«ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ АДАПТАЦИЯ НАЧИНАЮЩЕГО ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВУЗА 13. 00.08.- теория и методика профессионального образования Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Научный руководите ...»

- умение осуществлять своевременную и необходимую коррекцию деятельности, приближая ее к оптимальной для ситуации;

- умение, при внесении изменений в деятельность, сохранить ее обш;ую направленность и содержание, реализовать запланированные цели и задачи.

Коммуникативные умения:

- умение установить педагогически целесообразные взаимоотно­ шения со студентами в формальной и неформальной обстановке, наиболее способствуюш;ие реализации педагогических целей и задач;

- умение взаимодействовать на личностном уровне в процессе решения образовательных задач;

- умение диагностировать коммуникативные качества студентов и учитывать их в процессе организации педагогического общения;

- умение определить морально-психологический настрой группы, внести в него соответствующие изменения, создать наиболее благоприятную атмосферу, необходимое настроение при проведении учебных и внеурочных мероприятий;

- умение формировать и поддерживать доброжелательные отношения в коллективе;

- умение выбрать правильный тон, уважительно и тактично вести себя в любой ситуации, разрешать и предупреждать конфликтные ситуации;

- умение громко, выразительно и связно говорить, точно выражая свои мысли, чувства, отношения, используя все средства эмоционального воздействия (жесты, мимику, голос);

- умение выслушать, понять др)ггого человека, принять его точку зрения;

- умение устанавливать педагогически целесообразные отношения с другими участниками педагогического процесса (коллегами, родителями, администрацией и т.д.).

Результативно-оценочные умения:

- умение объективно и обоснованно оценивать ход и результаты педагогической деятельности;

- умение анализировать итоги деятельности с целью определения содержания причин несоответствия ее целей и результатов;

- умение сопоставить план работы с его реализацией, определить несоответствия и выявить их причины;

- умение видеть сильные и слабые стороны деятельности, оценить по результатам работы студентов уровень продуктивности отдельных ее этапов;

- умение выявлять причины создавшихся в процессе деятельности затруднений (своих и студентов), допущенных ошибок и возможных путей их избежания, преодоления;

- умение делать выводы по результатам анализа и использовать их при планировании дальнейшей деятельности.

Представленная нами модель, с нашей точки зрения, отражает нормативное содержание профессионально-педагогической деятельности преподавателя высшей школы и может быть использована не только начинающими преподавателями для самоанализа своей деятельности, но и наставниками, заведующими кафедрами, контролирующими их деятельность, для определения уровня профессионально-педагогической адаптации и наиболее эффективной организации управления этим процессом. Благодаря своей цикличной структуре и общепедагогическому содержанию, модель может быть одинаково применима как для анализа педагогической деятельности в целом либо отдельных ее функций, так и для анализа решения более частных педагогических задач, будь то руководство педагогической практикой, работа в качестве куратора студенческой группы, преподавание целой учебной дисциплины или проведение отдельного учебного занятия и т.д.

Модель имеет открытый характер, что означает возможность ее непрерывного совершенствования (добавлений, уточнений, удаления того, что «не работает»), приспособления к конкретным условиям и задачам.

И, наконец, что непосредственно касается нашего исследования, модель легла в основу разработанных нами карты самоанализа и диагностики затруднений в профессионально-педагогической деятельности начинающего преподавателя вуза (приложение 1) и экспертной карты оценки профессионально-педагогической деятельности начинающего преподавателя вуза (приложение 2), которые были использованы при проведении констатирующего эксперимента.

1.3. Условия повышения эффективности профессионально-педагогической адаптации начинающих преподавателей вуза Выделенные и обоснованные нами в первом параграфе компоненты организации процесса профессиональной адаптации определили ход и задачи экспериментального исследования, которое проходило в течение 1997-1999гг.

и включило в себя три основных этапа.

Первые два этапа экспериментального исследования (диагностический и аналитико-поисковый) были направлены на определение и теоретикопрактическое обоснование условий повышения эффективности адаптации начинающих преподавателей к профессионально-педагогической деятель­ ности в вузе. С этой целью были выявлены затруднения и недочеты в профессионально-педагогической деятельности начинающих преподавателей;

проанализированы причины, лежащие в их основе; определены, в соответствии с полученными данными, условия совершенствования профессионально-педагогической деятельности молодых преподавателей вуза и, соответственно, повышения эффективности их профессиональнопедагогической адаптации. При этом под условиями мы понимаем «необходимые, обязательные обстоятельства, предпосылки, определяющие, обусловливающие существование, осуществление чего-либо» [168, с.602].

Одновременно решались следующие задачи: подтверждение необходимости изучения проблемы профессионально-педагогической адаптации начинающих преподавателей вуза на практике; определение уровня профессионально-педагогической адаптации преподавателей, входящих в контрольную и экспериментальную группы. В этот период также изучался и обобщался опыт организации профессионально-педагогической адаптации начинающих преподавателей в практике работы вузов.

';

Первоначально, весной 1997 года, нами было проведено анкетирование 100 начинающих преподавателей Курганского государственного университета. Курганской государственной сельскохозяйственной академии и Шадринского государственного педагогического института. Исследованием были охвачены преподаватели разных факультетов вышеуказанных вузов:

филологического, естественно-географического, иностранных языков (ЮГУ, ШГПИ), экономики, промышленного и гражданского строительства (КГСХА) и др. Большинство опрошенных преподавателей (92%) - выпускники вуза, в котором работают. В основном преподаватели выполняют следующие виды работы: практические и семинарские занятия (100%), кураторство (43%), руководство производственной (педагогической) практикой (74%) и др. 46% преподавателей являются соискателями либо готовятся к поступлению в аспирантуру.

Исследование показало, что большинство преподавателей испытывают определенные трудности в реализации того или иного вида либо компонента педагогической деятельности. Неудовлетворенность результатами своего труда высказали 60% опрошенных, 65% - уровнем своей психологопедагогической и методической подготовки к работе в вузе. Часть преподавателей (20 %), выпускники КГСХА, при обучении в вузе совсем не изучали психолого-педагогических дисциплин. Лишь семь преподавателей из 100 проходили повышение квалификации вне вуза.

72% преподавателей указали на отсутствие необходимой помош;и со стороны университета, института. Преподаватели отметили, что практически не предоставляется возможность повышения квалификации вне вуза (ФПК, краткосрочные курсы и семинары, стажировки), обратили внимание на скудное оснащение преподавателей необходимой литературой (специальной, психолого-педагогической, методической, учебной), на недостаточность материальной поддержки аспирантам и, особенно, соискателям и т.п.

Преподаватели указали на возможность и необходимость организации и проведения специальных курсов, занятий по педагогике и психологии высшей школы, методике преподавания в вузе. Они также отметили, что нуждаются в более организованной и систематической помоши со стороны факультета, кафедры, более опытных коллег.

Полученные в результате анкетирования данные еще раз подтвердили практическую необходимость изучения исследуемой нами проблемы и поиска путей совершенствования процесса адаптации к профессиональнопедагогической деятельности в реальных условиях.

Далее нами были сформированы две экспериментальные и одна контрольная группы. Экспериментальные группы (15 и 10 преподавателей) созданы на базе факультета иностранных языков Курганского государственного университета. Выбор факультета обоснован тем, что наибольшее количество молодых преподавателей этого университета работают на этом факультете (28%). Это также более удобно для организации и проведения эксперимента. Контрольная группа (15 преподавателей) сформирована на базе такого же факультета Шадринского государственного педагогического института. При формировании контрольной и экспери­ ментальных групп мы исходили также из приблизительно равных показателей )фовня адаптированности преподавателей к профессиональнопедагогической деятельности, требований к их деятельности, содержания и условий работы. Кроме того, как показали результаты предэкспериментального среза, преподаватели испытывали аналогичные затруднения в работе.

Профессионально-педагогическая деятельность представителей данных групп подверглась более подробному анализу (приложения 1,2).

Для реализации диагностического этапа исследования нами была составлена программа из)Д1ения профессионально-педагогической деятельности начинающих преподавателей. При ее разработке мы опирались на программы изучения дидактических затруднений Ю.К.Бабанского, Н.В.Кузьминой, Т.С.Поляковой [14, 91, 137], а также на работы по проведению педагогических исследований В.И.Загвязинского, К.Ингенкампа, М.Н.Скаткина, В.С.Черепанова и др.[58, 70, 160, 183]. В основу программы легла разработанная нами модель профессионально-педагогической деятельности, что позволило целостнее охватить все звенья педаго­ гического процесса. Программа включила в себя «Карту самоанализа и диагностики профессионально-педагогических затруднений начинающих преподавателей» (приложение 1) и «Экспертную карту оценки профессионально-педагогической деятельности начинающего препода­ вателя» (приложение 2). Помимо заданий по оценке и самооценке профессионально-педагогической деятельности в обе карты мы включили ряд вопросов, ответы на которые помогли нам в дальнейшем при определении причин недостатков в деятельности преподавателей, а также при преподавателей.

Для выявления затруднений начинающих преподавателей нами был использован метод самооценки - наиболее адекватный и надежный метод исследования затруднений, так как «затруднение - субъективное психологическое состояние человека, глубина которого не поддается стороннему наблюдению» [137, с.26], и сам термин «затруднение» по сравнению с такими формулировками как «недостатки», «ошибки», «неудачи» снижает фактор необъективности высказываний о своей деятельности.

экспертами, в качестве которых выстзшили заведующие кафедрами и наставники молодых преподавателей. Метод экспертных оценок имеет свое преимущество, так как позволяет не только. подтвердить наличие затруднений, указанных молодыми преподавателями, но и увидеть те недочеты в их работе, которые сами преподаватели не осознают, не замечают.

Экспертам предлагалось по результатам посещенных занятий, внеучебных мероприятий, наблюдений, бесед оценить уровень сформированности профессионально-педагогических умений.

Самооценка и оценка профессионально-педагогической деятельности преподавателей производились по пятибалльной шкале, результаты подвергались качественному анализу и обрабатывались путем расчета средних баллов.

На данном этапе, наряду с методами самооценки, экспертных оценок и анкетирования, нами были также использованы методы наблюдения и беседы, что обеспечило большую достоверность, надежность и объективность полученных результатов.

следующие виды деятельности: организация и проведение учебных занятий (практических); организация и проведение зачетов, экзаменов; руководство педпрактикой студентов; работа в качестве куратора студенческой грзшпы.

Мы исключили такие виды педагогической деятельности как проведение лекционных занятий, руководство написанием курсовых, дипломных работ и экспериментальные и контрольную группы, практически не выполняли подобную работу. Обобщенные результаты анализа профессиональнопедагогической деятельности по видам представлены нами в таблице 1.

Оценка профессионально-педагогической деятельности начинающих Как видно из таблицы, средний балл практически по всем видам деятельности ниже четырех, то есть в среднем педагогическая деятельность затруднения и пробелы в реализации всех видов деятельности, и имеется достаточно резервов для ее совершенствования.

Необходимо отметить, что существенной разницы между результатами самооценки и экспертной оценки нет, и в целом полученные результаты характерны для всех трех групп.

Расположив виды деятельности в порядке убывания затруднений и пробелов, мы увидели, что наибольшие затруднения вызывает реализация преподавателей, выполняющих эту работу, испытывают затруднения, связанные в основном с незнанием своих функций, как куратора. Поэтому для молодых преподавателей является сложным определение цели, задач и содержания этой работы. Работа куратора зачастую сводится к контролю успеваемости и посещаемости занятий, практически не ведется внеучебная воспитательная, общеобразовательная работа, возникают сложности при мероприятий.

Далее следуют проблемы, связанные с организацией и проведением вопросе.

испытываемых затруднений находится руководство педагогической практикой студентов. 54,5% преподавателей высказали неудовлет­ педпрактике. Некоторые трудности вызывают оказание помощи студентам при составлении поурочных и тематических планов, анализ посещенных уроков, определение успешности и эффективности работы студентов, объективное и обоснованное выставление текущих и итоговых оценок.

анализировать свою деятельность, деятельность своих товарищей, выявлять ее сильные и слабые стороны, причины неудавшихся моментов и т.п.

Эксперты, в свою очередь, отметили, что очень важно целостно увидеть пробелы в профессиональной подготовке студентов, определить наиболее эффективные пути по их устранению, что не всегда удается молодым преподавателям.

Практически не вызывают затруднений организация и проведение зачетов, экзаменов. Тем не менее, ряд преподавателей (36%) указали на слож­ ности, связанные с определением критериев оценки ответов экзаменуемых, что вызывает иногда неудовлетворенность выставленными оценками, сомне­ ния по поводу их объективности. На случаи необоснованного завышения либо занижения оценок некоторыми преподавателями обратили внимание и эксперты. Кроме того, не все преподаватели анализируют результаты зачетов и экзаменов с целью внесения коррективов в учебную работу.

Более подробно мы остановились на диагностике пробелов, связанных с организацией и проведением учебных занятий, поскольку данный вид профессионально-педагогической деятельности является основным в работе преподавателя. В соответствии с предложенной нами моделью, деятельность преподавателей была проанализирована по умениям, объединенным в компо­ ненты. Обобщенные результаты проведенного исследования представлены нами в таблицах 2 (средние баллы самооценки и экспертной оценки), 3 (% преподавателей, имеющих средние и достаточно большие затруднения).

Оценка профессионально-педагогической деятельности начинающих пед. деятельности 4. Стим.- мотивац.

5. Контр.-коррекц.

7. Результ.-оценочный Затруднения преподавателей в реализации профессионально-педагогической нально-педагогической деятельности Полученные сведения (таблица 2) показывают, что критерию качества соответствует лишь коммуникативный компонент деятельности преподавателей первой экспериментальной и контрольной групп. В реализации остальных компонентов имеются средние и достаточно большие недочеты, затруднения, выявление и разрешение которых поможет повысить качество и результативность занятий.

Расположив компоненты по убыванию средних баллов, мы пол)Д1или следующую картину (с точки зрения большей части опрошенных):

1) контрольно-коррекционный;

2) организационный;

3) стимулирующе-мотивационный;

4) планирующий;

5) целеполагающий;

6) результативно-оценочный;

7) коммуникативный.

Сравнительный анализ самооценок и экспертных оценок показал, что между ними есть небольшие различия. Так, например, планирующие умения оцениваются экспертами несколько выше. Это можно объяснить тем, что эксперты видят результат планирования, а не сам процесс, поэтому все усилия преподавателя, проблемы, с которыми он сталкивается при подготовке к занятиям, остаются вне поля зрения. Обратная ситуация характерна для целеполагающих и контрольно-коррекционных умений.

Любопытным оказался также тот факт, что самооценка ряда преподавателей со стажем до одного года зачастую выше самооценки преподавателей с большим стажем. То есть, чем больше преподаватель работает, тем требовательнее, самокритичнее он относится к тому,.что делает. Но в целом данные самооценок и экспертных оценок совпали. Нет больших отличий и между группами. Кроме того, как показало первоначальное исследование, приблизительно та же картина характерна и для преподавателей других вузов и факультетов.

Результаты, представленные в таблице 3, показывают, какой части преподавателей присущи те или иные трудности, что указывает на их интенсивность и типичность. Остановимся поподробнее на каждом из компонентов.

Итак, наибольшие затруднения у молодых преподавателей вызывает реализация контрольно-коррекционных умений, а именно: умения определять необходимость корректирования деятельности по ее ходу; быстро, своевременно и в то же время эффективно вносить необходимые изменения, приближая деятельность к оптимальной для актуальных условий. Как показали наблюдения, начинаюищй преподаватель акцентирует свое запланированного, на самом себе, своей речи и поведении, а не на студентах, их активности, успеваемости, не на эффекте, результате того, что он делает.

Поэтому ему очень сложно вести занятие и, одновременно, осуществлять его подходящие в данных условиях методы, приемы, формы работы, внести изменения в содержание излагаемого материала. Кроме того, как отметили эксперты, необдуманные изменения могут негативно сказаться на общей направленности и результативности занятия, изменить содержание и ход преподавателей. Поэтому преподаватели с опытом рекомендз^ют на первых порах следовать тому, что обдумано и запланировано заранее.

На втором месте находится организационный компонент деятельности.

Но проведенное исследование показало, что не все организационные умения имеют низкий уровень сформированности. Так, например, не вызывает особых проблем грамотная реализация запланированных форм, методов, приемов работы, использование дидактического материала, технических средств обз^ения. Большинство преподавателей использует весьма разнообразные виды работы при введении, закреплении, контроле и повторении материала, подходя к этому творчески, четко ориентируют студентов относительно того, что предстоит делать, последовательно переходят от одного вида работы к другому, подводят итоги того, что сделано и т.д.

в то же время нельзя сказать, что деятельность преподавателей всегда целенаправленна, целесообразна, оптимальна для данных условий и, соответственно, эффективна. То есть существует проблема не с реализацией, а с выбором наиболее оптимальных и эффективных форм, методов, приемов преподаватели, возникают сложности с использованием элементов проблемного обучения, изучением индивидуальных особенностей студентов и осуществлением индивидуально-дифференцированного подхода. Многие преподаватели испытывают достаточно большие затруднения, связанные с ведением научно-исследовательской работы и, особенно, с внедрением ее результатов в образовательный процесс.

С точки зрения экспертов, преподаватели не реализуют также возможности, связанные с организацией самостоятельной работы студентов с элементами самостоятельного познания, самоконтроля, самоанализа, самооценки и т.п., так как в целом берут основную нагрузку учебного процесса на себя. Мало и бессистемно используются возможности учебного процесса для осуществления сопутствующих задач: развивающих, воспитательных, профессионально-ориентирующих.

Далее следуют стимулирующе-мотивационные умения. Несмотря на то, что в общем молодым преподавателям удается создать рабочую атмосферу на занятиях, активизировать работу студентов, эти умения все же сформированы довольно слабо. На это указывает то, что большинство преподавателей не организуют стимулирующе-мотивационную деятельность специально, сознательно и целенаправленно. Отсутствует обдуманный и обоснованный выбор наиболее эффективных, соответствующих реальным условиям и индивидуальным особенностям студентов, средств стимулирования и активизации учебно-познавательной деятельности студентов. К тому же их арсенал достаточно скуден. Особенно это относится к средствам активизации внутренней мотивации. Хотя именно эти средства не только активизируют работу студентов на занятиях, но и развивают внутренние потребности в познании, саморазвитии, самосовершенствовании и т.д.

Очевидно, что в работе преподавателей превалируют методы и приемы внешнего стимулирования деятельности (оценка, похвала, порицание и др.).

Но, как показало наблюдение, их использование не всегда дает желаемый результат. Здесь важно учитывать, что если действия внешнего стимула носят контролирующий характер и воспринимаются субъектом как принуждение к определенному поведению, то они подавляют внутреннюю мотивацию, интерес к деятельности. Эти же действия, воспринимающиеся как информация об условиях, ходе и уровне успешности выполнения работы, то есть выполняющие информационную функцию, подкрепляют внутреннюю мотивацию (если информация адекватная и не всегда отрицательная). Сами преподаватели указали также на затруднения, связанные с определением критериев оценок работы студентов и, следовательно, объективным и обоснованным их выставлением.

При анализе данного компонента деятельности мы обратили внимание на существенную разницу в уровне испытываемых затруднений в первой и второй экспериментальных группах (3,61 и 3,40). С нашей точки зрения, эту разницу можно объяснить тем, что во вторую группу вошли преподаватели, ведущие иностранный язык не на факультете иностранных языков, а на других факультетах, где способности у студентов к его изз^ению и их заинтересованность в этом гораздо ниже. Как показало исследование, аналогичные трудности испытывают многие преподаватели, работающие на межфакультетских кафедрах. Этот факт лишь еще раз подтвердил важность умений профессионально управлять мотивационной сферой студентов.

Приблизительно на одном уровне оказались целеполагающие и планирующие умения. Их анализ показал, что гораздо лучше дело обстоит с определением целей и задач конкретного занятия (за исключением сопутствующих задач, которые часто просто упускаются из вида), планирование деятельности и прогнозирование ее результатов на близкий срок. И, наоборот, наиболее слабым местом является постановка дальних, перспективных целей, прогнозирование и планирование деятельности на дальний срок. Поэтому часто возникают сложности, связанные с составлением перспективных, тематических планов, рабочих программ и т.п.

Молодые преподаватели указали также на то, что подготовка к занятиям отнимает очень много сил и времени, особенно подбор учебноинформационного материала, его адаптация, структурное оформление.

подготовка необходимого дидактического материала и т.д. При планировании занятий не всегда удается предусмотреть возможные затруднения.

Несмотря на наличие у преподавателей некоторых затруднений и недочетов при анализе деятельности, их нельзя отнести к доминирующим, так как у большей части преподавателей наблюдается достаточно высокий уровень сформированности результативно-оценочных умений. В общем, преподаватели умеют анализировать учебную работу, вычленяя сильные и слабые ее стороны, допущенные ошибки, просчеты и, наоборот, новые, интересные находки, наиболее удачные моменты, выявляя причины создавшихся затруднений, нереализованных целей и задач. Но, как показали результаты анкетирования, делается это, в силу разных причин, нерегулярно, бессистемно. Лишь 30% опрошенных отметили, что всегда осуществляют анализ своей деятельности и используют его результаты в дальнейшей работе. Остальные делают это иногда, выборочно.

испытываемых затруднений находится коммуникативный компонент. Хотя в целом уровень коммуникативных умений молодых преподавателей достаточно высок, в ходе исследования были все же обнаружены моменты, на которые хотелось бы обратить внимание. Как мы отмечали выше, на первых порах преподаватель фокусирует свое внимание в основном на реализации запланированного, на себе, на том, что он говорит и делает, а не на том эффекте, результате, который производит его деятельность на студентов. То есть существует как бы одностороннее, почти формальное взаимодействие со студентами, практически отсутствует обратная связь, а без обратной связи очень сложно эффективно управлять любым процессом, тем более таким сложным, как педагогический. Уже к концу первого года работы (некоторые позже) преподаватели начинают «видеть студентов», оценивать, контролировать и, иногда, корректировать ситуацию по их реакциям, то есть взаимодействие. Очевидно, что чем меньше сроки этого «невидения», чем целенаправленнее взаимодействие со студентами, тем лучше результаты учебного процесса.

умениями ясно, грамотно, доступно, последовательно и связно излагать информацию, точно выражать свои мысли, чувства, отношения (тем более на иностранном языке), слушать и анализировать ответы студентов и т.д. Ряд преподавателей, в основном, второй экспериментальной группы, преподающих иностранный язык не на факультете иностранных языков, испытывают определенные сложности с установлением контактов со студентами, созданием наиболее благоприятной атмосферы занятия, необходимого настроя для работы. Это объясняется не столько неумением преподавателя это делать, сколько не всегда положительным отношением студентов к незначимому, с их точки зрения, предмету. Кроме того, занятия ведутся достаточно редко, что также не способствует эффективности общения.

Анализ результатов исследования не по компонентам, а по отдельным умениям показал также, что большинство преподавателей испытывают достаточно большие затруднения при реализации умений, требующих научного, исследовательского подхода.

Необходимо отметить, что в ходе исследования нами были выявлены не педагогической деятельности, но и индивидуальные, присущие отдельным преподавателям. Так, например, некоторые преподаватели испытывают сложности, связанные с анализом своей деятельности, другие - с грамотным использованием технических средств обучения, третьи - с рациональным индивидуальных затруднений и недочетов определило в дальнейшем выбор индивидуальных и групповых форм работы с молодыми преподавателями.

профессионально-педагогической деятельности начинающих препода­ вателей, определили их интенсивность и типичность. Так как многие преподаватели называют одной из основных причин имеющихся недостатков отсутствие достаточного педагогического опыта, нам представилось целесообразным сравнить деятельность молодых и более опытных преподавателей. С этой целью нами была проанализирована деятельность преподавателей со стажем более трех лет работы. Поскольку по данным многих педагогов-исследователей период профессиональной адаптации длится от пяти до семи лет [91, 163, 179], то мы их разделили на две группы:

15 преподавателей со стажем до семи лет и 18 - более семи лет работы.

По результатам проведенного исследования (анкетирование, посеще­ ние занятий, беседа) прослеживается следующая динамика. С приобрете­ нием опыта растет уровень целеполагающих, планирующих, контрольнокоррекционных и некоторых организационных умений, хотя у преподавателей со стажем до семи лет он по-прежнему не достигает уровня качества (у большинства). А именно, все меньше вызывает затруднений постановка дальних, перспективных целей, планирование деятельности на дальний срок. Меньше отнимает времени и усилий подготовка к занятиям, подбор и адаптация необходимого учебно-информационного материала. Его структурное оформление, а также выбор методов, приемов и форм работы становятся более целесообразными, оптимальными (хотя их арсенал заметно учитываются перспективы на будущую деятельность. Деятельность преподавателя становится все более гибкой, лабильной, соответствующей реальным условиям (результатам предшествующей работы, уровню способностей, возможностей, интересов студентов и т.д.), быстро и эффективно корректируется при необходимости. То есть преподаватели начинают более целостно видеть учебный процесс, учитывать многие факторы при его организации, сознательно и целенаправленно управлять многими механизмами. Наблюдается больше логики в деятельности в целом, несмотря на то, что меньше - при проведении отдельных занятий и мероприятий. Возрастает уровень результативно-оценочных (рефлексивных) умений. Хотя своя деятельность практически не анализируется специально, преподаватели гораздо лучше видят ее недостатки, их истоки и оперативно вносят необходимые изменения в дальнейшую работу. Некоторые преподаватели (но далеко не все) успешно используют результаты своей научно-исследовательской работы при организации учебного процесса.

Данные преобразования, безусловно, положительно сказываются на качестве и результативности педагогического труда преподавателя в целом.

В то же время, как показали результаты исследования, определенные пробелы все же сохраняются в работе опытных преподавателей. Самими преподавателями они, как правило, уже не воспринимаются как затруднения, так как компенсируются другими профессиональными умениями и навыками.

преподаватели со стажем, как и молодые, не умеют (либо просто не делают этого) профессионально управлять мотивационной сферой студентов, целенаправленно используя богатый, накопленный педагогической практикой и научно обоснованный арсенал средств стимулирования и активизации их учебно-познавательной деятельности. При организации работы студентов слабо осуществляется индивидуально-дифференци­ рованный подход, редко применяются элементы проблемного обучения. Нет системного подхода в реализации развивающих, воспитательных и целенаправленное и систематичное управление развитием и воспитанием студентов, что является довольно существенным недостатком педагогической работы преподавателя. Далеко не все возможности используются для профессиональной подготовки. Применяемые методы, приемы, виды работы становятся менее разнообразными, хотя более оптимальными.

Так же, как в работе начинающих преподавателей, в работе более опытных были выявлены индивидуальные недочеты. Так, например, некоторым преподавателям сложно создать наиболее благоприятную атмосферу на занятии, свободную, непринужденную, но рабочую атмосферу сотрудничества. Они как бы подавляют студентов, держат их в напряжении.

Некоторым не хватает уважения и тактичности по отношению к студентам.

Ряд преподавателей, время от времени, испытывают определенные сложности, связанные с критериями выставления оценок и др.

Необходимо отметить, что многие из указанных преимуществ и недостатков характерны не только для организации процесса обучения, но и для других видов профессионально-педагогической деятельности: работы в качестве методиста по педпрактике, научного руководства курсовым и дипломным проектированием и т.д.

И, что характерно для преподавателей со стажем от трех до семи лет, у них появляются новые затруднения, связанные с освоением новых видов деятельности - разработкой и проведением лекционных занятий, научным руководством курсовыми и дипломными работами и др.

Таким образом, мы видим, что некоторые проблемы, присущие деятельности молодых преподавателей, сохраняются и в работе опытных преподавателей. Другие проблемы разрешаются по мере приобретения опыта, но на это уходит довольно длительное время. Специальной, целенаправленной работы по выявлению и преодолению недочетов и затруднений, как правило, не ведется. Поэтому период профессиональной адаптации длится достаточно долго, по некоторым параметрам 5-7 лет.

Кроме того, сохранение некоторых недочетов у опытных преподавателей указывает на неполную профессиональную адаптацию и свидетельствует о том, что достаточно большой потенциал повышения качества и эффективности педагогического труда остается не реализованным. Все это еще раз подтверждает необходимость совершенствования процесса адаптации начинающих преподавателей путем специально организованной целенаправленной деятельности по выявлению и преодолению затруднений и недочетов в их профессионально-педагогической деятельности.

При рассмотрении причин затруднений и недочетов (второй этап исследования) мы опирались на: 1) анализ психолого-педагогической литературы по этому вопросу; 2) данные, полученные в результате анкетирования преподавателей (приложения 1,2); 3) анализ сущности самих затруднений.

Как мы отмечали в первой главе, специальных научных исследований рассматриваемой нами проблемы нет. Тем не менее, частично она затрагивается в ряде работ [19, 26, 99, 120, 188]. Кроме того, имеется достаточное количество исследований адаптационных затруднений и их причин начинающих учителей школ [12, 31, 32, 65, 137]. Анализ данных работ показал, что среди основных причин имеющихся пробелов и трудностей авторы называют отсутствие либо недостатки специальной психолого-педагогической подготовки к работе в высшей школе, связанные с несовершенством систем подготовки и повышения квалификации вузовских преподавателей [19, 39, 89, 134, 172, 199]. Говорят также о слабой разработанности в педагогической науке многих важнейших проблем по педагогике и психологии высшей школы; отсутствии нормативных документов, определяющих содержание и направления профессиональнопедагогической деятельности преподавателя высшей школы; дефиците и недоступности практических рекомендаций для начинающих преподавателей вуза, отражающих современные достижения в области педагогики высшей школы [12, 147]; уязвимости системы наставничества [188]; неумении рационально планировать и вести работу по самообразованию [12, 31, 32, 137] и др.

С точки зрения К.Ыинциева и В.Иванова ситуация с самообразованием усложняется материальным положением вузовского преподавателя. Авторы отмечают, что за последние 10 лет произошли значительные сокраш;ения затрат преподавателей на культурные потребности (на 68 %), на газеты и журналы (на 52,7 %), на книги по специальности (на 38,4 %) [120, с.119].

Кроме того, преподаватели вынуждены подрабатывать, совмещая основную работу с иными видами деятельности (репетиторство, коммерческая деятельность и т.д.), что практически не оставляет времени и сил не только на самообразование, но и на качественную подготовку к занятиям.

Материально-техническая база учебных заведений, оснащенность учебной литературой, техническими средствами обучения, дидактическим материалом, их качество, отсутствие средств на по]вышение квалификации вне вуза, безусловно, не способствуют эффективности процесса адаптации.

Психологи, в свою очередь, акцентируют внимание на усложнении процесса адаптации к профессиональной деятельности физическим и эмоциональным перенапряжением, вызванным сменой деятельности, сложностью преподавательского труда, большими нагрузками с первых дней работы, сменой социального статуса (новый коллектив, новые отношения) и т.д. [30, 145, 181].

С.Г.Вершловский, Т.С.Полякова говорят также о причинах индиви­ дуального характера (мотивы, способности, возможности и др.) [137, 179].

Сами преподаватели высказывают неудовлетворенность уровнем и содержанием своей профессионально-педагогической подготовки, ее частичным несоответствием требованиям и содержанию педагогического труда, отмечая, что «работа в высшей школе все же имеет свои особенности»

(70 %), указывают на отсутствие материальной и профессиональной помощи со стороны учебного заведения (86 %), на недостаточное внимание и помощь со стороны факультета, кафедры (46%), коллег, наставников (24 %), на отс)ггствие опыта - «все приходится делать впервые» (53 %). Среди причин испытываемых затруднении они называют также отсутствие возможности повышения квалификации вне вуза, нехватку и устарелость учебных и методических пособий и технических средств обучения, большую учебную нагрузку и постоянный дефицит времени, нежелание студентов учиться, незаинтересованость изучением дисциплины, слабый уровень их подготовки, пропуски занятий и др.

Опытные преподаватели отмечают также отсутствие достаточного педагогического опыта, дефицит необходимых знаний, неумение анализи­ ровать свою деятельность и использовать результаты анализа в дальнейшей работе, нежелание некоторых преподавателей использовать опыт старших коллег, обращаться к ним за помощью, расширять круг знаний посредством чтения специальной литературы, проведения научных исследований и др.

На наш взгляд, причиной некоторых недочетов может также быть тот факт, что преподаватели просто не видят их в своей работе, либо не придают важности этой стороне деятельности. Это характерно особенно для преподавателей, работающих первый год. Они, как правило, акцентируют свое внимание на содержательной стороне занятий, поэтому, в первую очередь, сосредоточены на трудностях, связанных с нехваткой знаний по специальности.

Анализ перечисленных выше причин и соотнесение их с содержанием выявленных затруднений и недочетов позволил выделить пять основных их источников:

1) пробелы в знаниях, отсутствие психолого-педагогических знаний, связанных со спецификой работы в высшей школе;

2) неумение использовать теоретические знания на практике;

3) отсутствие достаточного педагогического опыта;

4) невидение недочетов в своей деятельности;

5) недооценка важности некоторых аспектов педагогической деятельности.

С этой позиции мы еще раз рассмотрели выявленные нами затруднения и недочеты.

Пробелы в знаниях (теоретических, практических) ощущаются при подготовке и проведении учебных занятий: выборе и использовании наиболее эффективных и оптимальных форм, методов и приемов обучения, их рациональном сочетании (знания по вузовской методике преподавания, особенностей познавательного процесса студентов); осуществлении индивидуально-дифференцированного подхода в обучении (знания психологии студенческого возраста, методов диагностики индивидуальных особенностей студентов); стимулировании и активизации работы студентов (теоретические знания по проблеме мотивации, знание методов и приемов активизации и стимулирования учебно-познавательной деятельности студентов, методов диагностики мотивов, потребностей, ценностных ориентации, уровня притязаний студентов); контроле и оценке учебной деятельности (знание разнообразных форм, методов и видов контроля, критериев оценки учебной работы студентов) и т.д.

Отсутствие необходимых теоретических и практических знаний лежит также в основе некоторых пробелов в реализации: кураторской деятельности (знание основных функций к)фатора, требований к содержанию его деятельности); деятельности в качестве методиста по педпрактике (знание целей и задач педпрактики, своих функций и обязанностей как методиста, методов диагностики успешности ее прохождения, критериев оценки деятельности студентов и др.); деятельности в качестве экзаменатора (знание критериев оценки экзаменуемых). Естественно, что основной ключ к исправлению этих недостатков лежит в поиске необходимой информации, компенсации недостающих знаний (педагогических, психологических, деятельности с последующим анализом ее эффективности.

Неумение использовать теоретические знания на практике лежит в основе недочетов, связанных с осз^цествлением индивидуальнодифференцированного подхода в обучении, реализацией проблемного метода обучения. Решение этой проблемы возмоэюно через расширение практических знаний и представлений по этим вопросам (анализ методической литературы, опыта работы коллег, результатов собственных педагогических и учебно-методических исследований и др.), осознание своих возмоэюностей, га реализацию на практике с обязательным анализом эффективности. Важно заметить, что причина этих недочетов может заключаться и в другом, например, в недооценке значимости данных аспектов деятельности либо все же в нехватке теоретических знаний и т.п., поэтому важно ее точное определение.

Отсутствие достаточного педагогического опыта является домини­ рующим источником проблем, связанных с реализацией контрольнокоррекционных умений, некоторых целеполагающих и планирующих (постановка дальних целей и задач, планирование на дальний срок), отдельных организационных (выбор наиболее эффективных и оптимальных форм, методов и приемов работы, рациональное распределение времени).

Отсутствие опыта работы в школе усложняет также осуществление руководства педпрактикой студентов (помощь в. планировании, анализ занятий). В основном - это естественные затруднения, преодоление которых происходит с приобретением опыта. Но, как показало наше исследование, этот процесс моэюно ускорить через развитие результативно-оценочных умений преподавателя (рефлексивных, аналитических). А это, в свою очередь, возможно, при регулярном и полном осуществлении анализа деятельности и ее результатов. Только при регулярном и полном анализе деятельности преподаватель научится делать это быстро, оперативно, качественно, охватывая все больше различных нюансов и обстоятельств педагогического процесса, но, одновременно, видя его в целостности.

совершенствованием выделенных выше умений. Без нее невозможно преодоление любых затруднений. Так как преодоление затруднений, согласно адаптации, то можно полагать, что развитие рефлексии является одним из непременных условий ускорения и совершенствования этого процесса и формирования профессионализма в целом. Данное положение находит полное подтверждение в диссертационном исследовании М.О.Бабуцидзе, а также в работах В.А.Бодрова, Б.З.Вульфова, Е.Ю.Пряжниковой, Г.С.Сухобской и др. [16, 22, 34, 143,171].

преподавателя, потому что он их просто не видит, не осознает, либо смутно представляет, в чем именно заключается проблема. Очевидно, что видение проблемы является непременным условием ее решения, а ее осознание - это первая попытка увидеть ее истоки и последствия, которая, как правило, побуждает к поиску нуж^ных решений. Известную помощь в выявлении недостатков могут оказать наставники, коллеги, хотя практика показывает, что такая помощь оказывается не так часто и регулярно, как бы этого хотелось. Согласно нашему исследованию недочеты и затруднения могут деятельности с требованиями предложенной нами модели профессио­ нально-педагогической деятельности преподавателя высшей школы.

Недооценка важности и значимости некоторых аспектов педаго­ гической деятельности является причиной недочетов, неиспользованных возможностей при осуществлении кураторской деятельности (недооценка важности воспитательной функции преподавателя); при реализации профессионально-ориентирующих; при организации самостоятельной работы студентов; при анализе и оценке своей деятельности, ее результатов; при проведении исследовательской работы. Нередки случаи пренебрежительного отношения к педагогической стороне деятельности в целом, что является причиной многочисленных ошибок и неиспользованных возможностей, особенно у неопытных преподавателей, ощутимо снижающих качество и результативность преподавательского труда. С одной стороны, эта причина может быть связана с отсутствием достаточной информации, теоретической и практической, которая бы наглядно показала значимость, важность и нуж^ность данных аспектов деятельности. С другой стороны, с отсутствием четких требований к некоторым сторонам деятельности преподавателя, а такж^е контроля над их выполнением.

На основе данного анализа мы определили основные условия со­ вершенствования профессионально-педагогической деятельности начи­ нающих преподавателей, и, соответственно, повышения эффективности процесса профессионально-педагогической адаптации:

1) диагностика затруднений и недочетов в профессиональнопедагогической деятельности, анализ их причин;

2) выявление содержания и компенсация недостающих теорети­ ческих и практических знаний (психолого-педагогических, методических), соответствующая коррекция деятельности с последующим анализом эффективности;

3) целенаправленное развитие результативно-оценочных (реф­ лексивных, аналитических умений);

4) формирование потребности в совершенствовании профессиональ­ но-педагогической деятельности.

Выявленные этапы организации профессионально-педагогической адаптации и условия повышения эффективности этого процесса у молодых преподавателей составили основу разработанной нами модели организации профессионально-педагогР1ческой адаптации начинающего преподавателя вуза (схема 2). При этом организация рассматривается нами как совокупность процессов или действий, ведзпщих к образованию и совершенствованию взаи­ мосвязей между частями целого, с целью достижения поставленных задач.

Схема 2. Модель организации профессионально-педагогической адаптации Представленное нами графическое изображение модели позволило, во-первых, отразить кольцевой характер деятельности по организации процесса адаптации начинающего преподавателя к педагогической работе в вузе. На первом этапе выявляются затруднения и недочеты в педагогической деятельности преподавателя. Далее анализируются их причины, на основе чего определяются пути их преодоления. Эти пути реализуются на практике, и процесс повторяется. Во-вторых, на схеме отражены взаимосвязи между отдельными ее элементами. Так, например, компенсация недостающих знаний начинается уже в процессе сопоставления своей деятельности с «нормативной», то есть на диагностическом этапе работы. То же самое можно сказать и о развитии рефлексивных умений, и об актуализации потребности в совершенствовании педагогической деятельности. В то же время необходим комплекс специально организованных мероприятий, направленных на реализацию данных условий. Так, недостающие знания могут быть восполнены посредством прослушивания курса лекционных занятий, чтения и анализа психолого-педагогической, методической литературы, наблюдения и анализа деятельности коллег, проведения и анализа результатов педагогических, учебно-методических исследований и др. С другой стороны, все эти мероприятия, безусловно, способствуют развитию рефлексивных умений и т.д.

относительную самостоятельность, находятся во взаимной зависимости:

изменение одних элементов ведет к изменению других. То есть можно рассматривать комплекс этапов организации профессиональнопедагогической адаптации и условий повышения эффективности этого процесса у начинающих преподавателей, представленных в модели, как целостную систему.

начинающие преподаватели, а также члены педагогического коллектива:

заведующие кафедрами, наставники, коллеги. Это положение обусловлено, с одной стороны, активным характером профессиональной адаптации, с другой стороны, выявленной в ходе констатирующего эксперимента, потребностью молодых преподавателей, особенно первого года работы, в помощи со стороны коллектива.

Исходя из индивидуального характера профессиональной адаптации, а также анализа выявленных в процессе исследования недочетов и затруднений в педагогической деятельности начинающих преподавателей общего и индивидуального характера, мы пришли к выводу о необходимости осуществления индивидуально-дифференцированного подхода при орга­ низации работы с молодыми преподавателями.

Таким образом, в результате проведенного исследования нами были сформулированы изложенные в гипотезе условия повышения эффективности профессионально-педагогической адаптации начинающего преподавателя вуза. Реализация данных условий на практике через внедрение разработанной нами модели составила основу формирующего эксперимента, ход и результаты которого описаны во второй главе диссертации.

На основании проведенного нами анализа проблемы профессиональнопедагогической адаптации начинающего преподавателя вуза в теории и практике функционирования высшей школы мы пришли к следующим выводам:

1. Профессионально-педагогическая адаптация начинающего преподавателя вуза - это процесс достижения оптимального соответствия профессионально-педагогической подготовленности преподавателя, его личного профессионального потенциала требованиям, предъявляемым в настоящее время к его педагогической деятельности в высшем учебном заведении.

2. Достижение соответствия идет через преодоление испытываемых преподавателями затруднений в профессионально-педагогической деятельности, исправление имеющихся в ней недочетов. Поэтому для организации и повышения эффективности этого процесса необходимо:

выявить данные затруднения и недочеты; проанализировать их причины и на основе анализа определить пути их преодоления; реализовать эти пути на практике и проанализировать их эффективность.

3. Для проведения диагностики затруднении и недочетов нами разработана модель профессионально-педагогической деятельности начинающего преподавателя высшей школы. Структурная составляющая модели включила в себя семь компонентов: целеполагающий, планирующий, организационный, мотивационно-стимулирующий, контрольно-коррекционный, коммуникативный и результативно-оценочный. Каждый из компонентов представлен комплексом профессионально-педагогических умений.

Компоненты и умения вычленены на основе общей структуры деятельности (фршософская, психологическая и педагогическая теории деятельности), а также на основании сходства преподавательской деятельности и процесса управления, анализа общих закономерностей и принципов обучения и воспитания студентов, специфики педагогического труда вузовского преподавателя в современных условиях. Сопоставление деятельности преподавателей с требованиями данной модели позволило провести наиболее полную, точную и объективную диагностику затруднений и недочетов в деятельности молодых преподавателей, а также определить уровень их профессионально-педагогической адаптации.

4. В результате проведенной диагностики доминирз^ющих затруднений и недочетов в деятельности преподавателей и анализа их причин определены основные условия совершенствования профессионально-педагогической деятельности преподавателя в период адаптации и, соответственно, повышения эффективности процесса профессионально-педагогической адаптации:

* диагностика затруднений и недочетов в профессиональнопедагогической деятельности, анализ их причин;

* выявление содержания и компенсация недостающих теоретических и практических знаний (психолого-педагогических, методических), соответствующая коррекция деятельности с последующим анализом эффективности;

сивных, аналитических умений);

* целенаправленное формирование и поддержание потребности в совершенствовании профессионально-педагогической деятельности.

5. На основе анализа полученных данных об этапах и условиях профессионально-педагогической адаптации построена организационнодеятельностная модель профессионально-педагогической адаптации начинающих преподавателей вуза. Субъектами реализации данной модели педагогического коллектива: заведующие кафедрами, наставники, коллеги. А при ее реализации на практике должен осуществляться индивидуальнодифференцированный подход.

6. Выявленные нами организационные этапы и условия повышения эффективности профессионально-педагогической адаптации начинающих преподавателей высшей школы нашли отражение в условиях гипотезы формирующего эксперимента, описание которого представлено нами во второй главе диссертации.

Глава 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ПОВЫШЕНИЮ

ЭФФЕКТИВНОСТИ ПРОЦЕССА АДАПТАЦИИ НАЧИНАЮЩИХ

ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ К ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ВУЗЕ

2.1.Задачи и общая характеристика проведения экспериментальной работы С целью доказательства и проверки выдвинутых в ходе исследования и сформулированных в гипотезе предположений нами была проведена экспериментальная работа.

Цель эксперимента состояла в практической реализации и проверке действенности выявленных в ходе исследования условий повышения эффективности профессионально-педагогической адаптации начинающих преподавателей вуза.

С этой целью решались следующие задачи:

1. Определение уровня профессионально-педагогической адаптации преподавателей контрольной и экспериментальных групп.

2. Внесение изменений в деятельность преподавателей экспери­ ментальных групп в соответствии с гипотезой исследования.

3. Анализ эффективности созданных в экспериментальных группах условий совершенствования процесса профессионально-педагогической адаптации начинающих преподавателей вуза.

инструментарий. В связи с этим были разработаны уровни профессиональнопедагогической адаптации начинающих преподавателей вуза. В соответствии с изложенными в теоретической части исследования критериями профессионально-педагогической адаптации и предложенной нами шкалой оценки профессионально-педагогической деятельности начинающего профессионально-педагогической адаптации: I - низкий (2,5 - 2,9 балла);

II - ниже среднего (3 - 3,4 балла); III - средний (3,5 - 3,9 балла); IV достаточно высокий (4 - 4,4 балла); V - высокий (4,5 - 5 баллов).

Первый уровень - средние и большие затруднения и пробелы в реализации основных видов и компонентов профессионально-педагогической деятельности. Цель и задачи деятельности зачастую определяются неверно.

Используемые методы, приемы, формы работы нередко малоэффективны.

Наблюдается нецелесообразная трата времени на решение маловажных задач.

Соответственно, достаточно низкая результативность деятельности преподавателя, низкий уровень знаний студентов по преподаваемому предмету, пассивность на занятиях. Успеваемость большинства студентов намного ниже их возможностей.

Второй уровень характеризуется либо наличием затруднений средней степени и пробелов в реализации основных видов и компонентов деятельности, либо большими затруднениями в реализации отдельных компонентов и видов деятельности. Деятельность не совсем целенаправленна, целесообразна, оптимальна и эффективна. Имеются достаточно большие резервы для ее совершенствования. Невысокий уровень знаний студентов по преподаваемому предмету, слабая активность на занятиях. Успеваемость студентов в основном ниже их возможностей.

обш;епедагогических умений, затруднения, пробелы в реализации некоторых видов и компонентов профессионально-педагогической деятельности.

Деятельность преподавателя, в основном, целенаправленна, но есть недочеты в выборе и реализации на практике методов, приемов, форм работы, подборе и структурном оформлении учебно-информационного материала и т.д. Либо есть недочеты в самой постановке цели и задач. Соответственно, деятельность преподавателя не совсем продуктивна и есть резервы для ее совершенствования. Средний уровень знаний студентов по преподаваемому предмету, средняя активность на занятиях. Успеваемость части студентов ниже их возможностей.

Четвертый уровень - достаточно высокий уровень сформированности общепедагогических умений, небольшие затруднения и недочеты в реализации некоторых видов или компонентов профессиональнопедагогической деятельности. В основном, используемые методы, приемы, формы работы, подбор учебно-информационного материала, его структурирование целесообразны, оптимальны и эффективны, и намеченные цели и задачи в целом достигаются. Хорошая успеваемость студентов по преподаваемому предмету, активная работа на занятиях. Успеваемость студентов в основном соответствует их возможностям.

Пятый уровень характеризуется высоким уровнем сформированности обш;епедагогических умений, отсутствием пробелов и затруднений в реализации основных видов и компонентов профессионально-педагогической деятельности. Деятельность преподавателя целенаправленна, выбор учебноинформационного материала, методов, приемов, средств и форм работы целесообразен, оптимален и эффективен. В целом преподаватель достигает высоких результатов в работе: достаточно высокий уровень знаний большинства студентов по преподаваемому предмету, активная работа на занятиях. Успеваемость студентов соответствует их возможностям.

Мы ограничились пятью вышеуказанными уровнями, так как уровень, соответствуюш;ий 2,4 баллам и ниже говорит скорее о дезадаптации, чем об адаптации, и среди преподавателей экспериментальных и контрольной групп не оказалось ни одного с таким уровнем.

При определении уровней профессионально-педагогической адаптации преподавателей экспериментальных и контрольной групп мы опирались на данные самооценок уровня испытываемых затруднений и экспертных оценок уровня сформированности профессионально-педагогических умений, результаты которых описаны нами в предыдущем параграфе. По ним мы судили о качестве профессионально-педагогической деятельности начинающих преподавателей. Экспертам предлагалось также оценить деятельность преподавателей по таким критериям как целенаправленность, целесообразность, оптимальность и результативность (приложение 2, с.159Самооценка и оценка профессионально-педагогической деятельности преподавателей производились по пятибалльной шкале, результаты подвергались качественному анализу и обрабатывались путем расчета средних баллов.

Соответствующими баллами оценивались уровни социальной и психологической адаптации. С этой целью преподавателям были предложены вопросы, направленные на выявление реального положения молодого преподавателя в коллективе, степени его удовлетворенности содержанием, процессом и результатами своего труда, своим положением в коллективе (приложения 1, 2). Как мы отмечали в первой главе, эти критерии опосредованно свидетельствуют об успешности профессиональной адаптации. Кроме того, их определение необходимо для подтверждения нашего предположения о частичной зависимости успешности протекания социальной и психологической адаптации от успешности профессиональной.

Итак, по результатам констатирующего эксперимента нами были определены уровни профессионально-педагогической, социальной и психологической адаптации преподавателей экспериментальных и контрольной групп. На математической обработке и описании полученных данных мы остановимся в третьем параграфе данной главы.

Решение второй задачи экспериментальной работы (формирующий эксперимент) было направлено на внедрение в практику работы вуза разработанной нами в первой главе исследования модели организации профессионально-педагогической адаптации начинающего преподавателя вуза.

профессионального образования (в соответствии с теорией непрерывного образования), мы предложили следующие формы образовательной работы для реализации выделенных нами условий повышения эффективности профессионально-педагогической адаптации:

I. Коллективные формы работы: лекционно-практические занятия по проблемам педагогики и психологии высшей школы, беседы за круглым столом, встречи с мастерами педагогического труда, групповые кон­ сультации, коллективные посещения и обсуждения открытых занятий и др.

консультации, совместная работа по планированию и подготовке к проведению учебно-воспитательных мероприятий, совместная научноисследовательская работа, взаимопосещение занятий и их анализ и т.д.

III. Самообразование (самостоятельные формы работы): работа с психолого-педагогической литературой, анализ своей деятельности, посещение и анализ занятий других преподавателей, профессиональнонаправленное общение с коллегами по работе и др.

Основными субъектами организации данной работы должны стать заведующие кафедрами, наставники и сами преподаватели. Остановимся на роли и функциях каждого из них.

Основная роль в осуществлении общего руководства профессио­ нальной адаптацией молодых преподавателей и организации различных форм работы с ними принадлежит и должна принадлежать заведующим кафедрами. Изучение опыта работы заведующих кафедрами показало, что именно они подбирают кадры среди выпускников, здштывая не только высокий уровень подготовки по специальности, но и склонности и способности к научно-исследовательской и педагогической работе. Хотя, как показывает практика, последнему не всегда придается должное значение.

Здесь важно иметь в виду, что даже идеальная специальная и научноисследовательская подготовка не может гарантировать качественной профессионально-педагогической деятельности. Поэтому при подборе будущих преподавателей необходимо принимать во внимание уровень педагогической подготовки, а также педагогические способности выпускников.

На некоторых кафедрах в последние годы используется возможность предварительной подготовки некоторых студентов для работы в вузе (прохождение педпрактики наиболее сильными студентами на младших курсах факультета, написание курсовых и дипломных работ по педагогике и методике преподавания в высшей школе, изучение особенностей работы со студентами на занятиях по методике).

При поступлении на работу заведующие кафедрами проводят ин­ дивидуальные беседы о функциональных обязанностях преподавателя, об особенностях работы в вузе, о возможностях продолжения образования и научно-исследовательских планах преподавателя и т.д. Особое внимание уделяется определению учебной нагрузки: учитываются индивидуальные особенности новичка, его интересы, склонности, потребности. Нагрузка определяется таким образом, чтобы у преподавателя, при оптимальном количестве часов, было меньше подготовок, больше свободного времени для самообразовательной работы и для более качественной подготовки к своим занятиям. На одном из первых заседаний кафедры рассматривается вопрос (взаимопосещение и анализ занятий, консультационная помощь и др.), назначаются наставники, определяются их функции. При этом заведующие кафедрами сами продолжают оказывать практическую помощь молодежи (посещение занятий, беседы, консультации).

взаимопосещений», в которой преподаватели письменно анализируют посещенные ими занятия, отмечают положительное, новое, эффективное, а также высказывают замечания, пожелания, предложения, дают рекомен­ дации. Такая форма работы имеет свои преимущества, так как предоставляет возможность более глубоко и основательно осмыслить опыт коллег, увидеть свою работу со стороны, делая для себя определенные выводы.

занятий с последующим коллективным анализом, обсуждение на заседаниях кафедр различных теоретических и практических проблем, в том числе педагогического характера. Но опыт показывает, что содержание рассматриваемых проблем не всегда соответствует потребностям начинающих преподавателей, не затрагиваются многие вопросы, лежащие в основе затруднений и недочетов в их деятельности.

Исходя из вышесказанного, мы полагаем, что именно заведующие кафедрами могут и должны управлять ходом профессионально-пе­ дагогической адаптации молодых специалистов. А так как управленческий цикл деятельности включает в себя «сбор и обработку информации об объекте, постановку цели и планирование, организацию, стимулирование и коррегирование деятельности, контроль результатов и анализ ее итогов» [176, с.93], то можно определить функции заведующих кафедрами в реализации этой деятельности и наметить направления повышения эффективности этого процесса.

Итак, к функциям заведующих кафедрами в управлении процессом адаптации начинающих преподавателей к профессиональной деятельности можно отнести: диагностическую, целеполагающую, планирующую, организационную, стимулирующе-мотивационную, контрольно-коррекционную и результативно-оценочную. Наиболее важными из них, в соответствии с выделенными нами этапами организации профессиональной адаптации, являются диагностическая и организационная. Диагностическая функция заключается в постоянном сборе и обработке информации о проблемах молодых преподавателей, недочетах в их деятельности.

испытываемых ими затруднениях, потребностях в пополнении теорети­ ческих и практических знаний, помощи со стороны коллег и т.д. Эти данные учитываются в организации различных форм работы с начинающими преподавателями. В процессе работы заведующие кафедрами получают все новую информацию о протекании процесса адаптации и вносят коррективы в запланированную деятельность.

Для более эффективного управления процессом адаптации важно сохранить ту систему работы, которая сложилась на кафедре, но внести в нее некоторые коррективы, а именно, использовать положительный опыт других кафедр и рекомендации, к которым мы пришли в процессе исследования. Для получения более полной информации о проблемах, затруднениях, потребностях начинающих преподавателей, недочетах в их деятельности может быть использована разработанная нами «Экспертная карта оценки профессионально-педагогической деятельности начинающего преподавателя» (приложение 2), заполненная по результатам наблюдений наставниками либо самими заведующими кафедрами. Реформация может быть также получена из «Тетради взаимопосещений», записи которой дают представление о профессиональном росте стажеров, слабых сторонах их деятельности, потребностях в определенной помощи, из наблюдений и личных бесед с самими преподавателями и их наставниками. Задача заведующего кафедрой - обобщить полученные сведения и внести соответствующие коррективы в план работы кафедры в этом направлении.

При реализации организационной функции возможно использование различных групповых и индивидуальных форм работы с молодыми преподавателями: коллективных и индивидуальных бесед, лекционнопрактических занятий, семинаров инструктивного и проблемного характера, обсуждений некоторых проблем на заседаниях кафедры, посещений и коллективных обсуждений открытых занятий, взаимопосещений и анализа занятий и внеучебных мероприятий, консультаций и т.п. Поддерживая связь с другими кафедрами факультета, можно организовать межкафедральные мероприятия. Следует привлекать к работе с молодыми кадрами других преподавателей кафедры, факультета с целью обмена опытом работы либо практическими и на)^но-теоретическими наработками в определенном направлении. Важно также обратить внимание на ознакомление молодых преподавателей с имеющейся на кафедрах педагогической и методической литературой и, с учетом потребностей преподавателей, определить перспективные темы для научно-исследовательской работы, для подготовки и публикации научно-педагогических работ и методических рекомендаций.

Эти вопросы подробно обсуждались нами в беседах с заведующими кафедрами на подготовительном этапе формирз^ощего эксперимента и в процессе его проведения. Заведующие кафедрами высказали согласие с нами по поднимаемым проблемам и готовность оказать необходимую помощь и поддержку при проведении данной работы.

адаптационного процесса вносят наставники. Проблему наставничества С.Г.Вершловский, Т.И.Гриб, В.Р.Кисловская, З.П.Козырева, С.Ф.Спичак, Г.М.Федосимов, Т.М.Чурекова, О.А.Шиян [32, 45, 76, 81, 170, 180, 182, 188].

«индивидуализированная форма обучения и профессионального воспитания, обеспечивающая преемственность между опытными педагогами и молодыми специалистами» [32, с.77]. Целью наставничества является оказание практической помощи в преодолении трудностей «начала», в формировании профессиональных умений и навыков, в становлении профессионального мастерства. Среди важнейших целей наставничества традиционно также называются «формирование индивидуального профессионального стиля, активности, самостоятельности» [188, с. 105].

Помимо этого, сотрудничество наставника и молодого преподавателя способствует разрешению многих проблем социального и психологического плана, связанных с вхождением в коллектив, с освоением профессиональной деятельности.

Рассматривая наставничество в разных ракурсах, исследователи едины в том, что многое в работе наставника и его подопечного определяется характером взаимоотношений между ними. Так, С.Г.Вершловский отмечает, что «в основе эффективного наставничества лежит добровольность сотрудничества, творческое взаимодействие сторон» [32, с.77]. А Т.М.Чурекова выделяет пять стилей руководства и помощи: авторитарный, «гипернаставничество», инструктивно-контролирующий, формальноконсультативный и творческий [184, с.131-132]. Первые три стиля имеют воспринимают своих молодых коллег, как равноправных партнеров, подавляют их инициативу, активность и самостоятельность. Такая «помошь»

влечет за собой зависимую, несамостоятельную позицию молодого преподавателя, его направленность на приспособление требованиям наставника, на ассимиляцию в качестве образца его стиля работы. Иногда такой характер взаимоотношений вызывает ряд проблем психологического плана: ошущение неуспешности, неуверенности, дискомфортности, нервозности. Все это, безусловно, не способствует профессиональному индивидуального стиля деятельности и, соответственно, тормозит процесс профессиональной адаптации. Не способствует ускорению профессио­ нальной адаптации и формально-консультативный стиль взаимоотношений. В этом случае многие проблемы молодого преподавателя остаются долгое время незамеченными, неразрешенными. Кроме того, начинающий преподаватель, видя безразличное, формальное отношение к своей работе со стороны наставника, старается «не докучать» ему своими проблемами.

Поэтому во взаимоотношении опытного и начинающего преподава­ теля необходим пятый, творческий стиль общения по модели субъектсубъектного взаимодействия. Только организация взаимообогащающего общения равноправных партнеров предстанет как уникальное поле для стимулировать его инициативу, предоставит возможность для творческого поиска, формируя одновременно чувство ответственности за результат своей работы. В контексте субъект-субъектных отношений сам процесс общения коллег приобретает эмоционально позитивную окраску и способствует созданию благоприятного психологического климата в коллективе.

В то же время изучение опыта наставничества в КГУ, ШГПИ и КГСХА показало, что только 12 % опрошенных получают регулярную и действенную помощь со стороны наставника, удовлетворены ее содержа­ Значительная часть преподавателей (40 %), вьгсказывают неудовлет­ воренность оказываемой помощью, объясняя это, чаще всего, ее редкостью и поверхностным характером, несоответствием потребностям и нуждам преподавателя, реже - навязыванием наставника своей позиции, критическим отношением к любым проявлениям самостоятельности, инициативы, либо, наоборот, чрезмерной опекой и т.п. Анализ полученных данных позволяет сделать вывод, что традиционно преобладают инструктивноконтролирующий и формально-консультационный стили взаимоотношений.

И, наконец, 48 % опрошенных не имеют постоянного наставника. С другой стороны, большая часть преподавателей (89 %) указали, что нуждаются в регулярной помощи и поддержке опытного преподавателя.

анализируя опыт наставничества (менторинга) в образовательных учреждениях США [188]. Автор, придерживаясь точек зрения американских ученых А.Блуменга, В.Шонбергена, критикует традиционную систему наставничества, отмечая ее формальный характер, а также «иерархичность»

взаимоотношений, ставящую наставника «в оценочную позицию, а новичка - в позицию оцениваемого», что влечет за собой «явное несовпадение декларируемых целей и результатов менторинга» [188, с. 106]. Выход из данной ситуации автор и его сторонники видят в предоставлении возможности выбора наставника и времени консультации, диалогической позиции старшего коллеги, стимулировании независимости и самостоятельности вчерашних студентов. А американские стажеры отмечают, что успешность взаимодействия наставником определяется, прежде всего, личностными характеристиками последнего: его гибкостью, способностью к принятию и пониманию другого. Аналогичные качества, наряду с профессиональным мастерством и опытом, выделяют и наши начинаюшие преподаватели.

Исследование показало, что успешность педагогического нас­ тавничества зависит также от содержания и организационных форм и методов совместной работы. Большие возможности содержатся и в реализации индивидуального подхода при работе с молодым коллегой, хотя на практике эти возможности слабо реализуется, подтверждением чему является несоответствие содержания оказываемой помощи потребностям начинающих преподавателей. Основная причина этого кроется в слабой диагностике индивидуальных особенностей преподавателя, пробелов в его знаниях, «плюсов» и «минусов» в его работе.

Анализ организационных форм и методов совместной работы также указал на их скудное содержание. В основном используются такие формы помощи, как посещение и анализ занятий молодого коллеги, предоставление возможности посещать свои занятия и индивидуальные консультации.

Изредка осуществляется совместная работа по разработке программ, планов.

подбору материала к занятиям и т.п. Кроме того, помощь наставника, как правило, носит формально-эпизодический, поверхностный характер.

Исходя из изложенного выше, нам представляется целесообразным акцентировать внимание на проблеме выбора наставника и конкретизации его функций, уточнении содержания и форм работы.

Итак, при выборе и назначении наставника важно учитывать следующие моменты:

- соблюдение добровольности обеих сторон, ответственное отношение к делу;

- профессиональные качества: педагогическую направленность и мастерство, знание предмета и методики его преподавания на современном уровне;

- личностные качества наставника: гибкость, демократичность, умение идти навстречу, умение видеть не только отрицательное, но и положительное, перспективное и опираться на это положительное при работе с подшефным.

Важнейшими функциями наставника, в соответствии с выделенными нами этапами адаптации, являются: диагностическая, аналитико-поисковая и организационная (практическая). Диагностическая функция заключается в изучении индивидуальных особенностей преподавателя, выявлении не только пробелов в его знаниях, недочетов и затруднений в его деятельности, но и положительных, перспективных моментов в его работе.

Для более эффективной реализации диагностической функции нами была предложена «Экспертная карта оценки профессиональнопедагогической деятельности начинающего преподавателя», о которой мы говорили в предыдущем параграфе. Использование данной карты дает возможность достаточно полно охватить все стороны деятельности, выявить не только отрицательное, но и положительное в работе преподавателя, увидеть источники некоторых недочетов и затруднений. Информация может быть также получена из бесед с подшефными, наблюдений за их деятельностью и т.д. От реализации данной функции во многом зависит успешность и эффективность работы наставника.

мальных путей преодоления затруднений, корректировки и совершен­ дуальных особенностей преподавателя, положительных моментов в его деятельности. При реализации данной функции мы рекомендуем опираться на выявленные и обоснованные нами источники затруднений и пути их преодоления (с.80-84).

Организационная функция заключается в реализации данных путей на практике. Здесь важно акцентировать внимание на регулярности, целенаправленности и содержании оказываемой помощи, а также на разнообразии используемых форм, методов работы. Наряду с указанными выше формами работы могут быть использованы также: посещение и анализ внеучебных мероприятий, совместное обсуждение нового в преподаваемой дисциплине, теории и практике психолого-педагогических наук, демонстрация новых методов и приемов преподавания и др. При проведении совместной работы наставник должен поощрять самостоятельность, инициативу молодого преподавателя, стимулировать его самообразо­ вательную работу, творческий подход к делу.

Вопросы наставничества также обсуждались нами с заведующими кафедрами. С нашей стороны были представлены результаты проведенного анализа и внесены конкретные предложения по выбору и назначению наставников и активизации и совершенствования их деятельности, содержание которых изложено выше.

И, наконец, основным субъектом профессионально-педагогической адаптации, в соответствии с нашим исследованием, является препода­ ватель, ведущий активную самообразовательную работу. При рассмо­ исследователей В.Оконь, Ж.ДеЛандсэра и др.[48, ИЗ, 116, 124, 157, 158, 179, самостоятельную познавательную деятельность, направленную на поиск и усвоение социального опыта с целью самосовершенствования» [194, с.8]. А говоря о деятельности молодых специалистов, этот процесс связывают с реализацией «потребности уравновесить личный профессиональный потенциал и требования, предъявляемые в профессиональной деятельности»

[158,с.83].

педагога, направленную на преодоление противоречий, характерных для настоящего этапа профессионального становления, посредством получения новых профессионально значимых знаний, осмысления их и применения на практике. Результатом такого самообразования является совершенствование профессиональной деятельности, развитие творческой самостоятельности и формирование педагогических убеждений. Преимуществом самообразования перед другими формами образования является то, что оно направлено на реализацию познавательных потребностей личности, осуществляется на добровольных началах, характеризуется познавательной активностью и самостоятельностью личности и связано с само)шравлением познавательной внутренне мотивированной и, следовательно, наиболее продуктивной.

деятельности молодых преподавателей показало (приложение 1, с. 156-157), что она в большей степени направлена на расширение знаний по специальности, затем, знаний по методике преподавания, и гораздо меньше преподаватели интересуются проблемами психолого-педагогического плана, объясняя это нехваткой времени. Как показало проведенное исследование, причиной этого является не столько отсутствие времени, сколько невидение важности педагогической стороны деятельности, неумение увидеть свои проблемы педагогического плана, проанализировать их причины, организовать собственную поисковую деятельность и т.д. Кроме того, говоря о самообразовании, преподаватели, прежде всего, имеют в виду работу со специальной литературой, тогда как имеются и другие источники самообразования: профессионально-направленное общение, целенаправ­ ленное наблюдение и анализ опыта коллег, рефлексивное отношение к своей деятельности, творческий поиск и научно-исследовательская работа.

С учетом данной ситуации нами были разработаны методические рекомендации для начинающих преподавателей вуза по организации самообразования в период профессиональной адаптации к педагогической деятельности [133]. Общее содержание методических рекомендаций изложено нами в следующем параграфе.

Таким образом, нами были изучено состояние дел на практике и определены в соответствии с этим, а также в соответствии с разработанной нами моделью организации профессионально-педагогической адаптации начинающих преподавателей вуза основные направления работы при проведении формирующего эксперимента. Описание данного этапа исследования представлено нами в следующем параграфе.

И, наконец, решение третьей задачи эксперимента заключалось в обработке и анализе результатов постэкспериментального среза, в их сравнении с результатами предэкспериментального среза, а также в сопостав­ лении результатов экспериментальных и контрольной групп (глава 2.3).

2.2. Организация и проведение формирующего эксперимента Целью формирующего эксперимента (третий этап экспериментального исследования) было внедрение в практику работы вуза разработанной нами в первой главе исследования модели организации профессиональнопедагогической адаптации начинающего преподавателя вуза. Формирующий эксперимент был организован и проведен на факультете иностранных языков Курганского государственного университета в 1997/98 учебном году. Как отмечалось выше, в эксперименте были задействованы преподаватели со стажем до трех лет работы, их наставники, заведующие кафедрами и другие преподаватели факультета.

Необходимо отметить, что проведенная диагностика затруднений и недочетов в реализации профессионально-педагогической деятельности, составившая основу констатирз^ющего эксперимента, явилась одновременно первым шагом формирующего эксперимента, так как дала возможность начинающим преподавателям самим увидеть их и осознать.

Осознание затруднений и недочетов включает в себя первичный анализ их источников и последствий и побуждает к поиску нужных решений.

начинающими преподавателями мы исходили из анализа причин доминирующих недочетов и затруднений, характерных для деятельности большинства преподавателей, пробелов в их профессиональнопедагогических знаниях, из пожеланий самих преподавателей и их наставников и т.д. Мы также опирались на анализ программ по педагогике высшей школы [61, 130] и на имеющуюся по выделенным проблемам психолого-педагогическую и методическую литературу.

Работа велась в различных направлениях.

При активном содействии заведующих кафедрами и участии других преподавателей факультета нами был подготовлен и проведен семинар «Некоторые проблемы педагогики высшей школы». Программа семинара включила в себя шесть лекционно-практических занятий, тематика которых представлена в таблице 4.

«Некоторые проблемы педагогики высшей школы»

1. Содержание и особенности профессионально-педагогичес­ 3. Новые образовательные технологии в учебном процессе Методы и приемы стимулирования и активизации учебнопознавательной деятельности студентов 5. Контроль и оценка в системе учебной деятельности 6. Самообразование как фактор повышения педагогического На первом занятии семинара была представлена на обсуждение разработанная нами модель профессионально-педагогической деятель­ ности преподавателя высшей школы. Мы остановились на рассмотрении функций преподавателя высшей школы, основных видах выполняемой им работы. Особое внимание было уделено компонентной структуре профессионально-педагогической деятельности, содержанию общепеда­ гогических умений преподавателя. Были также даны практические рекомендации по использованию предложенной нами модели для анализа и совершенствования своей профессионально-педагогической деятельности.

На втором занятии были охарактеризованы основные методы обучения в высшей школе: проблемные, программированные, интенсивные, исследовательские, игровые и др. Рассматривался вопрос о критериях выбора методов обучения. Обсуждались возможности использования тех или иных методов при обучении иностранному языку. Были даны практические рекомендации по использованию элементов проблемного обучения при проведении занятий.

При проведении третьего занятия была дана краткая характеристика и изложены основные принципы некоторых образовательных технологий:

технологии коммуникативного обучения, технологии коллективного способа обучения, технологии схемных и знаковых моделей, игровой технологии и др. Преподавателям был предложен комплекс заданий, направленных на адаптацию данных технологий к учебному процессу на факультете иностранных языков.

Четвертое занятие семинара мы посвятили проблемам мотивации и стимулирования учебно-познавательной деятельности студентов. На нем были рассмотрены следзоошие вопросы: виды мотивации; методы и приемы внутреннего и внешнего стимулирования и активизации учебнопознавательной деятельности студентов; методы диагностики потребностей, мотивов деятельности, уровня притязаний студентов и возможности использования полученных данных при организации 5Д1ебного процесса.

Преподаватели обменялись опытом использования тех или иных методов стимулирования в учебном процессе, обсудили их преимушества и недостатки.

На пятом занятии мы остановились на роли и функциях контроля и оценки в педагогической деятельности. Были освешены основные методы, формы и виды контроля, рассмотрены требования к его осушествлению в процессе обучения. Преподаватели обменялись опытом использования различных методов и форм контроля в учебном процессе. Был также поднят вопрос о критериях оценивания знаний студентов.

Заключительное занятие семинара было посвящено возможностям разработанной нами методикой ведения анализа и соверщенствования своей деятельности, включающей три основных этапа (диагностический, аналитико-поисковый и практический). Подробно были рассмотрены такие профессионально-направленное общение, анализ психолого-педагогической и преподавателей с комплексом заданий для самостоятельной работы по совершенствованию тех умений либо компонентов деятельности, реализация которых вызывает затруднения у большинства преподавателей. Всем совершенствованию контрольно-коррекционных, стимулирующе-мотивационных, отдельных планирзтощих и организационных умений. А на основе преподавателей нами были также разработаны индивидуальные задания и рекомендации, которые мы также предложили преподавателям для самостоятельного выполнения.

В дальнейшем, разработанные нами общие и индивидуальные задания и рекомендации были систематизированы, обобщены и дополнены списками рекомендуемой литературы. Они вошли в изданные нами методические указания «Организация самообразования начинающего преподавателя вуза в период профессиональной адаптации к педагогической деятельности»

[133].

в целом семинар имел теоретико-практическую направленность, что позволило не только раскрыть некоторые теоретические вопросы педагогики высшей школы, но и пробудить интерес преподавателей к этим проблемам, а также активизировать их самообразовательную деятельность.

Помимо семинара, по нашей инициативе, на факультете были организованы и проведены три групповые консультации инструктивного характера, на которых преподаватели получили необходимую практическую информацию (цели, задачи, содержание, формы работы и т.д.) по следующим темам:

1. Основные направления и формы работы вузовского преподавателя в качестве кзфатора академической группы.

2. Руководство педагогической практикой студентов.

3. Руководство написанием курсовых работ.

непосредственно выполняющие данные виды работы, преподаватели, имеющие опыт в осуществлении данной деятельности, и все желающие.

Мы также внесли предложение рассмотреть некоторые проблемы педагогического характера, интересующие не только молодых препо­ давателей, но и более опытных на заседаниях кафедр. А именно, на заседаниях кафедр были рассмотрены следующие вопросы:

1. Критерии оценки учебной деятельности студентов. Творческие формы контроля.

2. Разработка и составление программ преподаваемых учебных дисциплин.

3. Методы оптимизации процесса обучения иностранному языку (зарубежный опыт) и др.

В течение года были организованы также коллективные посещения и обсуждения открытых внеучебных мероприятий и учебных занятий опытных преподавателей. При обсуждении обращалось внимание на те стороны педагогической деятельности, при реализации которых у молодых преподавателей возникают особые затруднения. А именно: на анализ используемых преподавателем форм, методов, приемов работы, их сочетание с точки зрения оптимальности; на осуществление индивидуальнодифференцированного подхода; на реализацию воспитательных, развивающих, профессионально-ориентирующих задач обучения и т.п.

Все коллективные мероприятия были направлены, в основном, на преодоление недочетов и затруднений, присущих профессионально-пе­ дагогической деятельности большинства преподавателей.

С целью преодоления индивидуальных затруднений и недочетов была активизирована работа наставников, а также самообразовательная деятельность самих преподавателей.

На решение этой задачи были направлены следующие мероприятия:

1) встречи и беседы с заведующими кафедрами по вопросу прикрепления молодых преподавателей к более опытным, определения основных направлений и форм их совместной работы;

профессионально-педагогической деятельности начинающих преподавателей, а также рекомендаций по содержанию, основным направлениям и формам работы с подшефными;

3) распространение среди молодых преподавателей методических рекомендаций по организации самообразовательной деятельности и др.

прикреплены наставники. При назначении наставников принимались во учитывалось обоюдное желание работать вместе.

В течение года осуществлялись следующие индивидуальные формы работы наставников с подшефными: взаимопосещения и анализ занятий и внеучебных мероприятий; совместная работа по заполнению рабочих программ, составлению перспективных планов прохождения учебных дисциплин; оказание помощи при планировании отдельных учебных занятий и внеучебных мероприятий; индивидуальные беседы и консультации и т.п. Особое внимание в работе наставников и стажеров уделялось вопросам планирования (постановке целей и задач подбору наиболее оптимальных форм, методов и приемов работы, отбору и структурному оформлению учебно-информационного материала), осуществлению индивидуальнодифференцированного подхода, организации самостоятельной работы студентов и т.д. В ходе работы выявлялись также индивидуальные трудности преподавателей, велась работа по их преодолению.

активизировать самостоятельную работу молодых преподавателей по совершенствованию своей педагогической деятельности. Преподавателями выполнялись следующие формы самостоятельной работы: целенаправленная работа с психолого-педагогической и методической литературой; анализ и осмысление опыта коллег (целенаправленное наблюдение, целенаправленное общение); самоанализ своей деятельности и т.д.

Активизации самостоятельной работы преподавателей способствовало распространение разработанных нами методических рекомендаций по организации самообразования [133]. Назначением рекомендаций стало оказание помощи начинающим преподавателям в овладении методикой ведения наблюдений за своей профессионально-педагогической деятель­ ностью, ее анализа и совершенствования. В их основу легли выделенные нами три этапа профессиональной адаптации (диагностический, аналитикопоисковый и практический), следование которым помогает: 1) самостоя­ тельно выявить трудности и недочеты в педагогической деятельности;

2) проанализировать их причины и определить направление поиска информации, необходимой для их преодоления; 3) внести изменения в свою профессионально-педагогическую деятельность в соответствии с полученной информацией и проанализировать их эффективность.

Для осуществления первого этапа предложено задание по самооценке своей профессионально-педагогической деятельности, выявлению своих затруднений и недочетов профессионально-педагогического плана.

Для реализации второго этапа разработан комплекс заданий, способствующих целенаправленному анализу причин своих затруднений, поиску необходимой теоретической и практической педагогической информации, планированию дальнейшей деятельности с учетом полученной информации. Задания и рекомендации сгруппированы по видам и компонентам профессионально-педагогической деятельности, что позволяет выборочно выполнять задания в соответствии с затруднениями, которые испытывает преподаватель. Так, например, преподавателям, имеющим определенные трудности при реализации целеполагающих умений, предлагаются следующее задания и рекомендации:

1. Ознакомьтесь с требованиями программы преподаваемой учеб­ ной дисциплины, содержанием учебных пособий, по которым Вы будете работать. На основании этого начните составление перспективного плана прохождения з^ебного материала: сформулируйте общие цели и задачи 5Д1ебной дисциплины, цели и задачи каждой темы, каждого занятия. При необходимости проконсультируйтесь с более опытными коллегами.

2. Проанализируйте программу преподаваемой учебной дисциплины с точки зрения содержания. Определите, какие сопутствующие задачи можно решать в процессе учебной деятельности (общеобразовательные, развивающие, воспитательные, профессионально ориентирующие) и на каком этапе деятельности. Внесите данные задачи в перспективный план.

3. Сформулируйте цели и задачи отдельного учебного занятия. При этом обратите внимание:

а) соответствует ли поставленная Вами цель:

- результатам предшествующей работы;

- уровню подготовки студентов;

- уровню способностей и возможностей студентов;

- их интересам и потребностям;

б) какой вклад внесет реализация поставленной цели в решение обших целей и задач данной учебной дисциплины;

в) направлены ли поставленные Вами задачи на реализацию обшей цели занятия.

4. Определите сопутствующие задачи учебного занятия. При этом обратите внимание:

а) целесообразно ли их решение на данном этапе работы, насколько оно необходимо и возможно;

б) не препятствует ли их решение реализации основной цели занятия.

целеполагания.

Аналогичные задания разработаны нами по каждому виду и компоненту профессионально-педагогической деятельности. К заданиям прилагается список рекомендуемой литературы. Следование рекомендациям предполагает не только работу с литературой, но и целенаправленное выполнение других форм самообразовательной деятельности. Есть задания, связанные с наблюдением и анализом опыта коллег, рефлексивным отношением к своей деятельности и др. Так, среди заданий по совершенствованию стимулирующе-мотивационных умений имеется такое задание:

Посетите занятия Ваших коллег. Обратите внимание: