы подготовки педагога к работе с «особыми детьми», в том числе с дисграфией при организации образовательного процесса. Хотя исследований в области подготовки педагогов к развитию различных мыслительных операций, УУД много, но в них не изучается вопрос об особенностях работы с «особыми детьми».

Таким образом, изучение педагогической составляющей проблемы устранения дисграфии, остается недостаточно изученной. Это связано со слабой эффективностью традиционных методик профилактики, устранения дисграфии, или перекладыванием проблем на логопеда, с недостаточно хорошим уровнем подготовки педагога к работе с такими детьми или отсутствием такой подготовки совсем в условиях системы повышения квалификации. Анализ накопленных теоретических и практических данных по вопросам детской дисграфии и связанной с этим квалификации позволил выделить ряд противоречий:

-между увеличивающимся числом школьников с дисграфией и отсутствием научных педагогических разработок содержания, технологий, средств обучения и др., способных оказать помощь педагогу в работе по предупреждению дисграфии у обучающихся, несмотря на требования, предъявляемые в Профессиональном стандарте педагогической деятельности;

- между необходимостью оказания помощи, поддержки обучающимся в преодолении проблем, связанных с дисграфией, и недостаточным уровнем профессиональной подготовки педагогов для работы с такими учащимися;

-между требованиями реформ педагогического образования, в том ориентированными на подготовку педагогов к оказанию помощи в преодолении проблем «особых» детей (дисграфия, дезадаптация, депривация, дислексия, дискалькулия, девиантность и т.д.) и содержанием образования педагогов в организациях дополнительного профессионального образования, недостаточно учитывающим аспект «особости» детей.

проблемы дают основания сделать вывод о том, что тема «Подготовка педагога в организациях дополнительного профессионального образования к работе по преодолению дисграфии у обучающихся» является актуальной как в научном, так и практическом плане. Это позволяют сформулировать проблему исследования: на основе качественной характеристики дополнительного профессионального образования для повышения результативности работы с «особыми » обучающимися.

педагога к работе с обучающимися с дисграфией в организациях дополнительного профессионального образования Предмет исследования: педагогическая система подготовки педагога к работе с обучающимися с дисграфией в организациях дополнительного профессионального образования и условия ее реализации Цель исследования: разработать и апробировать педагогическую систему и условия подготовки педагога к работе с обучающимися с дисграфией в организациях дополнительного профессионального образования Выявленные противоречия, цель, предмет объект исследования, позволили сформулировать гипотезу исследования:

Подготовка педагога к работе с детьми с дисграфией в организациях дополнительного профессионального образования, может быть более результативна, если:

-проблемы детей с дисграфией, осознаются и признаются как важное педагогическое явление, требующее решения;

-разработана образовательного процесса в организациях дополнительного профессионального образования, направленная на подготовку педагога к работе с обучающими с дисграфией, выполняются определенные условия необходимые для процесса внедрения этой системы;

- процессуальная составляющая подготовки педагога к работе с детьми с дисграфией в системе повышения квалификации, представляет поэтапный процесс в докурсовой, курсовой и послекурсовой периоды обучения;

- внедрение педагогической системы подготовки педагогов к работе с детьми с дисграфией включает преобразование образовательной среды, разработку содержания кабинета профилактики дисграфии у обучающихся, ментальных карт как средств обучения, специально созданных.

Задачи исследования 1.На основе анализа социальной, педагогической, психологической литературы изучить состояние проблемы преодоления дисграфии у учащихся в теории и практике образования;

2. Выявить этапы подготовки педагога к работе с обучающимися с дизграфией в организациях дополнительного профессионального образования в докурсовой, курсовой, послекурсовой периоды обучения;

3. Разработать педагогическую систему подготовки педагогов, к работе с обучающимися с дисграфией в организациях дополнительного профессионального образования (содержание, среда, средства обучения, результативности;

4. Выявить условия реализации педагогической системы подготовки педагога, к работе с обучающимися с дисграфией в организациях дополнительного профессионального образования (структура кабинета профилактики дисграфии у обучающихся, ментальные карты).

Методологическая основа исследования базируется на положениях системного подхода применительно к деятельности учреждений повышения квалификации (В.Г.Афанасьев[10], А.И.Берг, Н.В.Бордовская [22,23], А.И.Жилина[45], Ф.Клумбс [80], А.А.Макареня [83], Э.Г.Юдин) позволивших подойти к решению обозначенной проблемы более полно, за счет охвата различных сторон (элементов) педагогической системы, направленной на подготовку педагога к решению проблем обучающихся с дисграфией. На положениях информационно-потребностного подхода (Симонов В.П.[124]), ориентирующего при отборе содержания процесса подготовки педагога выделение именно тех блоков знаний, которые отражают информацию о видах, причинах, признаках и способах профилактики дисграфии, на учет профессиональных потребностей (В.А.Болотов.[124]), Равен.[116]), Н.Ф.Радионова.[81]), В.В.Сериков.[124]), А.П.Тряпицына.[149,150]), А.В.Хуторской.[158, 159]), и др.), который компетенций и методик проверки их сформированности, значимых для работы с обучающимися с дисграфией.

Теоретическую основу исследования составили:

-исследования И.И.Соколова.[134,135,136]), В.И.Сопин.[124]), Е.В.Ткаченко, В.В.Шапкин и др.);

-исследования в области дисграфии детей (Т.В. Ахутина[9]),, Л.Н.Бережнова[16], Л.Н. Ефименкова [44], О.А. Иванова [57], А.Н.

Корнев.[68], Р.И. Лалаева [168], Р.Е. Левина[68]), Е.А. Логинова[68], Н.Г.Милованова[81], Н.А. Никашина.[68], Л.Г. Парамонова[68], И.Н.

Садовникова[68], Л.Ф. Спирова.[127], О.А. Токарева[146], М.Е. Хватцев, С.Н. Шаховская, А.В. Ястребова и др.);

-вопросы педагогических кадров (И.Ю.Алексашина, С.Г.Вершловский[27,28.29,30], М.Б.Лебедева [77], А.Е.Марон [92], Л.Ю.Монахова [92], Н.Г.Милованова [95], В.Я.Никитин, Э.М.Никитин [96.97], В.П.Панасюк [113], А.Н.Шевелев [166], и др.);

-исследования в области педагогического образования, в том числе непрерывного (Ш.А. Амонашвили, Л.С.Илюшин, С.В.Кривых[166], , Е.В.Пискунова С.А.Писарева[118], И.И.Соколова[134,135,136], Н.Н.Суртаева[148,149], О.Н.Шилова[164], М.С.Якушкина[168] и др.).

Для решения поставленных задач использовались следующие методы научного исследования:

-теоретические методы исследования: изучение; систематизация, синтез и анализ психолого-педагогической, социологической, и методической литературы по проблеме исследования;

-эмпирические методы исследования: наблюдение – (непрерывное и дискретное, включенное и не включенное), опросные методы: беседа, метод изучения процесса и продуктов деятельности, изучение передового опыта, позволяющие определить уровень подготовки педагогов к работе с обучающимися с дисграфией, а также проблемные поля преподавателей в работе с такими детьми; педагогический эксперимент, состоящий из двух этапов (констатирующий и преобразующий), статические методы обработки данных:

Этапы исследования.

На первом этапе (2008-2009г.г.) изучалось состояние исследуемой проблемы в системе повышения квалификации, а также на основе применения методов анализа, сравнения состояния исследуемой проблемы в педагогической теории, осуществлялась разработка содержания педагогического эксперимента.

На втором этапе (2010-2013г.г.) разрабатывалась программа опытно – экспериментальной работы, основные теоретические положения, раскрывающие условия подготовки педагогов к работе с детьми с дисграфией. Кроме этого, разрабатывалась педагогическая система подготовки педагогов к работе с детьми с дисграфией, условия ее реализации, кабинет профилактики дисграфии, ментальные карты, проводилась преобразующая часть педагогического эксперимента, анализировались результаты полученных данных.

На третьем этапе (2013-2014г.г.) осуществлялась рефлексия полученных результатов педагогического эксперимента и повторное внедрение педагогической системы в практику учреждений повышения квалификации, проверялась эффективность педагогической системы, направленной на подготовку педагогов к работе с детьми с дисграфией, обрабатывались, интерпретировались и обобщались экспериментальные данные; оформлялись результаты исследования.

Опытно – экспериментальная база исследования.

профессионального образования» СПб, АОУ ДПО «Тюменский областной государственный институт развития регионального образования»

(ТОГИРРО). Учреждение ДПО Институт развития образования Омской области (ИРООО), Информационно-методический центр, отдела образования Администрации Фрунзенского р-на (курсы повышения квалификации) г. СПб. Количество преподавателей – участников эксперимента - человек на констатирующем и преобразующем этапах, На защиту выносятся следующие положения:

1. Явление дисграфии на современном этапе охватывает все большее число обучающихся, негативно влияя на результаты учебной успешности, эмоциональное состояние, социализацию является педагогической проблемой, требующей научных разработок путей преодоления дисграфии у учащихся, что требует особой подготовки педагога к работе с такими детьми;

2. Этапы подготовки педагога к работе с обучающимися с дисграфией в организациях дополнительного профессионального образования охватывают докурсовой, курсовой, послекурсовой периоды обучения (информационно-потребностный (подготовительный), проектировочный, организационно-деятельностный, рефлексивный, результативный), выделенные на основе системного, информационно-потребностного, компетентностного подходов;

повышении компетенции в аспекте работы с обучающимися с дисграфией дифференциации на базе образовательной организации, где работает педагог.

педагогической системы, направленной на подготовку педагога к работе с обучающимися с дисграфией.

Организационно-деятельностный предполагает организацию направленной на подготовку педагога (определение путей устранения знания о своем незнании по проблеме дисграфии) на базе учреждения повышения квалификации.

Рефлексивный - предполагает осмысление процесса внедрения педагогической системы подготовки педагога к работе с обучающимися с дисграфией, технологий, методов и форм обучения с целью корректировки отдельных элементов системы.

демонстрации собственного педагогического опыта на базе учреждения, где он работает, так и в ходе специально разработанного диагностического инструментария.

3. Педагогическая система подготовки педагогов, к работе с профессионального образования представляет собой совокупность взаимосвязанных элементов цель/результат как системообразующий фактор, содержание, средства обучения – (образовательная среда), деятельность (формы, методы, технологии). Методологическое основание системы представлено системным, информационно-потребностным и компетентностным подходами, андрагогическими принципами. Система обладает определенными характерологическими особенностями (целостностью, гармоничностью, иерархичностью. взаимозависимостью системы и среды), является открытой, динамичной, развивающейся.

Обучение педагога организуется на основе освоения пяти модулей раскрывающих различные аспекты дисграфии (понимание дисграфии, отличие от других аномалий, формы дисграфии, признаки, причины дисграфии, способы профилактики и устранения дисграфии у детей) с использованием специально разработанных средств обучения (ментальные карты, кабинет профилактики дисграфии и др.) Кабинет профилактики дисграфии представляет собой открытую систему для накопления педагогической продукции педагогов, дидактические карточки, презентации, планы открытых занятий, задания для обучающихся с дисграфией, комплекс упражнений, отобранные технологии и методы, которые насыщают, дополняют традиционную образовательную среду, в качестве ее элемента, представляются как на электронных, так и на печатных носителях. Цели кабинета профилактики дисграфии диагностико-консультативная, социально-правовая образовательно-просветительская, психолого-педагогическая.

4. Условия успешной реализации педагогической системы подготовки педагогов, к работе с обучающимися с дисграфией в организациях дополнительного профессионального образования включают:

- осознание и принятие проблемы детской дисграфии как актуальной;

- готовность педагога к обучению по проблеме дисграфии у обучающихся;

-создание образовательной среды в организациях дополнительного профессионального образования, обеспечивающей успешность процесса обучения;

-наличие компетентных андрагогов в сфере педагогических аспектов работы с обучающимися с дисграфией;

-ориентацию на практикующее обучение через использование позитивного педагогического опыта в работе с обучающимися с дисграфией ;

-использование методов, форм, технологий, учитывающих возрастные особенности детей, приёмов и способов обучения, отличающихся необычностью, занимательностью, практичностью, реалистичностью, большой активностью обучаемых;

-принятие заданности на демонстрацию приобретенных знаний, умений, компетенций в педагогической деятельности в послекурсовой период.

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что:

- на основе выявленного увеличивающегося количества обучающихся с дисграфией, обозначена педагогическая проблема недостаточного уровня профессиональной подготовки педагогов к её решению в современной школе, проявляющегося в отсутствии знаний о способах выявления детей с дисграфией, определения форм проявления дисграфии и др.;

- представлены этапы подготовки педагога к работе с обучающимися с дисграфией в организациях дополнительного профессионального образования в докурсовой, курсовой, послекурсовой периоды обучения, раскрывающие процессуальную составляющую внедрения педагогической системы;

-разработана педагогическая система подготовки педагогов к работе с обучающимися с дисграфией в организациях дополнительного профессионального образования на основе системного, информационнопотребностного, компетентностного подходов, в которой отражена специфика элементов (цель/результат, содержание, средства обучения, образовательная среда, технологии и методы обучения), нацеленных на решение проблемы предупреждения дисграфии у обучающихся;

-выявлены условия успешной реализации педагогической системы подготовки педагогов к работе с обучающимися с дисграфией в организациях дополнительного профессионального образования.

исследования:

-дополнены знания профессиональной педагоги о содержании процесса подготовки педагога в организациях дополнительного профессионального образования к работе с обучающимися с дисграфией;

-представлено организациях дополнительного профессионального образования, раскрывающее её процессуальную составляющую;

-доказана целесообразность использования структуры кабинета профилактики дисграфии как средства обучения, встроенного в образовательную среду организации: как средство, результат, способ подготовки педагога и работы с обучающимися ;

-разработана структура ментальной карты в формате индивидуальноориентированной программы педагога, включающая содержание действий педагога при работе с обучающимися с дисграфией, что расширяет дидактический арсенал профессиональной педагогики в области средств обучения.

исследования состоит в том, что:

-разработана структура кабинета профилактики дисграфии для педагога, представляемая как на электронных, так и на печатных носителях, который может использоваться как при подготовке педагога, так и в работе с детьми в образовательных организациях;

ориентированной программы педагога в работе с обучающимися с дисграфией;

-разработана образовательном учреждении на предмет выявления у них дисграфии, которая включена в процессуальную составляющую деятельности педагога с обучающимися с дисграфией;

-предложенная педагогическая система подготовки педагога к работе с обучающимися с дисграфией может быть адаптирована для работы с детьми, имеющими разные формы «особости».

Рекомендации к использованию рекомендованы для использования в организациях дополнительного профессионального образования, практикующим педагогам, социальным образовательном процессе при подготовке педагогов в вузе.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается опорой на избранные методологические подходы (системный, информационно-потребностный, компетентностный), применением методов адекватных поставленным задачам исследования, методологической непротиворечивостью исходных положений, последовательным проведением педагогического эксперимента, качественным и количественным анализом экспериментальных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования Теоретические положения и результаты исследования обсуждались на конференциях различного уровня: 3-х международных: «Проблемы педагогической инноватики в профессиональной школе» (СПб., 2008, 2013, 2014г.); Всероссийских: «Специфика педагогического образования в регионах России» (СПб-Тюмень, 2009, 2013г.); на образовательных достижений обучающихся в рамках реализации ФГОС основного общего образования» (СПб,2014);VIII всероссийской (с международным участием) научно-практической конференции «Педагогика в глобализирующемся пространстве науки: Вызовы педагогическому образованию в подготовке учителя завтрашнего дня»

(Тобольск-СПб, 2014г.); в режиме оn-lane; через обсуждение на кафедре педагогики и андрагогики в АОУ ДПО ТОГИРРО (Тюмень), на кафедре профессионального образования ФГБОУ «ИПК СПО» (СПб), кафедре заседании лаборатории инноватики в педагогическом образовании ФГНУ «ИПО ОВ» РАО, на методологическом семинаре аспирантов в ФГНУ «ИПО ОВ» РАО (СПб).

Структура и объем работы: Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений

ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ ДИСГРАФИИ

У ОБУЧАЮЩИХСЯ В СИСТЕМЕ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГОВ В

ОРГАНИЗАЦИЯХ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

На современном этапе, в связи с цивилизационными процессами, глобальным внедрением информационно-коммуникативных технологий, серьёзными техническими открытиями, преобразующими жизнь человека в обществе, происходят серьезные изменения, влияющие на социальную комфортность, социальную защищённость человека, увеличение доли рисков в области социального взаимодействия, что проявляется в усилении агрессивности, инфантильности, асоциальности, беспомощности как взрослых, так и детей, что нередко приводит к таким проявлениям как, дисграфия, дезадаптация, депривация, девиантность, дисорфография, аддикции и др., влияя на интеллектуальное развитие общества, социальный интеллект, создавая дополнительные трудности в образовательной деятельности детям и взрослым. Поэтому особенные надежды возлагаются на педагогическое образование и систему повышения квалификации, как наиболее мобильное звено непрерывной цепочки образования.

В данной главе мы ставили цель рассмотреть:

-Тенденции преобразования системы повышения квалификации в цепи непрерывного педагогического образования;

-Теоретическое обоснование явления дисграфии у учащихся;

1.1 ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ЯВЛЕНИЯ ДИСГРАФИИ У

ОБУЧАЮЩИХСЯ

В данном параграфе мы ставили цель рассмотреть явление дисграфии у обучающихся с педагогической позиции, для этого пытались выяснить, как понимается дисграфия в научной литературе и каковы ее и какие педагогические способы организации деятельности с такими обучающихся предлагаются в научной литературе. Изучение литературы рассматривали различные аспекты дисграфии уобучающихся.Так коррекция отдельных видов дисграфии у обучающихся рассматривается Р.

И. Лалаевой[80,81] и Л. Г. Парамоновой[68,107], направление видов работ по профилактике и устранению дисграфии у детей находим в работах Л.С.Волковой, С.Н.Шаховской68] Л. Г. Парамоновой[68], логопедическая исследуется в работах Т. В. Ахутиной[9], Р. И. Лалаевой[80,81], А. Н.

Цветковой[160].Казакова Г.М.[64] рассматривает вопросы коррекции дисграфии у детей младшего школьного возраста путем использования компьютерных технологий.

Л.Г. Парамоновой.[68,107], И.В. Прищеповой. В последнее время большое деятельности, которые оказывают влияние на овладение письменной речью. В качестве механизма причин дисграфии рассматриваются такие мыслительные операции как внимание, восприятие, способности к абстрактным способам деятельности, память, сформированность общего поведения, намерений и мотивов поведения, регуляции и саморегуляции, в работах Т.В. Ахутиной[9], А.Н. Корнева[68],,Р.И. Лалаевой[80,81], Е.А.

Логиновой, А.Р. Лурии, И.Н. Садовниковой[74],, Е.Ф. Соботовича, Л.С.

Цветковой и др.

Не смотря на то, что в литературе встречаются разные определения понятия дисграфии, в общем, смысл их не сильно отличается.

Дисграфия определяется как проблема с выражением своих мыслей на письме, проблема, которая отражает трудности с письмом. Есть и такой подход понимания термина как использование данного понятия для обозначения плохого почерка. Иногда путают дисграфию с дислексией, что означает трудности с чтением или с дискалькулией обозначающей трудности со счетом и математикой вообще. Часто возникает путаница в том, считать ли их особыми образовательными потребностями или нет.

Важно здесь знать, что есть дисграфия, которая может быть устранена педагогическими методами воздействия, а есть дисграфия, устранение, которой требует психолого-медицинского вмешательство.

Приведем ряд определений понятия дисграфия.

«неспособность правильно писать или выражаться через письмо» [126, C.В Википедии –дисграфия трактуется следующим образом от др.-греч. - — приставка, отрицающая (новолат. dysgraphia;

неспособность овладеть письмом при нормальном развитии интеллекта.

одновременно с другими проявлениями, хотя у некоторых они могут встречаться и по отдельности. Алексия (от др.-греч. - — отрицательная частица и — «слово») и аграфия (от др.-греч. - — отрицательная частица и — «пишу») — полная неспособность читать и писать.

Дисграфия — определённое нарушение письма, при дисграфии нарушается написание по фонетическому принципу, в результате чего возникает большое количество специфических ошибок, искажающих звуковой состав слова. В Википедии, подчеркивается, что дисграфия не является изолированным нарушением, как правило, помимо дисграфии наблюдаются ещё некоторые расстройства устной речи и других недостаточно сформирован.

И. Н. Садовникова [74] в своих исследованиях рассматривает дисграфию как частичное расстройство письма (у младших школьников трудности овладения письменной речью), при этом автор отмечаетосновные симптомы к которым относит наличие стойких специфических ошибок, автор также отмечает, что возникновение таких ошибок у учеников общеобразовательной школы не связано со снижением их интеллектуального развития, с выраженными нарушениями слуха и зрения, с нерегулярностью школьного обучения.

Р. И. Лалаева [80,81]соглашается с И. Н. Садовниковой [74], в том, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, которые, по мнению автора, обусловлены несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма.

Не особо отличается позиция А. Н. Корнева[68], автор также дисграфией называет стойкую неспособность овладеть навыками письма по правилам графики, руководствуясь фонетическим принципом письма, несмотря на достаточный уровень интеллектуального и речевого развития и отсутствие грубых нарушений зрения и слуха.

А. Л. Сиротюк соглашается с позициями ранее перечисленных авторов, говорит о дисграфие, как частичном нарушении навыков письма вследствие очагового поражения, недоразвития или дисфункции коры головного мозга, то есть в своем понимании понятия пытается еще дать объяснение причинам этого явления. В настоящее время нет еще единого понимания, о возрасте в котором возникает дисграфия или на каком этапе школьного обучения возникает, и при какой степени проявления это нарушение можно диагностировать у ребенка. В этой связи разделение понятий «затруднения в овладении письмом» и «дисграфия» понимаемые, как стойкое нарушение у ребенка процесса реализации письма на этапе школьного обучения, происходит, когда овладение «техникой» письма должно завершиться. Многие авторы считают, что более корректно как с точки зрения понимания сути дисграфии, так и в плане организации педагогических мероприятий по предупреждению или преодолению данного нарушения, такой информацией необходимо владеть.

В обобщенном виде подходы к определению понятия дисграфии приведены в рисунке № ПОНЯТИЕ Определение понятия «дисграфия»

Дисграфия - частичное нарушение навыков письма - стойкая неспособность овладеть навыками письма по Рис.1 Различные подходы авторов к определению понятия «дисграфия»

Рассмотрев содержание различных определений понятия «дисграфия» мы обнаруживаем их сходство, которое выражается в том, что все отмечают признак нарушения письма, а отличие заключается в том, что авторы в конце определения пытаются объяснить причины этого явления, или указать на признаки его проявления.

Для рассмотрения вопроса подготовки педагога в системе повышения квалификации к работе с детьми с дисграфией, нам важно было выявить причины проявления такого процесса у детей и на устранение этих причин направить систему подготовки педагога. Поэтому дальнейшее наше исследование проблемы было направлено на выявление причин и признаков процесса дисграфии у детей.

Поэтому вопросу также обнаружены разные подходы. Так С.Ф.

Иваненко[58], рассматривая вопросы коррекции дисграфии, выделяет четыре группы нарушений чтения и письма и соотносит их с возрастом детей, этапами обучения грамоте, спецификой проявления и степенью выраженности этих нарушений. Рис. Рассматриваемый -трудности звукобуквенного анализа и синтеза;

ПРИЗНАКИ усвоенными печатными знаками ДИСГРАФИИ -сложности письма под диктовку отдельных букв.

смыслового буквенного ряда; смешения письменных текста уже осуществляется, но самостоятельное Рис.2Признаки проявления дисграфии у детей В научной литературе выделяются различные формы дисграфии.

Так Е.А. Логинова предлагает рассматривать пять форм дисграфииартикуляторно-акустическую, акустическую дисграфию на почве нарушения языкового анализа и синтеза, аграмматическую дисграфию и оптическую формы дисграфии. Рассмотрим эти формы дисграфии.

Таблица № Таблица № 1 Формы дисграфии у обучающихся № Формы дисграфии Описание признаков форм дисграфии.

Артикуляторноакустическая письме. На письме повторяет ошибки пишет так, как произносит. Поэтому, пока не Акустическая(на Причиной возникновения этого вида распознавания, дифференциации распознавания близких звуков речи. На Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза дисграфия пропусках членов предложения, нарушениях последовательности слов в предложении, Данная форма дисграфии характеризуется недоразвитием грамматического строя речи.

("красивый чашка", вместо «красивая чашка»

Оптическая Дисграфия очень часто не сразу обнаруживается. Как правило, это происходит с началом обучения в школе. У детей вдруг обнаруживаются затруднения с чтением и письмом. Учащиеся начальной школы испытывают затруднения в овладении письмом. Выполненные ими упражнения, диктанты содержат множество грамматических ошибок.

Обучающиеся очень часто не используют заглавные буквы, знаки препинания, как правило, у них ужасный почерк. В средних и старших классах обучающиеся стараются использовать при письме короткие фразы с ограниченным набором слов, а в написании этих слов они допускают грубые ошибки. У обучающиеся с дисграфией часто отдельные буквы неправильно ориентированы в пространстве. Такие обучающиеся путают похожие по начертанию буквы: "З" и "Э", "Р" и "Ь" (мягкий знак). Они могут не обращать внимания на лишнюю палочку в букве "Ш" или "крючок" в букве "Щ", пишут такие дети обычно медленно, неровно; если они не в настроении, то почерк расстраивается окончательно. Нередко развиваться чувство собственной ущербности, депрессия, в коллективе они находятся в изоляции на лицо появление социальной проблемы, проблемы коммуникативной, в этом случае опять важно педагогическое воздействие.

Отметим, что нарушения письма, обусловленные расстройством дисграфию. В логопедической теории также не принято относить к обусловленные педагогической запущенностью, нарушением контроля и внимания, дезорганизующих письмо как сложную речевую деятельность на современном этапе.

Во многих научных работах отмечается, что дисграфия бывает характерна, только для школьников (а для дошкольников больше характерны физиологические отклонения), причем отмечается, что трудности обучения, которые испытывали самого начала, сохраняются у них и по окончании школы.

Явление дисграфии часто переходит вместе с взрослением ребенка и продолжает проявляться уже даже в период профессиональной деятельности. Взрослые с таким явлением избегают письменных видов деятельности, поэтому часто они стараются найти работу, где не надо ничего писать.

Учащиеся имеют проблемы с русским языком, при этом хорошо справляются с математикой и другими предметами, где, казалось бы, обучающихся, но лишенных речевой одаренности, направляют иногда к логопеду, чаще к психологу, что не совсем правильно, в этих случаях допускается много педагогических ошибок ( вместо помощи, наказание, угроза, «отчитывание ребенка за невнимательность») и как правило отсутствие должной педагогической работы с обучающимся, которая смогла бы существенно помочь ему в устранении какой-либо формы дисграфии. Причиной этого часто является не владение педагогами приемами работы с обучающимся с дисграфией и перекладывание ее на логопеда, в лучшем случае. Это одна из причин, обуславливающая квалификации в этом направлении.

возникновению дисграфии у обучающимся. По мнению ученых дисграфия возникают чаще всего, если:

-ученик, которого переучивали с левши, -ученик прошел обучение в логопедической группе, - ученик, живущий в семье, где говорят на нескольких языках, - ученик слишком раннего обучения в школе (ранее шести, семи лет), - у ученика еще нет психологической готовности к обучению в школе, у ученика наличие генетической предрасположенности др., у ученика неразвитые умения обработки зрительной информации, так как испытывает затруднения в визуальной обработке информации, и осуществлении записи на страницу тетради, -у ученика обнаружены нарушения фонетического восприятия (при осуществлении записи «фымя» вместо «вымя»).

Основными признаками, симптомами дисграфии у обучающихся выделяют разные. Так Р. И.Лалаева[80,81] обозначает такие признаки:

– ошибки являются стойкими и специфическими, это позволяет выделять их среди ошибок, характерных для большинства обучающихся младшего школьного возраста в период начала овладения письмом сохраняются длительное время.

грамматического строя речи, функций, -ошибки связаны с неполноценной способностью обучающихся дифференцировать фонемы на слух и в произношении, анализировать предложения, осуществлять слоговой и фонематический анализ и синтез.

А. Соболева www.children-psy.ruвыделяет два критерия, характеризующих дисграфию – возраст обучающегося и второй - жалобы и трудности, связанные с изучением предмета, приводящие часто к негативному отношению к предмету.

Автор выделяет такие, по ее мнению, основные, наиболее часто встречающиеся проблемы:

несформированность образа буквы и образа слова, пропуск и путаница букв;

незнание основных орфографических правил и обилие ошибок «на правило»;

несоответствие между знаниями правил и безграмотным письмом, то есть неумение применить правило в процессе письма;

неумение составлять связные, логичные тексты;

нелюбовь или даже ненависть к чтению;

плохие оценки на почве негативного психологического фона на уроках русского языка;

А. Соболева [133] также отмечает, что в большинстве случаев обозначенные проблемы не существуют по отдельности, а образуют целый комплекс. Эти проблемы обычно имеют чисто нейропсихологические психологическими сложностями. Бывает трудно понять причины дисграфии, поэтому нужно комплексное изучение, причем с каждой проблемой необходимо разбираться самостоятельно. Прежде всего, необходимо понять, из каких составляющих складывается грамотность, и разобраться с каждым звеном в отдельности.

Таким образом, в данном параграфе мы рассмотрели, содержание понятия «дисграфия», выявили, что в основном расхождения при его определении, происходит за счет того, что авторы пытаются отразить либо причины явления, либо формы проявления, либо признаки, а по сути, практически все соглашаются с тем, что это нарушение письма каким-то способом.

При изучении содержания понятия «дисграфия» были выделены ее формы проявления (дисграфия- артикуляторно-акустическая, акустическая дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза, аграмматическая дисграфия и оптическая форма дисграфии), нам это было нужно для того, чтобы понять на какие формы дисграфии, ее предупреждения можно влиять педагогическими, а не медицинскими методами воздействия.

Для построения системы подготовки педагогов в учреждениях дополнительного профессионального образования нам важно было выявить еще и признаки проявления дисграфии у обучающихся, а также основные типы ошибок, которые встречаются при проявлении этого явления у обучающихся.

Выявление содержания понятия «дисграфия», форм проявления, признаков и причин возникновения положено нами в основу построения педагогической системы подготовки педагогов к работе с детьми с дисграфией в учреждениях повышения квалификации.

1.2 ТЕНДЕНЦИИ ПРЕОБРАЗОВАНИЯ ОРГАНИЗАЦИЙ

ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

В ЦЕПИ НЕПРЕРЫВНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

В данном параграфе мы ставили цель выявить какие тенденции преобразования организаций дополнительного профессионального педагогического образования происходят на современном этапе, для того чтобы определить пути подготовки педагога к работе с обучающимися с дисграфией.

Для этого нами были проанализированы нормативно правовые документы, научная литература, позволившая выявить, как понимается сегодня педагогическое образование и каковы тенденции, и перспективы его реформирования и определить возможность осуществления подготовки педагогов в организациях дополнительного профессионального педагогического образования к работе с обучающимися с дисграфией.

непрерывной цепи, в том числе в организациях дополнительного профессионального образования мы встречаем в нормативных документах [119,160,161] в научных статьях различных авторов Э. Никитина[96,97], Пискунова Е,В.[66, 81], Ройтблат О.В.[121], Соколова И.И.[134,135,136], Н.Н.Суртаевой[142,143], С.Б.Смирнова, Н.Ф.Радионовой.[81], А.П.Тряпицыной[149,150], О.Н.Шиловой [164], Шевелев А.Н.[166], и др.

профессиональной компетентности педагогов в межкурсовой период, в научных исследованиях уделяется достаточное внимание. В работах Э. Н. Гусинского, И. И. Зарецойя, Т. С. Паниной и другие освещены вопросы создания благоприятных условий становления специалиста, профессионального развития учителя в организациях дополнительного А. А. Бодалева, А. А. Деркача. А.И.Жилиной[45], А.Е.Марона [99],, рассматриваются вопросы развития взрослого человека в процессе его образовательной деятельности; вопросы организации системы повышения квалификации на разных уровнях, управления ею и создания единого информационного пространства в данной системе (А.Н. Крылова, М. Новиков [98], Э. М. Никитин [96,97], В.П. Панасюк[106], О.В.Ройблат [121], К. М. Ушаков, О.Н.Шилова [164], и другие). Вопросы содержания образования в организациях дополнительного профессионального образования рассматривали Т.С.Горбунова, О.Б.Даутова, А.А.Макареня Н.Н.Суртаева [142,143], тем не менее, проблема содержания курсового и послекурсового обучения остается, так как постоянно меняются условия, требующие новых знаний, компетенций для решения вновь обозначаемых проблем.

дополнительного профессионального образования:

Это способы увеличения доступа к образованию при наличии у них разных образовательных уровней?

Это вопросы повышения качества образования, чтобы оно отвечало требованиям современного и будущего общества?

изменяющимся условиям жизни и труда?

профессионального образования, авторы отмечают различие в понимании сущности такого образования. Е.С. Заир-Бек отмечает, что термин дополнительное профессиональное образования в странах Европы не используется в законодательных базах этих стран, поэтому программы реализуются через учреждения различного уровня: от внутрифирменного обучения в школах до ВУЗов и специальных учреждениях образования взрослых. Общепринятым в Европе является использование термина «Continuing Professional Education» или «Continuing Professional Development» (непрерывное профессиональное образование или непрерывное профессиональное развитие), тем самым дополнительное профессиональное образование и повышение квалификации как его составная часть становится частью непрерывного образования «Lifelong Learning».

Анализ литературных источников показывает и другие различия в системах повышения квалификации. Например - обязательный минимум объема курсовой подготовки, выбор времени для курсовой подготовки, объективное наличие времени, периодичность подготовки, источники и цели финансирования, статус профессионального развития учителя, централизованное и децентрализованная (без вмешательства со стороны А.П.Тряпицына[149,150], Е.С.Заир – Бек. Подводя итоги рассмотрения дополнительного профессионального образования педагогических кадров характерными являются три ключевых фактора получение профессии педагога; поддержание и повышение уровня профессиональной подготовки и последующая проверка компетенций на основе оценки и обратной связи (рефлексия, валидность обучения).

Анализ современной ситуации в России показывает, что проблема повышения профессиональной компетенции, проблема дефицита квалифицированных педагогов для работы с детьми в современной школе стоит особенно остро. В условиях постоянных перемен, появлением все новых проблем у детей в связи с внедрением технических достижений и изменение ритма взрослого человека, система образования находится в постоянном развитии. К педагогу предъявляется все больше и больше требований, поэтому он должен быть готов к постоянному и непрерывному совершенствованию и повышению своей квалификации. На современном этапе организации дополнительного профессионального образования ориентированы на выполнение разнообразных функций, таких как: Таблица № профессионального образования организации дополнительного реализованы функции дополнитель профессионального организации образования переподготовка учителя коммерческая услуга ориентацион ознакомление с новыми коммерческая услуга, образователь обновление теоретических бюджетный заказ, и В новом законе «Об образовании в РФ» [161,С.112] отмечается, что «программа повышения квалификации направлена на совершенствование профессиональной деятельности, и (или) повышение профессионального уровня в рамках имеющейся квалификации», в нашем случае как раз речь идет о новой компетенции – умения работать с обучающимися с дисграфией, при реализации выше перечисленных функций организацией дополнительного профессионального образования.

Реализация таких функций организациями дополнительного профессионального образования расширяют возможности современного разнообразных видах взаимодействия. Талица № Талица №3 Возможности организаций дополнительного профессионального образования в различные периоды обучения профессиональног о образования Докурсовой Послекурсовой государственной политики в области образования» обозначен принцип общедоступности образования, адаптивности системы образования к уровням и особенностям подготовки обучающихся и воспитанников, а управления образованием, автономность образовательных учреждений.

Это основание для простора построения и развития вариативных моделей организации систем повышения квалификации педагогических кадров, позволяющих учитывать специфику социокультурного пространства региона, уровень образования педагогических кадров их предпочтения и интеллектуальные потребности.

В свете новых нормативных документов идет конструирование новых моделей построения образования в организациях дополнительного образования.

В контексте обсуждаемых сценариев развития образования на реалистичным и оптимальным является сочетание стабилизационного и представляя собой новый этап развитияотечественного образования, в результатов через обновление не только школы, но и внешкольной сферы образования и социализации.

На наш взгляд сегодня можно обозначить несколько вариантов моделей развития системы повышения квалификации, в организациях дополнительного профессионального образования:

направлена оказание услуг в основном - повышение квалификации на курсах, раз в 5 лет;

-модель повышения квалификации как обучающегося учреждения, когда сама организация дополнительного профессионального образования, находится в позиции постоянно обучающегося; (в нашем случае обозначилась проблема работы с детьми с дисграфией, необходимо планирование таких курсов и подготовку андрагогов способных вести такие курсы, затем следующая проблема и т.д. и организация попадает в режим постоянного обучения сама);

-модель повышения квалификации ориентированная на реализацию потребностей инновационных учреждений, работающих по заявкам таких образовательных учреждений;

- модель параллельного повышения квалификации, позволяющих одновременно выявлять педагогические проблемы и совместно с педагогами образовательных организаций обсуждать пути их решения осуществляя при этом собственное повышение квалификации и педагогов ОУ;

-модель повышения квалификации в пространстве проблемных полей, включающая исследовательскую деятельность андрагогов, работающих в системе повышения квалификации, в данном случае речь идет об исследовании и выявлении разнообразных проблемных полей учительства;

-модель повышения квалификации в формате дистанционного обучения и различных формах его сочетания с существующими моделями с традиционной системой повышения квалификации;

-модель повышения квалификации в контексте решения ошибок, недочетов на основе анализа, разбора причин обнаружения;

- модель повышения квалификации в формате неформального образования, включающая различные варианты сочетания с традиционной моделью повышения квалификации.

квалификации на основании этих моделей выводят на проблему образования», позволяющие учитывать ожидаемые риски и трудности.

Существующие модели системы повышения квалификации в форме регионального развития образования отличаются насыщенностью исследовательской и инновационной деятельностью. Для институтов развития она должна быть более ярко представлена как структурно, так и содержательно (исследовательские лаборатории, пробные площадки, педагогические пробы, ресурсные центры, аспирантура, докторантура, научно-практические конференции, открытые дискуссионные окна, дискуссионные площадки и т.д.). Анализ содержания деятельности организаций дополнительного профессионального образования на современном этапе подтверждает наличие таких моделей развития. Но в зависимости от региона они по - разному развиваются.

педагогической деятельности отмечается, чтосильно меняется мир, изменяются дети, что оправдывает выдвижение новых требований к квалификации педагога. При этом подчеркивается, что нельзя требоватьот педагога то, чему его никто никогда не учил. Введение нового профессионального стандарта педагога должно неизбежно повлечь за собой изменение стандартов его подготовки и переподготовки в высшей школе и в центрах повышения квалификации.

Сегодня уже не является новым установки на расширение границ свободы педагога, что и подчеркивается в стандарте, но в то же время в профессиональном стандарте одновременно идет речь о повышении его ответственности за результаты, что сказывается на преобразованиях педагогического образования, которое включает и организацию дополнительного профессионального образования.

В последнее время все чаще ставят вопросы реформирования педагогического образования на всех его уровнях, не исключением является и система повышения квалификации педагогических кадров как одна из ступенек непрерывного образования, предлагаются различные модели ее реформирования.

В стратегических документах подчеркивается, что «В качестве основного отличия концепции новой модели российского образования выделяют необходимость получения образования в течение жизни», это в полной мере относится и к сфере педагогической профессии. Меняются задачи, социокультурные условия, появляются новые проблемные поля, которые обозначают и новые задачи перед системой повышения квалификации, решение этих задач есть один из путей развития самой системы образования и профессионализма педагога. О.Г. Прикот комментируя концепцию новой модели образования, говорит «Согласно концепции, непрерывное образование должно восприниматься не как идея надстройки, дополнительного обучения в тех случаях, когда основного не хватает, а как основа карьерного роста и поддержания профессиональных навыков и умений на протяжении всей жизни. Формальное образование принципиально понимается как незавершенное»[115, С17]. Именно в контексте незавершенности, обозначения проблемных полей происходит развитие самой системы повышения квалификации, которое относится к формальному виду, оказывая влияние на приобретение новых, «иных»

знаний компетенций, к таким знаниям следует отнести – знания о дисграфии.

И.И.Соколова также утверждает, что «В условиях быстрых перемен в профессиональной сфере преподавательской деятельности возрастает роль дополнительного образования педагогов. Сегодня уже ясно, что вертикальная жесткая система повышения квалификации не может удовлетворить растущие потребности, преподавателей, воспитателей, школьных психологов. Имеется необходимость обеспечения определенной свободы выбора педагогом своего образовательного маршрута. Возрастает эффективность и роль для развития школьной образовательной среды корпоративного обучения на базе образовательных учреждений» [136.- C.Актуальность непрерывного профессионального образования специалистов в различных сферах жизнедеятельности на рабочем месте обусловлена: потребностью учреждений в компетентных специалистах, развитием непрерывного образования, интенсивным развитием профессий и в связи с этим необходимостью методического и организационного сопровождения педагога в ходе непрерывной производственной деятельности.

Сам термин «педагогическое образование» на современном этапе понимается в расширенном поле. Понимание педагогического образования постепенно претерпевает изменения как ответ на инновационные процессы во всех сферах жизни, деятельности человека. Содержание педагогического образования определяется теми тенденциями, которые происходят в обществе, в педагогической профессии, мире профессий с учетом социокультурных изменений.

Педагогическое образование в научной литературе трактуется как образование руководителей для осуществления эффективного руководства, как образование родителей для построения благополучной семьи, как любая деятельность, связанная с процессами обучения, включая формальное, неформальное, информальное и т.д.

Педагогическое образование понимается как сопутствующее, помогающее профессиональное знание. Рассматривая категории «общение», «взаимодействие» как универсальные, присущие в разных аспектах любой профессии, выявляя их педагогическую составляющую, признавая необходимость подготовки к их реализации для построения более эффективного социального взаимодействия, социализации успешной профессиональной карьеры, профессионально, встает вопрос о содержании педагогического образования для подготовки осуществления различного рода деятельности.

В качестве подтверждения разного понимания смысла термина «педагогическое образование» приведем разные подходы к его пониманию.

Педагогическое образование понимается как в широком, так и в узком смысле.

- «Педагогическое образование - система подготовки специалистов общего (дошкольного, начального, базового и среднего) образования. К общеобразовательных дисциплин профессиональных учебных заведений, педагогический персонал учреждений дополнительного образования »;

- «Педагогическое образование бывает более широким, иногда им обозначают профессиональную подготовку всех лиц, причастных к педагогическому образованию» [Профессиональная педагогическая энциклопедия];

В исследованиях Н.И. Чуркиной [165]педагогическое образование рассматривается как социокультурный феномен. По ее мнению «теория педагогического образования не оформилась еще в самостоятельную отрасль педагогической науки, но предпосылки к этому уже наметились».

социокультурный феномен, т.к. оно выступает как результат исторического развития социокультурного процесса, механизм сохранения и трансляции социокультурного педагогического опыта и процесс становления человека педагогического образования, направленный на достижение личностью новых социокультурных, образовательных, профессиональнопедагогических статусов» [165, C.10].

О.А. Леонова отмечает, что педагогическое образование выступает не только как система или процесс, но и сфера бытия, результат проявляющими его сущность.

Подводя итог рассмотренного содержания трактовок, можно констатировать, что педагогическое образование понимается как:

1 - система подготовки специалистов общего (дошкольного, начального, базового и среднего) образования;

2 - система подготовки педагогов к работе в высшей школе;

3 - система, направленная на повышение квалификации работников педагогического труда, в области педагогической деятельности;

4 - неформальное образование субъектов педагогического труда, по педагогическим проблемам;

воздействия с целью поощрения, наказания, мотивации, «перевоспитания»

работников;

7 - процесс приобретения педагогического знания любым человеком в системе формального, информального и неформального образования.

8.- как обязательной компонент любой человеческой деятельности в профессиональной сфере.

9. –педагогическое образование как отрасль научного знания Рассматривая вопросы социальной деятельности, а педагогическая деятельность как ее составляющая, можно отметить, что деятельность это специфический способ существования человека, социальных систем.

Содержательно деятельность и самодеятельность являются тем социальным механизмом, который формирует личность как субъекта действия, а не как объекта внешних воздействий, видимо здесь и нужно рассматривать, педагогическое образование, направленное на преобразование человека «взращивание» человека.

Надо полагать, что содержание курсов повышения квалификации в организациях дополнительного профессионального образования будет реагировать стандарт педагогической деятельности, в котором предусматривается рост профессиональной компетенции, под которой практического опыта, умения и знаний при решении профессиональных задач. В стандарте выдвигаются требования к педагогу не только связанные с преподаванием учебного предмета, но и за его пределами.

Проблема, которую исследуем мы, ставит вопрос подготовки педагога к работе с детьми с дисграфией, что, в общем-то, не предусматривается в стандартах бакалавриата в процессе подготовки будущих учителей предметников и начальных классов, а потому этот вопрос полностью ложится на систему повышения квалификации.

педагогического образования, подходы и места к организации дополнительного профессионального образования в системе непрерывного педагогического образования, мы приходим к выводу, что в современной системе непрерывного педагогического образования имеются все предпосылки для включения вопросов подготовки педагогов к работе с детьми с дисграфией на курсах повышения квалификации.

1.3 МЕСТО ВОПРОСОВ РАБОТЫ С ОБУЧАЮЩИМИСЯС

ДИСГРАФИЕЙ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ СТАНДАРТЕ

ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

В данном параграфе мы ставили цель посмотреть, какие же требования предъявляются к педагогу в современных условиях и отражают ли они те серьезные изменения, которые происходят с детьми, о чем мы находим подтверждение в работах Д.И.Фельдштейна [156], Е.А.Ямбурга [175], и др. На современном этапе в научной литературе вопросы отклонений у детей рассматриваются под различным углом зрения. Когда речь идет действительно об изучении различных нестандартных проявлений детей и их специфики, когда речь идет об изучении этих проявлений с целью поиска способов оказания помощи эти детям, когда рассматриваются вопросы педагогической деятельности в связи с работой с такими детьми и ставятся вопросы о содержании подготовки педагогов к работе с такими детьми в педагогических образовательных учреждениях и в организациях дополнительного профессионального образования и когда речь идет о критике политики государства, Министерства образования и науки РФ, в этом случае увеличение детей с различными «особенностями»

– дисграфия, депривация, девиантность, аддикции и т.д.» используется, как аргумент для доказательства неправильной политики образования. В последнем случае зачастую обращаются к международным исследованиям.

Приведем пример, данных из статьи О. Верещагина «Облегчение мозга», опубликованной в Отечественных записках № 11 (258), 2012г. Речь идет о критике политики государства, в ней обращено внимание к таким проявлениям детей как функциональная грамотность, дисграфия и дислексия, где автор рассматривает функциональную неграмотность как неумение понять прочитанный текст, средней сложности, а дислексию и дисграфию, как неумение изложить связно какие-то мысли в устном и письменном виде. Приводятся такие данные Таблица № Таблица №4 Результаты сравнительного международного исследования на предмет некоторых проявлений результатов учебной деятельности обучающихся результатов учебной деятельности детей неграмотность и дисграфия Если посмотрим на данные, которые отражают явление дисграфии и дислексии у детей, то увидим, что вначале 80-х годов по сравнению с США в России их было значительно меньше, а вот к концу первого десятилетия произошло увеличение примерно в пять раз, а в США менее чем в один раз. Отметим, что сегодня это число еще больше. Правомерно стоит вопрос о подготовке педагогов к работе с такими детьми, а просто отвести эту роль только логопеду не удастся получить достаточно хороших результатов в снижении этого проявления у детей.

Модернизация поставила перед системой образования новые задачи, которые повлекли за собой повышение ответственности и требований к педагогам. Это, в свою очередь, изменило отношение педагогических работников к повышению квалификации и методическим запросам.

XX век характеризуется становлением и развитием системы повышения квалификации педагогов, которая осуществляется через методические советы, комиссии, бюро, институты, академии, информационно/научно-методические центры, Центры развития и т.п, вопрос стоит в том, какому содержанию отвечают эти формы повышения квалификации, коррелируют ли они с требованиями предъявляемыми ы стандарте педагогической деятельности.

В этой связи мы проанализировали содержания Профессионального стандарта педагогической деятельности [119], и попытались выявить в нем те требования к педагогу, которые хотя и в неявном виде, но подразумевают работу с такими детьми. Таблица № Таблица № 5 Требование к педагогической деятельности в стандартах, отражающих аспект работы с «особыми» детьми педагогической деятельности, отражающие аспект работы с «особыми» обучающимися Владение формами и методами Дети с дисграфией.

обучения, выходящими за рамки уроков..

Использование специальных образовательный процесс: учеников, Умение обнаруживать ценностный Все дети информации и способствовать его учащимися, что очень часто вызывает большие затруднения у ребят с дисграфией.

Умение проектировать и создавать Важная составляющая в работе ситуации и события, которые бы с детьми с дисграфией развивали эмоциональноценностную сферу ребенка.

конструктивные воспитательные вопросов воспитания ребенка, в усилия родителей, учащихся том числе с дисграфией Умение принимать разных детей, Профессиональная установка вне зависимости от их реальных на оказание помощи всем детям физического здоровья.

Умение выявлять разные проблемы Дисграфии, депривации, детей, связанные с особенностями отторженности и т.д их развития, оказывать адресную помощь ребенку своими педагогическими приемами.

Диагностировать развитие ребенка Диагностика признаков на основании специальных методик, дисграфии, причин дисграфии.

коррекционно-развивающую психолого-медико-педагогического консилиума (медик, психолог, логопед, социальный педагог).

Уметь оперировать документацией Программа работы с ребенком для специалистов (психологов, с дисграфией.

дефектологов, логопедов и т.д.), составлять совместно с другими индивидуального развития ребенка Использовать психолого- Программы, способы оказания педагогические технологии в помощи детям с дисграфией и инклюзивном образовании, в работе другим категориям уязвимые дети, попавшие в трудные жизненные ситуации, детимигранты, дети-сироты, дети с потребностями (аутисты, СДВГ и др.), дети с ОВЗ, дети с девиациями поведения, дети с зависимостью и Уметь формировать и развивать Через все учебные предметы, универсальные учебные действия, акцент на те, умения, поведения, поведения в мире способствует снижению уровня ключевые компетенции и т.д.

Знать основные закономерности Акцент на помощь родителей и семейных отношений, для работы с поддержку ребенка с Уметь совместно с психологом и Для детей с дисграфией и осуществлять психологопедагогическое сопровождение начального и среднего общего дополнительного образования Мы привели далеко не полный перечь требований, которые предъявляются в профессиональных стандартах педагогической деятельности. Эти требования относятся ко всем работникам образовательных учреждений к учителям начальных классов, учителям предметникам, классным руководителям, психологам, социальным педагогам, логопедам – которых, к сожалению, в штатном расписании не предусматривается, но нужно уметь строить работу таким образом, чтобы были специальные консультационные дни для «приходящего логопеда».

В стандарте выдвигаются также требования к педагогу, которые связаны только с преподаванием учебного предмета, но и за его пределами. Все это повышает требования к подготовке педагогов как в системе высшего педагогического образования, которое как мы уже отметили, реформируется по разным сценариям, так и в системе повышения квалификации.

Подчеркнем, что качество образования педагога становится приоритетной задачей в российской системе образования, это отражено в таких документах как «Глобальный доклад об обучении и образовании взрослых», в документах и резолюциях международных конференций ЮНЕСКО в 2002 (Белен, Бразилия) и в 2011гг. (Париж, Франция), в ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» 2012г., Государственной программе «Развитие образования на 2013-2020г.», в Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года. Все они предусматривают в качестве результата инновационное развитие системы образования России, преобразование и системы повышения квалификации педагогов, повышение внимания к ним, как главному социальному катализатору современных знаний.

Неотъемлемым условием развития современной системы образования является повышение квалификации педагогов. Методическая работа, осуществляемая в разных формах, как в организациях дополнительного профессионального образования, так и в самих школах ее органично дополняет. Анализ их содержания показывает, что направления деятельности педагога расширяются, включая область информационного и научного обеспечения. Усиливается значение выявления потребностей педагогов, что требует изучения запроса на образовательные услуги, но очень малое число курсов, мероприятий связанных с повышением компетенции педагога в работе с детьми с дисграфией, или другими «особенностями».

Рассматривая вопросы качества подготовки педагогов, в том числе в аспекте работы с особыми детьми, в том числе детьми с дисграфией, российское образование изучает опыт работы зарубежных коллег. Сегодня, опыт организации повышения квалификации педагогов за пределами Российской Федерации изучен недостаточно. Несмотря на разные социально-экономические условия развития, во всех странах Европы создана и функционирует система дополнительного профессионального образования. Различие в данных системах существует и на уровне организаций и учреждений, реализующих программы образования взрослых. За рубежом осуществляется повышение квалификации в различных формах в вузах, объединениях учителей, школах, учреждениях образования взрослых, центрах повышения квалификации. Так, например, в Великобритании, Венгрии, Голландии, Чехии, Греции повышение квалификации осуществляется во всех этих формах, в Болгарии только в центрах повышения квалификации, в Испании, Польши, Румынии в объединениях учителей, центрах повышения квалификации и школах, во Франции, Норвегии и Дании подготовка педагогов осуществляется только в вузах. Россия принадлежит к первой группе стран, в которых предоставляется возможность повышения квалификации через различные формы. Следует отметить, что в России многие образовательные организации на современном этапе осуществляют опытноэкспериментальную, инновационную деятельность в процессе, которой педагоги непроизвольно повышают уровень своей профессиональной компетенции в аспекте избранной темы для опытно-экспериментальной работы. Проводимые многочисленные конкурсы педагогических работников, конкурсы педагогической продукции также способствуют повышению профессиональной компетенции педагогов. Но это нельзя рассматривать как вид системной деятельности. В связи с утверждением профессионального стандарта педагогической деятельности, можно предположить усиление тематики курсов повышения квалификации, которые будут направлены на те, аспекты, которые отражены в этих стандартах. А в связи увеличением числа детей с различными «особенностями» - дисграфия, дислексия, депривация, девиантность, аддикции и т.д. следует ожидать повышение числа курсов с тематикой отражающих требования в стандарте, именно при работе с разными категориями детей.

Таким образом, в данном параграфе мы рассмотрели требования к педагогической деятельности, отраженные в стандартах и установили, отражены ли в них компетенции, необходимые для работы с детьми разных групп «особенностей», включая дисграфию.

компетентность, но к этому необходимо готовить педагога специально. К сожалению, стандарты педагогического образования в вузах, существующие на современном этапе не предусматривает этот аспект.

Поэтому вопросы подготовки педагога к работе с детьми с дисграфией или другими формами «особенностей» ложатся на организации дополнительного профессионального образования.

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ

Исследование вопросов организации повышения квалификации педагогов, в организациях дополнительного образования позволило сделать следующие выводы:

претерпевает существенную модернизацию, меняются периоды организации обучения, виды взаимодействия и др.;

-Сегодня система повышения квалификации осуществляется в организациях дополнительного профессионального образования через различные институты (повышения квалификации, институты развития, академии, центры, школы (внутрифирменное, корпоративное образование )и т.д.;

-Изучение проблемных полей детства показало, что на современном этапе усиливается число детей с различными «особенностями» дисграфией, девиантных, депревированных, зависимых, это обозначает проблему подготовки педагогов к работе с такими детьми;

различных регионах, позволяет утверждать, что пока еще недостаточно уделяется внимание в процессе подготовки педагогов к работе с такого рода детьми;

педагогической деятельности, предъявляет к педагогам требование владения умениями, компетенциями необходимыми в работе с такими детьми;

Оказание помощи детям с особыми нуждами в большей степени, на современном этапе в образовательных учреждениях осуществляется социальными педагогами, логопедами, психологами. А в связи с тем, что число таких детей растёт, эти специалисты не могут оказать помощи всем нуждающимся детям, поэтому нужно подключение всего педагогического коллектива, а для этого необходима подготовка к работе с такими детьми.

Следует предположить, что в ближайшее время в содержаниях курсов повышения квалификации по вопросам подготовки педагогов к работе с детьми с дисграфией или других отклонений будет уделяться большее время.

ГЛАВА 2 ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СИСТЕМА ПОДГОТОВКИ

ПЕДАГОГОВ К РАБОТЕ С ОБУЧАЮЩИМИСЯ С ДИСГРАФИЕЙ В

ОРГАНИЗАЦИЯХ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Изучив теоретические аспекты проявления дисграфии у детей, ее виды, формы, признаки и причины, мы приходим к выводу, что для оказания помощи учащимся с дисграфией необходима специальная подготовка педагогов, которые могут и должны выступать в качестве помощников логопедам, родителям и детям в преодолении, профилактике и устранении дисграфии у детей. Кроме того, мы приходим к выводу, что одноразовыми действиями подготовить педагога к решению обозначенной проблемы невозможно, нужна системная работа, это и привело нас к заключению о необходимости построения педагогической системы подготовки педагога к работе с обучающимися с дисграфией.

В данной главе мы ставили цель разработать:

- педагогическую систему подготовки педагога к работе с детьми с дисграфией в системе повышения квалификации;

-на практических примерах показать пути реализации данной системы на курсах повышения квалификации;

- и привести результаты педагогического эксперимента по проверке эффективности, предлагаемой педагогической системы.

2.1 ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СИСТЕМА ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГА К

РАБОТЕ ПО ПРЕОДОЛЕНИЮ ДИСГРАФИИ У ОБУЧАЮЩИХСЯ В

ОРГАНИЗАЦИЯХ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

В данном параграфе нами рассматривается педагогическая система в основе подготовки педагога к работе по преодолению дисграфии у обучающихся в организациях дополнительного профессионального образования. В основу построения педагогической системы был положен системный, информационно-потребностный и компетентностный подходы. Системный подход ( В.Г.Афанасьев[10], А.И.Берг, Н.В.Бордовская[22,23],Ф.Клумбс, Э.Г.Юдин) позволил подойти к решению обозначенной проблемы более полно, за счет охвата различных сторон (элементов) педагогической системы, направленной на подготовку педагога к решению проблем обучающихся с дисграфией.Ф Кумбс, в свое время отмечал что системный подход, выступает мощным объективом, который мы наводим на изучаемый объект, таким образом, чтобы рассмотреть его как целое, включая взаимосвязи между отдельными его частями и между ним самим и его окружением. Cистемный подход, применительно к деятельности учреждений повышения квалификации, позволил педагогический процесс подготовки педагога к работе с обучающимися с дисграфией рассматривать в качестве самостоятельной системы с присущими ей характеристиками, рассматривать во взаимосвязи с другими объектами и в процессе развития, а не статики. Выделив на основе данного подхода основную категорию – педагогическую систему подготовки педагога к работе с детьми с дисграфией, под которой понимаем совокупность взаимосвязанных в единое целое элементов. На основе преобразованной тетраэдрической модели процесса обучения (Рис.№ 3) С.Г.Шаповалено, в качестве основных элементов системы (образовательная среда), деятельность(формы, методы, технологии) Рис. №3Тетраэдрическая модель процесса обучения Где - А-цель/результат процесса подготовки педагога в системе повышения квалификации содержательный аспект, С -средства обучения – (образовательная среда), процессуальный аспект Грани треугольников в тетраэдре отражают изменения элементов педагогической системы, отличающих ее от традиционной, классической педагогической системы, применямой в общеобразовательных учреждениях.

Предлагаемая педагогическая система обладает определенными характерологическими особенностями – целостностью, гармоничностью, иерархичностью, взаимозависимостью системы и среды, структурностью.

Целостность системы проявляется в свойстве интегрального объединения всех составляющих элементов, связана одновременно с такими выступающими противополжностями одного явления. Гармоничность системы рассматривается как соразмерность, непротиворечивость, согласованность целого входящих в него элементов.

развивающейся содержит возможность для процесса преобразования элементов с учетом индивидуально-личностных особенностей ребенка, педагога и формы дисграфии. Как любой методологический подход системный руководствуется определенными принципами. В нашем случае такими принципами организации педагогической системы подготовки педагога к работе с детьми с дисграфией выступали принцип системности, позволивший нам рассматривать процесс подготовки в учреждениях повышения квалификации как целостный. Принцип обратной связи, отражающий зависимость и подчиненность одного элемента системы предлагаемой нами системы связаны прямыми и обратными связями между андрагогом и педагогами школ. Опора на принцип дополнения, позволивший на основе полученных фактов в ходе педагогического эксперимента подтвердить результативность предлагаемой педагогической системы. Принцип педагогического моделирования позволи выйти на проект действий в процессе подготовки педагога к работе с детьми с дисграфией, которые учитывали все элементы педагогической системы (цель, содержание, средства обучения. среда, деятельность). Прицип разработки конструктивных определений, выступал инструментом констекстуальный вид определения, позволивший в педагогической системе показать специфику целей, содержания действий педагога и андрагога через рассмотрение контекста условий существования системы, а также конструктивный вид определения, раскрывющий единство деятельности педагога и всех других участников процесса, в специально созданных условиях учреждения повышения квалификации. Используя конструктивный вид описания педагогической системы через ее элементы мы выделяем в качестве системообразующего фактора - основную функцию (цель, назначение) – повышение профессиональной компетенции в сфере работы с обучающимися с дисграфией, что и определило наш выбор в поиске критерия эффективности предлагаемой педагогической системы в виде коэфициента комптентности.

направленной на подготовку педагога к работе с обучающимися с дисграфией, мы опирались на информационно-потребностный подход (Симонов П.В), ориентирующий при отборе содержания процесса подготовки педагога к работе с обучающимися с дисграфией, на выделение именно тех, блоков знаний, которые отражают информацию о понятии «дисграфия», ее видах, причинах, признаках и способах профилактики. Также ориентирует на получение информации о знаниях и потребностях педагога в области работы с детьми с дисграфией. И именно на основе анализа полученной информации о потребностях в знаниях Содержание отражает потребность в информации по заданной проблеме, в нашем случае – проблема дисграфии. Кроме того, опираясь на информационно - потребностный подход нами разработаны критерии и отобраны методики диагностики уровня подготовленности педагогов к образовательных потребностей. В качестве показателей подготовленности педагогов к работе с детьми с дисграфией нами рассматривалась использовании компетентностного подхода мы опирались на позиции В.А.Болотова[19], Э.Ф.Зеера[51], В.А.Козырева[81], A.M.Павловой, Дж.

Равена[116], Н.Ф.Радионовой [81], Э.Э.Сыманюк В.В.Серикова[129], А.П.Тряпицыной[149,150], А.В.Хуторского[158,159]и др.

Исходя из того, что образование в России вступило в период нового осмысления целей образования, осмысления сути перемен педагогической парадигмы, осознания необходимости перехода к непрерывному образованию, особая значимость отводится системе повышения квалификации.

Именно в цепи непрерывного образования, одним из подходов к осуществлению разных его звеньев выступает компетентностный подход, который получил в настоящее время в отечественной и зарубежной науке огромный импульс в своем развитии.

Компетентностный подход, внедряемый в российское образование, связан с общеевропейскими и мировыми тенденциями к интеграции.

Компетентностньй подход – выступает инструментом в повышении качества профессиональной подготовки и является одним из ответов системы образования на социальный заказ. Цели образования стали Компетентностный подход в отличие от других подходов нормативно рекомендован Советом Европы (Советом Культурной Кооперации), обозначается в ФГОС. При построении процесса обучения он не заменяет традиционные подходы, а является дополнением. Так и в предлагаемой нами педагогической системе, на ряду с системным, информационнопотребностным подходами, в качестве методологического основания выступает и компетентностный, который ориентирует нас на разработку способов развития необходимых компетенций и методик проверки их сформированности.

На основе проведённого анализа литературы можно сделать вывод о том, что компетентностный подход позволяет: соединить профессиональную деятельность и цели образования; осуществить переход при построении педагогического процесса от воспроизведения знания к его применению и организации профессиональной деятельности;

ориентировать обучающегося (педагога) на большое разнообразие жизненных и профессиональных ситуаций; расширить возможности выполняемых задач.

Использование компетентностного подхода предполагало усиление эффективности подготовки педагога за счет: акцента в отличие от знаниевой направленности «что», на способе и характере действий «как»;

и укрепления взаимосвязи личностной, мотивационной характеристик личности.

Остановимся на элементах педагогической системы, отраженных в тетраэдрической модели. Таблица № Таблица №6 Взаимосвязь элементов педагогической системы, направленной на подготовку педагога к работе с обучающимися с дисграфией на основе системного подхода кой системы обучения, разработанные компетентностн курсовой,послекурс Деятельность совместная системный, докурсовой, Подготовка педагога к работе с детьми с дисграфией в условиях системы повышения квалификации учитывала последние тенденции изменений, происходящих в дополнительном профессиональном образовании. Вариативность, накопительная система, право выбора места получения дополнительного образования, через выбор учреждения, где оно будет осуществляться со стороны слушателя, актуализация практикующего обучения, расширение использования возможностей сетевого взаимодействия.

компетентностный подходы при постороении педагогической системы организации практикующего обучения педагогов нами осуществлялась пошаговая деятельность на основе концептуальной модели построения системы подготовки педагога в условиях учреждения повышения квалификации. Рис. № потребностях педагога по проблеме дисграфии) Деятельность андрагога по проектированию пед.

системы подготовки педагога к работе с детьми с дисграфией Совместная деятельность Рис.№4 Концептуальная модель построения системы подготовки педагога в условиях учреждения повышения квалификации Педагогическая система подготовки педагога к работе с детьми с дисграфией позволяет андрагогу актуализировать педагогический опыт, учитывать профессиональные потребности, и потому направлена на организацию практикующего обучения (И.В.Никитин [96,97], И.П.Подласый [114], Н.Н.Суртаева [142,143], О.Л.Шор, Хуторской А.В.

[158,159] и др.) через использование нетрадиционных методов обучения (активные методы обучения, метод конкретных ситуаций, метод целевых «образовательный ретренинг», технология «инкрементализм» через индивидуальные, групповые формы обучения в процессе формального, неформального и сетевого взаимодействия. Педагогическая система, таким образом, организована, что ориентирует на использование в большей степени собственного педагогического опыта, а также переосмысления, восприятия опыта коллег при решении проблем, связанных с дисграфией.

Процесс подготовки педагога к работе с детьми с дисграфией в процессе практикующего обучения на основе предлагаемой педагогической системы рассматривается нами как поэтапный (информационно-потребностный (подготовительный), проектировочный, организационно-деятельностный, рефлексивный, результативный).

Таблица №7 Этапы подготовки педагога к работе с детьми с предлагаемой педагогической системы потребностны (подготовитель компетенции в аспекте сетевое деятельностн Кроме разработанной педагогической системы, направленной на подготовку педагога к работе с детьми с дисграфией в процессе исследования нами разрабатывались условия реализации педагогической системы. Было установлено, что результативность педагогической системы повышается при осуществлении определенных условий:

-осознание актуальной, препятствующей получению наиболее успешных учебных результатов, негативно влияющих на социальное взаимодействие ребенка, его эмоциональную сферу;

обучающимися с дисграфией;

-создание образовательной среды в организациях дополнительного профессионального образования, обеспечивающей успешность процесса обучения;

-наличие компетентных андрагогов в сфере педагогических аспектов работы с детьми с дисграфией;

-ориентация на практикующее обучение через использование позитивного педагогического опыта в работе с детьми с дисграфией в период курсовой и докурсовой подготовки педагогов;

-использование необычностью, занимательностью, практичностью, реалистичностью, большой активностью обучаемых, учитывающих возрастные особенности обучающихся, т.е. встраиваемых в педагогический процесс с учетом андрагогического принципа;

- ориентация педагогического процесса на обязательную личную познавательную или практическую роль каждого обучающегося;

-обязательная заданность на демонстрацию приобретенных знаний, умений, компетенций в педагогической деятельности в своем образовательном учреждении после курсового обучения.

В качестве специально разработанных средств в учреждении дополнительного образования в процессе подготовки педагога к работе с обучающимися с дисграфией нами был разработан и апробирован кабинет профилактики дисграфии.

специально разработанное виртуальное средство обучения для подготовки педагогов, включающих разработку отдельных средств для работы с детьми с дисграфией, совокупность адаптированных к решению проблемы дисграфии у обучающихся методов (метод конкретных ситуаций, метод целевых суждений и др). технологий ( кейс-технологий, технологии «образовательный ретренинг», «коучинг», технологии «инкрементализма», модерационные семинары), представляет собой открытую систему для накопления педагогической продукции из опыты педагогов, работающих с детьми с дисграфией (карточки, презентации, планы, открытые занятия, задания для учащихся с дисграфией и педагогов, вопросники для работы с родителями), которые насыщают, дополняют традиционную образовательную среду, в качестве ее элемента, представляется как на электронных, так и на печатных носителях.

Деятельность кабинета профилактики дисграфии у детей преследует цели:

диагностико-консультативную, социально-правовую, особенно когда речь идет о дисграфии у обучающихся, требующей медицинского вмешательства и о переводе ребенка в коррекционные классы или школу;

психолого-педагогическую – оказание помощи педагогов в работе с обучающимися с дисграфией; образовательно-просветительскую, оказание индивидуально-ориентированной помощи педагогу, родителям и ребенку.

Задачи кабинета профилактики дисграфии -оказание помощи в определении признаков дисграфии у детей, -оказание помощи в привлечении субъектов, находящихся во взаимодействии с обучающимся с дисграфией (логопед, родители, педагоги, учащиеся), -информирование о технологиях, методах средствах обучения профилактической работы с обучающимся с дисграфией;

- оказание помощи в разработке индивидуально - ориентированных рабочих программ педагога по работе с обучающимся с дисграфией.

предполагается пошаговый механизм действий. Организаторскую работу такого кабинета целесообразно поручить руководителю методического объединения учителей начальных классов или русского языка и литературы.

Организация включает – 1-определение порядка и сроков действий при разработке плана карты результатов исследования (дорожной карты), определение участников в работе кабинета, 2- проведение анализа детей на предмет обнаружения у них признаков дисграфии (совместно с психологом, социальным педагогом, логопедом, классными руководителями) и подготовка карты результатов исследования детей.

Таблица №8 Карта результатов исследования детей на предмет выявления дисграфии в образовательном учреждении № (пример) № Класс Количество Признаки дисграфии Рекомендации На основании рассмотрения содержания таких карт, становится очевидным – необходимо ли медицинское вмешательство, тогда подключается педагог к работе с родителями, привлекая медицинского работника школы, логопеда и др.

Следующий шаг организации деятельности кабинета профилактики 3 - включение педагогов в деятельность по оказанию помощи компетентности в аспекте работы с обучающимися с дисграфией и актуализацию внимания на работу с обучающимися, обмен опытом, распространение собственной педагогической продукции по технологиям работы с дисграфией с целью обогащения кабинета профилактики и т.д.).

4.Следующий деятельности с обучающимся с дисграфией, через разработкументальных карт, представляющих собой индивидуально-ориентированные программы работы обучающихся с дисграфией.

Ментальная карта, в формате индивидуально-ориентированной программы работы педагога с учащимися с дисграфией представлена в Таблице № Таблица №9 Ментальная карта в формате индивидуальноориентированной программы педагога в работе с обучающимися с дисграфией При накоплении таких ментальных карт в формате индивидуальноориентированных программ педагога работы с обучающимися с существенную помощь в работе с обучающимися с дисграфией другим педагогам. Накапливаются вариативные педагогические маршруты, к тому же это еще и способ распространения собственного педагогического опыта, что учитывается при аттестации педагога. При работе с детьми с предполагается и коллективное планирование (обсуждение плана работы педагогами, работающими в одном классе, где выявлены дети с дисграфией, дабы исключить перегрузку детей и получить наиболее ощутимые результаты помощи ребенку).

планирования деятельности такого кабинета. Приведем в качестве примера разработанные нами следующие требования:

Целенаправленность, Научность, Конкретность, Преемственность, Последовательность, Реалистичность, Согласованность действий всех субъектов, связанных с ребенком, Открытость материалов кабинета для использования педагогами (через информационно - коммуникативные технологии и методические материалы на печатной основе).