«ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ АДАПТАЦИЯ НАЧИНАЮЩЕГО ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВУЗА 13. 00.08.- теория и методика профессионального образования Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Научный руководите ...»

vy vy

из ФОНДОВ РОССИЙСКОЙ ГОСУДАРСТВЕННОЙ БИБЛИОТЕКИ

Пережогина^ Алена Анатольевна

1. Профессионально-педагогическая адаптация

начинающего преподавателя вуза

1.1. Российская государственная библиотека

diss.rsl.ru

2002

Пережогина^ Алена Анатольевна

Профессионально-педагогическая адаптация начинающего преподавателя вуза [Электронный ресурс]: Дис.... канд. пед. наук

: 13.00.08 М.: РГБ, 2002 (Из фондов Российской Государственной Библиотеки) Теория и методика профессионального образования Полный текст:

http://diss.rsl.ru/diss/02/0001/020001071.pdf Текст воспроизводится по экземпляру, находящемуся в фонде РГБ:

Пережогина, Алена Анатольевна Профессионально-педагогическая адаптация начинающего преподавателя вуза Курган Российская государственная библиотека, год (электронный текст).

/ / / ^ / - fj /^^ -^

КУРГАНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

На правах рукописи

Пережогина Алена Анатольевна

ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ АДАПТАЦИЯ

НАЧИНАЮЩЕГО ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВУЗА

13. 00.08.- теория и методика профессионального образования Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор, заслуженный деятель науки РФ А.Д.САЗОНОВ Курган -

СОДЕРЖАНИЕ

Введение Глава 1. Проблема профессионально-педагогической адаптации начинающего преподавателя высшей школы в теории и практике образования 1.1. Сущность понятия «профессионально-педагогическая адаптация» 1.2. Содержание профессионально-педагогической деятель­ 1.3. Условия повышения эффективности профессиональнопедагогической адаптации начинающих преподава­ Глава 2. Экспериментальная работа по повьпиению эффективности процесса адаптации начинающих преподавателей к профессионально-педагогической 2.1. Задачи и общая характеристика проведения экспери­ 2.2. Организация и проведение формирующего экспе­ 2.3. Анализ результатов экспериментальной работы

ВВЕДЕНИЕ

Современное общество в условиях непрерывного развиткЕя всех его сфер (политической, социальной, экономической и др.) предъявляет все более высокие требования к качеству подготовки специалистов с высшим образованием для всех областей социальной практики. В то же время в условиях демократизации и гуманизации всей общественной жизни значительно богаче становятся и образовательные потребности самого человека: общеобразовательные, профессиональные, общекультурные и др.

Все это вносит существенные коррективы в содержание целей и задач, стоящих перед современной системой высшего образования. Сегодня основной целью высшего образования является не только качественная подготовка людей к профессиональной деятельности, но и обеспечение их многосторонней подготовки к жизни во всех ее проявлениях, создание оптимальных условий для раскрытия и реализации потенциальных возможностей, способностей и потребностей каждого.

Очевидно, что в решении данных задач многое определяется профессиональной компетентностью и педагогическим мастерством профессорско-преподавательского состава высших учебных заведений.

Поэтому не случаен все возрастающий интерес ученых к проблемам профессионально-педагогического становления преподавателя высшей школы. Как показывает обзор специальной литературы, исследования ведутся в различных направлениях.

Вопросы, связанные с педагогической подготовкой преподавательских кадров для высших учебных заведений, рассматриваются в работах В.Н.Гончарова, С.И.Григорьева, М.П.Громковой, В.Б.Колаховского, В.А.Кузнецова, В.Сенашенко и др. [41, 46, 47, 83, 89, 155, 156].

Совершенствование профессионально-педагогического мастерства В.С.Бабкиной, В.И.Загвязинского, М.И.Ерецкого, М.А.Ивановой, В.М.Ковалевой, Г.Б.Скок и др. [15, 54, 69, 79, 80, 161].

/ Изучению содержания профессионально-педагогической деятельности Е.В.Бережновой, З.Ф.Есаревой, Н.В.Кузьминой, Ю.К.Янковского и др. [3, 6, 21,57,90,91,195].

J Проблемы, связанные с профессионально-педагогическим станов­ лением преподавателей высших школ за рубежом, рассматриваются в работах Е.Д.Вознесенской, Б.Л.Вульфсона, С.С.Савончика, Ю.Е.Штейнсапира и др.

[33, 35, 189, 202], а также в работах зарубежных авторов А.Кабош, Ж.Де Ландсера, Р.Лалле, Ж.М.Леклерка, Ж.Руэ и др. [196, 198, 199, 201, 202]. / направлении, многие вопросы, связанные с профессионально-педагогическим в полной мере.

является профессионально-педагогическая адаптация начинающего преподавателя вуза.

Переход от деятельности учебной к самостоятельному труду требует определенного периода, в ходе которого происходит осмысление ведущих профессиональных знаний, умений и навыков с требованиями профессии.

От особенностей периода адаптации: ее характера, результатов, сроков, зависит эффективность всей последующей деятельности молодых специалистов, рост их профессионального мастерства, в конечном счете, качество 5Д1ебно-воспитательного процесса вуза.

В целом проблема профессиональной адаптации человека стала объектом пристального внимания ученых в конце 60-х - начале 70-х годов.

Связано это прежде всего с объективными условиями современной жизни.

совершенствуется производство, требуя от его работников постоянного повышения квалификации и переквалификации; отмирают и появляются новые профессии; происходят изменения в условиях труда - все это требует довольно мобильной способности человека к перенастройке, к утрате ненужных качеств и формированию необходимых.

В связи с этим появляется множество работ, посвященных данной проблеме, среди которых работы Ю.А.Александровского, С.Д.Артемова, М.П.Будякиной, О.И.Зотовой, Э.Крау, И.К.Кряжевой, Т.А.Кухаревой, А.Т.Могилат, В.С.Немченко, С.Н.Рылько, В.В.Синявского [4, 8, 28, 64, 88, 94, 107, 118, 150, 159], а также диссертационные исследования С.Л.Арефьева, Т.Г.Дичева, Л.М.Растовой, Н.А.Свиридова, Е.В.Таранова и др. [7, 50, 144, 152, 173].

В это же время выходит ряд работ по проблеме профессиональной адаптации к педагогической деятельности. Особый интерес педагоговисследователей к этой проблеме вызван спецификой педагогического труда, от результатов которого зависит формирование подрастающего поколения, а, следовательно, и дальнейшая судьба целого общества. Поэтому ошибки в работе педагога недопустимы, даже если речь идет о начальном периоде его деятельности. На основании этого педагоги пришли к профессионально-педагогической деятельности, что невозможно без теоретического обоснования проблемы. Значительный вклад в разработку этого вопроса внесли В.А.Афанасов, Н.В.Головко, Ф.Н.Гоноболин, Е.А.Ермолаева, Т.А.Кухарева, В.С.Немченко, С.В.Овдей, М-И.Я.Педаяс, М.И.Скубий, В.А.Сластенин, В.Н.Турченко, А.И.Ходаков и др. [11, 38,40, 55, 94,118,123,131,162,165,177,182].

Не уменьшается интерес к вопросу профессионально-педагогической адаптации и в настоящее время (80-е - 90-е гг.) Л1родолжают исследования по проблемам деятельности начинающих учителей Е.Н.Кирпичникова, Н.В.Кузьмина, В.А.Сластенин, А.И.Щербаков и др. [75,92, 166, 191].

К ним присоединяются такие исследователи как Х.А.Абдукаримов, М.О.Бабуцидзе, Г.П.Баранова, Л.Ф.Бенедиктова, Л.Г.Борисова, С.Г.Вершловский, Г.А.Горошидзе, Г.Н.Касабекова, Г.В.Кондратьева, Л.Н.Лесохина, Н.А.Мельников, А.Г.Мороз, О.П.Морозова, Г.И.Насырова, А.А.Утуков, Г.М.Федосимов, П.А.Шептенко, Ф.Р.Юзликаев и др. [1, 16, 18, 20, 25, 32, 42, 72, 85, 97, 103, 108, ПО, 114, 178, 180, 186, 193]. / Опираясь на теоретические положения исследователей 70-х гг. и внося в них значительный вклад, ученые-педагоги, психологи 80-х - 90-х гг. особое совершенствования адаптационного процесса начинающих педагогов и внедрения их в практику.

Анализ работ данных авторов свидетельствует о достаточно высокой степени разработанности этого вопроса в психолого-педагогической литературе. Изучены многие теоретические аспекты: сущность, закономерности, механизмы, критерии адаптации и т.д.; разработаны практические пути ее совершенствования. Однако в основном исследования ведутся на примере педагогической деятельности начинающих учителей средней общеобразовательной школы, и практически отсутствуют работы, непосредственно посвященные особенностям протекания этого процесса исследований, так или иначе соприкасающихся с этой проблемой.

В.С.Бабкиной, В.И.Загвязинского, В.Иванова, В.М.Ковалевой, В.Б.Колаховского, Т.Корниловой, К.Нинциева, Г.А.Петровой, Н.А.Томина [6, 15, 66, 80, 83, 86, 120, 175] является становление педагогического мастерства преподавателя высшей школы. Цели работ этих ученых в педагогического мастерства, разработку путей его совершенствования.

А так как период адаптации к профессиональной деятельности является одним из этапов становления педагогического мастерства, то некоторые данные этих исследований могут быть использованы при изучении особенностей его протекания.

начинаюш,их преподавателей в реализации профессионально-педагогической деятельности, анализе их истоков и путей преодоления (Н.В.Бачманова, Л.Г.Егорова, Р.А.Лозовская) [19, 52, 99]. Однако их исследования основаны только на наблюдениях и не имеют научного обоснования. Более основательными, на наш взгляд, можно считать исследования Р.А.Брандта, В.Н.Тарасюка [26, 174], построенные на сравнении по ряду показателей деятельности молодых преподавателей вуза и более опытных.

начинающими преподавателями по совершенствованию их педагогического мастерства указывают К.К.Гомоюнов, И.А.Карпюк, С.Ю.Ключников, В.М.Рогинский [39, 71, 78, 147]. J профессиональной деятельности с отсутствием сложившейся системы педагогической подготовки преподавательских кадров для высшей школы (С.И.Григорьев, В.А.Кузнецова, В.М.Рогинский, В.Сенашенко) [46,89,147,156].

Как показывает практика, пополнение педагогического персонала преподавательской работе собственных выпускников. Такой способ преимущества, обеспечивая учебный процесс участием наиболее способных и активных в научных исследованиях выпускников. Но, с другой стороны, есть и отрицательная сторона, выражающаяся в недостаточном уровне специальных знаний, отсутствии психолого-педагогической и методической подготовки для работы в вузе.

преподавателей на сегодняшний день остается аспирантура. Однако она готовит больше к научно-исследовательской, нежели к педагогической деятельности. А значимость последней сегодня является вопросом бесспорным.

Впервые попытка организации психолого-педагогической подготовки преподавателей вузов была предпринята в начале 80-х годов на ФПК МГУ.

По инициативе академика А.В.Петровского для слушателей ФПК была предложена программа курса « Основы педагогики и психологии высшей школы », которая впоследствии была одобрена и в 1981 году утверждена квалификации преподавателей вузов. В эти годы шел активный поиск способов распространения новых методов обучения, воспитания и формирования личности студента на основе новейших достижений в области педагогики и психологии высшей школы. Были предложены всевозможные формы занятий слушателей ФПК: ситуационно-коммуникативные игры, фрагменты организационно-методической работы В.Ф.Шаталова, автоматизированные учебные курсы, элементы интенсивной методики, психотренинга и многие другие.

Являясь в свое время очень эффективной формой психологопедагогической подготовки, сегодня эта форма не оправдывает себя по ряду причин: сокращение числа слушателей, сокращение часов по педагогике и психологии, необязательность аттестации по данным дисциплинам и др. Кроме того, основной функцией ФПК является В настоящее время ведутся поиски новых форм, путей подготовки преподавательских кадров: через создание при университетах страны факультетов и отделений образования (С.И.Григорьев, В.Л.Миронов [46]);

через совершенствование деятельности аспирантуры (В.В.Запольская, В.Б.Колаховский, Г.В.Мухаметзянова [60, 83, 111]); через магистратзфу (В.Н.Гончаров, В.А.Кузнецова, В.Сенашенко и др.) [41, 89, 155, 156].

Сегодня многое делается в последнем направлении [121, 122], но пока система подготовки преподавателей через магистратуру находится в стадии становления, и многие вопросы, связанные с ее внедрением доработке.

Итак, анализ научно-педагогической литературы свидетельствует об отсутствии специальных исследований по проблеме профессиональнопедагогической адаптации молодого преподавателя высшей школы. Тем не менее, данная проблема заслуживает особого внимания. Во-первых, это обусловлено спецификой педагогической деятельности преподавателя высшей школы, которая во многом отличается от деятельности школьного учителя. Во-вторых, состояние данной проблемы на практике усугубляется пробелами в системе профессионально-педагогической подготовки несформированностью единой научно обоснованной системы подбора преподавателей для работы в вузе.

Изучение состояния дел на практике показывает также, что не используются в достаточной мере возможности педагогического коллектива, имеющийся потенциал работающих в нем педагогов, а также самих молодых преподавателей для целенаправленного воздействия на процесс их адаптации к педагогической деятельности.

Эти факторы обусловливают длительность, стихийность и сложность процесса профессионально-педагогической адаптации начинающих препо­ давателей. Обостряется основное противоречие этого периода, которое заключается в несоответствии зфовня профессионально-педагогической подготовленности начинающего преподавателя для работы в вузе, его личного профессионального потенциала и требований, предъявляемых к нему в педагогической деятельности.

Поиски разрешения данного противоречия как в теоретическом, так и в практическом плане обусловили выбор темы нашего исследования «Профессионально-педагогическая адаптация начинающего преподавателя вуза».

Цель исследования состоит в теоретической разработке и экспери­ ментальной проверке условий повышения эффективности профессиональнопедагогической адаптации начинающих преподавателей высшей школы.

1 Объектом исследования является профессионально-педагогическая деятельность начинающих преподавателей высшей школы со стажем работы до трех лет. \ Предмет исследования - процесс профессионально-педагогической адаптации начинающих преподавателей вуза. ' В качестве гипотезы настоящего исследования нами выдвинуто предположение о возможности повышения эффективности профессиональнопедагогической адаптации начинающего преподавателя вуза в реальных условиях подготовки и подбора педагогических кадров для работы в высшей школе. При этом адаптация к профессионально-педагогической деятельности будет протекать быстрее и эффективнее, если:

- будет вестись целенаправленная деятельность по выявлению и преодолению затруднений и недочетов в профессионально-педагогической деятельности начинающих преподавателей, включающая в себя три этапа:

диагностический, аналитико-поисковый и практический;

осуществляться через: компенсацию недостающих профессиональнопедагогических знаний, целенаправленное развитие результативнооценочных (рефлексивных) умений начинающих преподавателей и коррекцию своей деятельности в соответствии с полученными знаниями и результатами анализа своей работы и работы коллег;

- активными субъектами этой деятельности будут сами начинающие преподаватели и другие члены педагогического коллектива: заведующие кафедрами, наставники, коллеги;

- при организации работы с начинающими преподавателями будет целенаправленно формироваться и стимулироваться их потребность в совершенствовании своей профессионально-педагогической деятельности.

Поставленная цель и выдвинутая гипотеза предполагают решение следующих задач:

функционирования высшей школы, 2. Уточнение содержания и сущности понятия профессиональнопедагогической адаптации начинающего преподавателя вуза.

3. Определение педагогических условий, обеспечивающих эффектив­ ность процесса профессионально-педагогической адаптации начинающих преподавателей вуза, их теоретическое обоснование и экспериментальная проверка.

4. Разработка экспериментально обоснованных рекомендаций по совершенствованию процесса профессионально-педагогической адаптации н^инающих преподавателей высшей школы.

Методологическую основу исследования составляют философское учение о развитии, основным источником которого является разрешение противоречий (Г.Гегель, И.Кант, К.Маркс); философская теория деятельности (Г.Гегель, И.Кант, И.Фихте, К.Маркс, М.С.Каган); психологическая теория деятельности (П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, А.В.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.); теория педагогической деятельности (Ю.К.Бабанский, Н.В.Кузьмина, В.А.Сластенин); теория педагогического управления (С.И.Архангельский, В.И.Загвязинский, М.М.Поташник); теория непрерывного образования (С.Г.Вершловский, В.Г.Онушкин).

В исследовании использовались следующие методы: изучение и теоретический анализ научной литературы, наблюдение, беседа, анкетирование, самооценка, метод экспертных оценок, теоретическое моделирование, констатирующий и формирующий эксперименты, методы математической обработки полученных данных.

Методологическая основа и поставленные задачи определили ход теоретико-экспериментального исследования, которое проводилось в три этапа.

На первом этапе (1995-1997 гг.) изучались сущность и содержание понятия профессионально-педагогической адаптации начинающего преподавателя вуза. С этой целью анализировались философская и психолого-педагогическая литература по проблеме исследования, диссертационные и монографические работы. Одновременно изучался и обобщался опыт организации профессионально-педагогической адаптации начинающих преподавателей в практике работы вузов. В ходе работы были определены методологические и теоретические основы исследования, разработан аппарат исследования, проведен констатирующий эксперимент.

обработаны его результаты. На основе проведенного анализа выявлены условия повышения эффективности профессионально-педагогической адаптации начинающих преподавателей вуза и построена модель организации этого процесса. Основными методами исследования на данном этапе явились анализ научно-методической литературы, педагогическое наблюдение, анкетирование, беседа, самооценка, метод экспертных оценок, теоретическое моделирование.

На втором этапе (1997-1998гг.) продолжалось теоретическое изучение проблемы; был подготовлен и проведен формирующий эксперимент, в ходе применявшиеся на данном этапе, - педагогический эксперимент, наблюдение, анкетирование, самооценка, метод экспертных оценок.

На третьем этапе (1998-1999гг.) проведен контрольный эксперимент, осуществлены математическая обработка и анализ полученных данных.

Обобщены и систематизированы материалы исследования. Разработаны и внедрены в практику работы вуза методические рекомендации по совершенствованию процесса адаптации начинающих преподавателей к профессионально-педагогической деятельности. Основными методами исследования на третьем этапе явились самооценка, метод экспертных оценок, сравнение, методы математической статистики.

университет. Курганская государственная сельскохозяйственная академия и Шадринский государственный педагогический институт. Всего исследованием на констатирующем и формирующем этапах эксперимента преподавателей со стажем до трех лет работы, 48 опытных преподавателей и 8 заведующих кафедрами.

Научная новизна исследования.

1. Уточнено понятие профессионально-педагогической адаптации начинающего преподавателя вуза, которое мы определили как процесс достижения оптимального соответствия профессионально-педагогической подготовленности преподавателя, его личного профессионального потенциала требованиям, предъявляемым к его педагогической деятельности в настоящее время в высшем учебном заведении.

2. Разработана, научно обоснована и экспериментально апробирована организационно-деятельностная модель профессионально-педагогической адаптации начинающего преподавателя вуза. В модели наиши отражение выявленные и обоснованные в ходе исследования этапы организации адаптации начинающего преподавателя к профессионально-педагогической деятельности в вузе (диагностический, аналитико-поисковый, практический), процесса: 1) диагностика затруднений и недочетов в профессиональнопедагогической деятельности, анализ их причин; 2) выявление содержания и компенсация недостающих теоретических и практи­ ческих знаний (психолого-педагогических, методических), соответствующая 3) целенаправленное развитие результативно-оценочных (рефлексивных, стимулирование потребности в соверщенствовании профессиональнопедагогической деятельности.

Теоретическая значимость. 1.Уточненное понятие профессиональнопедагогической адаптации начинающего преподавателя вуза позволяет наиболее адекватно отразить современное научное представление о содержании и сзшхности данного процесса. 2. Результаты исследования (организационно-деятельностная модель профессионально-педагогической внедрению), а также выработанные нами подходы при получении данных результатов могут быть использованы при решении теоретических задач, связанных со становлением и развитием педагогического мастерства преподавателей высших школ.

Практическая значимость работы заключается в том, что материалы исследования, отраженные в методических рекомендациях, используются заведующими кафедрами и наставниками при организации работы с начинающими преподавателями по совершенствованию их профессиональнопедагогической деятельности, а также самими молодыми преподавателями в процессе самообразования. Их внедрение в практику работы вуза позволяет целенаправленно организовать процесс профессиональнопедагогической адаптации начинающих преподавателей, сделать его более эффективным, а также повысить интерес молодых преподавателей к педагогической стороне работы.

Научная обоснованность и достоверность результатов и основных методологической основой; использованием комплекса взаимодопол­ няющих методов исследования, адекватных его цели, объекту, предмету и задачам; обработкой результатов исследования методами математической статистики; репрезентативностью и воспроизводимостью полученных экспериментальных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты проведенного исследования докладывались и обсуждались на региональных научно-практических конференциях:

«Трудовое воспитание и профориентация молодежи в условиях рынка труда»

(г. Курган, 1998), «Совершенствование процессов обучения, воспитания и профессионального образования» (г. Курган, 1999); заседаниях кафедры основе материалов исследования опубликовано 6 печатных работ, в том числе методические рекомендации «Организация самообразования начинающего преподавателя вуза в период профессиональной адаптации к педагогической деятельности». Результаты исследования внедрены в практику работы факультетов иностранных языков Курганского государственного университета и Шадринского государственного педагогического института.

На защиту выносятся:

1. Уточненное в ходе исследования понятие профессиональнопедагогической адаптации начинающего преподавателя вуза.

2. Модель организации профессионально-педагогической адаптации начинающих преподавателей вуза в реальных условиях их подготовки и подбора для работы в вьющей школе.

3. Положение о том, что внедрение данной модели в практику работы вуза повышает эффективность профессионально-педагогической адаптации начинающих преподавателей.

Объем и структура диссертации.

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 202 наимено­ два рисунка и две схемы.

Глава 1. ПРОБЛЕМА ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ

АДАПТАЦИИ НАЧИНАЮЩЕГО ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

В ТЕОРИИ И ПРАКТИКЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

1.1. Сущность понятия «профессионально-педагогическая адаптация»

Прежде чем переходить к изучению проблемы адаптации начинающих преподавателей вуза к профессионально-педагогической деятельности, необходимо, на наш взгляд, определить содержание понятий «адаптация», «профессиональная адаптация» и «профессионально-педагогическая адаптация».

В современной отечественной и зарубежной справочной литерат)фе понятие «адаптация» рассматривается как приспособление, прилаживание [23, с.20; 148, с. 13], приведение в соответствие, сообразование с чем-либо [200,с.39].

В настоящее время проблема адаптации привлекает внимание ученых многих стран мира, специалистов разных областей науки. Это понятие исследуется в разных ракурсах, поэтому в решении ее отдельных вопросов прослеживаются принципиально разные подходы.

В зарубежной литературе адаптация рассматривается и как форма защитного приспособления человека к социальным требованиям (Делор) [197], и как усвоение социальных ролей (Парсон), и как преодоление напряжения (Фестингер) [182] или выход из стрессовой ситуации (Селье) [154]. А по мнению американского психолога Т.Шибутани, адаптацию следует рассматривать как совокзшность приспособительных реакций, в основе которых лежит активное «... освоение среды, ее изменение и создание необходимых условий для успешной деятельности» [187, с.78].

В нашей стране, при определении понятия «адаптация», ученые исходят, в основном, из положений исторического материализма и, прежде всего, из положения о единстве личности и общества, активном характере их взаимодействия. Поэтому сущность процесса адаптации ученые рассматривают как выражение единства взаимодействующих сторон (человека и социальной среды) с присущими ему противоречивыми моментами, обеспечивающими не только изменение, но и развитие обеих сторон (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский, С.Л.Рубинштейн) [5, 36, 95, 126, 149]. В основе этого единства, с одной стороны, лежит активность социальной среды, с другой - активность личности, направленная на познание окружающего мира, на принятие и некоторое преобразование его требований (И.А.Милославова, Н.А.Свиридов, М.И.Скубий) [104, 152, 163].

Специфичность адаптации личности заключается в том, что в процессе своей жизнедеятельности она сталкивается с необходимостью активного приспособления к разным элементам социальной среды (производственным, культурным, бытовым, семейным и др.). Поэтому принято говорить о разных видах адаптации, одним из которых является профессиональная, которая и стала предметом нашего исследования.

определений данного явления, неодинаковых по своему содержанию и сущности. Анализ этих определений позволил выделить ряд проблемных вопросов, требующих внесения ясности:

1) раскрытие и определение объема понятия «профессиональнопедагогическая адаптация»;

2) определение места профессиональной адаптации в процессе профессионального становления и ее критериев;

3) уточнение характера данного явления, его механизмов и факторов.

относительно вопроса об объеме понятия «профессиональная адаптация».

Ряд исследователей связывает это понятие с овладением знаниями, умениями, навыками, нормами и функциями профессиональной деятельности (С.Г.Вершловский, Г.В.Кондратьева, А.К.Маркова, А.Г.Мороз, С.В.Овдей, М.И.Скубий, П.А.Шептенко, О.А.Шиян) [85, 101, 108, 123, 162, 179, 186, 188].

Так, С.Г.Вершловский отмечает, что в процессе профессиональной адаптации происходит интеграция профессиональных знаний, умений и навыков в профессиональную деятельность [179]. С точки зрения О.А.Шиян профессиональная адаптация представляет собой «процесс интеграции в профессию, овладения мастерством, приложения профессиональных знаний, умений и навыков к конкретным ситуациям» [188, с. 104].

Аналогичное, но более подробное определение дает А.Г.Мороз, который рассматривает профессиональную адаптацию к педагогической деятельности как сложный динамический процесс полного освоения профессии и овладения педагогическим мастерством на основе совокупности ранее приобретенных и постоянно пополняемых знаний, умений и навыков, в результате чего происходит активное видоизменение как учителя, так и педагогического коллектива с целью эффективного профессионального функционирования [108].

Говоря о профессиональной адаптации начинающего педагога, П.А.Шептенко определяет ее как процесс совершенствования им освоения полученных в вузе знаний, умений и навыков, педагогического мастерства, как умение в процессе деятельности осуществлять оптимальный выбор методических приемов в зависимости от кон1фетной ситуации учебновоспитательного процесса, предвидеть результаты педагогического воздействия коллектива и отдельной личности, приспособление к конкретным условиям организации работы [186].

С точки зрения других авторов, такая трактовка несколько сужает содержание данного процесса, поскольку профессиональная адаптация имеет свой психологический аспект, который, как отмечает Н.А.Ершова, является внутренней стороной профессиональной адаптации и проявляется в «развитии устойчивого положительного отношения к избранной профессии, в появлении субъективного чувства удовлетворенности данным видом деятельности» [56, с. 12]. А по мнению Б.З.Вульфова, психологическая сторона профессиональной адаптации заключается в достижении «моральнопсихологической подготовленности к профессиональной деятельности» [34, С.43]. Аналогичной позиции придерживается зарубежный исследователь Ж.Де Ландсэр. Автор пишет, что во время профессиональной адаптации психологическом плане [196, с.200-201].

профессиональной адаптации С.Л.Арефьев, Г.П.Баранова, В.В.Синявский, Г.М.Федосимов, Т.М.Чурекова и др. Авторы данного подхода наряду с психологическим компонентом включают в понятие «профессиональная адаптация» и социальный компонент, отражающий процесс вхождения молодого специалиста в новую социальную среду, а именно, в систему межличностных отношений определенного коллектива, во время которого происходит выработка эталонов мышления и поведения в соответствии с системой ценностей и групповых норм данного коллектива [7, 18, 159, 180, взаимосвязаны и в практической деятельности взаимообусловливают друг друга, образуя единое целое» [184, с.47]. Подобной точки зрения придерживаются Н.З.Касаткина, Г.И.Насырова, М-И.Я.Педаяс [73, 115, 132], которые при определении профессиональной адаптации указывают на достижение соответствия профессиональной подготовленности не только требованиям конкретного вида профессиональной деятельности, но и требованиям, нормам, установкам определенного трудового коллектива.

А с точки зрения Г.П.Баранова, в профессиональную адаптацию входит также и биологический компонент, отражающий приспособление организма к новым условиям труда [18].

Таким образом, в психолого-педагопгческой литературе не сложилось единого мнения по определению объема понятия «профессиональная адаптация». Но с нашей точки зрения, различие выделенных подходов находится не столько на уровне их содержания, сколько на уровне терминологии. Один и тот же термин «профессиональная адаптация»

используется для обозначения понятий разного объема (в узком и широком смысле). И наоборот, для обозначения одних и тех же понятий используется различная терминология. Так, имея в виду профессиональную адаптацию в «профессиональная адаптация» (С.Л.Арефьев, Г.П.Баранова, Л.К.Зубцова, Н.З.Касаткина, Г.И. Насырова, В.В.Синявский, Т.М.Чурекова и др.) [7, 18, 65, 73, 115, 159, 184], «социально-профессиональная адаптация»

(А.Д.Сазонов) [151], «социально-трудовая адаптация» (Ю.Н.Кулюткин) [93], «профессионально-педагогическая адаптация» (Г.М.Федосимов) [180], «производственная адаптация» (Р.Х.Шакуров) [185], «адаптация молодых специалистов» (С.Г.Вершловский, А.Г.Мороз, Н.Е.Попова, М.И.Скубий, В.А.Сластенин, А.И.Ходаков) [31, 109, 139, 162, 166, 182], «адаптация учителя» (Е.Н.Кирпичникова, Г.В.Кондратьева) [75, 85] и т.д. Говоря о профессиональной адаптации в узком смысле, исследователи употребляют такие формулировки как «профессиональная адаптация» (С.Г.Вершловский, Е.А.Ермолаева, А.Г.Мороз, С.В.Овдей, Л.М.Растова) [31, 55, 108, 123, 144], «педагогическая адаптация» (Г.П.Баранова) [18], «собственно профессиональная адаптация» (С.Л.Арефьев, А.И.Ходаков) [7, 180] и т.д. А французские ученые при обозначении этого понятия употребляют также термин «инициация - initiation», что означает освоение азов, первичное освоение профессиональных навыков [200, с.547].

Более глубокий анализ выделенных выше подходов с точки зрения их содержания, а не используемой терминологии, указывает на отсутствие принципиальных противоречий между ними. Сторонники профессиональной психологического аспектов в начинающей деятельности педагогов, но рассматривают их как отдельные виды адаптации, идущие параллельно с профессиональной. Указывая на относительную самостоятельность этих видов адаптации, авторы данного подхода отмечают также их тесное взаимодействие на практике.

Но, тем не менее, неопределенность в использовании терминологии усложняет рассмотрение проблемы в целом и требует внесения ясности в каждом конкретном случае.

«профессиональная адаптация» мы будем иметь в виду адаптацию в узком смысле, то есть связанную с реализацией профессиональных умений, навыков, норм и функций профессиональной деятельности и рассматривать ее как одну из составляюищх более широкого понятия «адаптация начинающих преподавателей».

начинающих преподавателей вуза может быть рассмотрена в различных аспектах, основными из которых являются: профессиональный, социальный, целесообразно рассматривать как отдельные виды адаптации, так как каждый из них наполнен специфическим содержанием, осуществляется, подчиняясь определенным закономерностям, характеризуется своими показателями адаптированности.

Так, с точки зрения содержания профессиональная адаптация, как указано выше, непосредственно связана с реализацией профессиональных умений, навыков, норм и функций преподавателя высшей школы. А так как деятельность преподавателя высшей школы включает в себя два основных компонента: научно-исследовательский и педагогический (учебновоспитательный), каждый из которых включает выполнение определенных функций, то, употребляя термин «профессионально-педагогическая адаптация», мы будет иметь в виду адаптацию к собственно педагогической общепедагогических функций.

Социальная адаптация отражает процесс взаимодействия молодого преподавателя с новой социальной средой, в ходе которого происходит «согласование целей и ценностных ориентации» [138, с. 30], « требований и ожиданий» [148, с. 13] начинающего преподавателя и членов коллектива, усвоения новых или принятых ранее норм поведения, сложившихся традиций, нахождение своего места в системе коллективных отношений.

Значимость вычленения данного вида адаптации при изучении адаптации начинающих преподавателей определяется спецификой педагогического труда, который по сущности своей носит коммуникативный характер и невозможен вне контактирования с администрацией, коллегами, студентами.

Кроме того, от единства их целей, намерений и устремлений зависит преподавателя, но и образовательного учреждения в целом. Как отмечает Т.В.Форманюк, «...продукт труда зависит от слаженности действий» [181, С.61].

Психологическая адаптация, с нашей точки зрения, связана с реакцией психики на изменение социального статуса и ведущего вида деятельности. В основе психологической адаптации, по мнению А.В.Петровского лежит «ломка привычного динамического стереотипа и выработка нового» [126, скачкообразно, приводя иногда к нервным срывам и стрессовым реакциям. В психологической литературе существует понятие «дезадаптационного психологического синдрома», основными симптомами которого являются эмоциональная напряженность, беспокойство, тревожность, нервозность, ощущение дискомфорта, состояние неуверенности, упадническое настроение, неудовлетворенность собой и своей деятельностью и т.п. Длительное такое состояние может спровоцировать стресс и стать причиной ухода с работы [145]. Особенности перестройки динамического стереотипа с точки зрения А.В.Петровского связаны с характеристиками типа высшей нервной деятельности, а также с факторами социального характера. Вероятно, по этой причине большинство исследователей говорят о социально-психологической адаптации как о едином понятии (Л.К.Зубцова, А.Г.Мороз, Р.Х.Шакуров) [65, 109, 185].

С нашей точки зрения, характер протекания психологической адаптации зависит также от особенностей профессиональной адаптации, так как не только конфликты с социальной средой могут стать источником эмоциональной напряженности и дискомфорта, но и ошибки и неудачи профессионального плана. Подтверждением этому может служить утверждение И.С.Кона о том, что любой период человеческой жизни определяется двумя главными вопросами: «1) что человек делает, какова его предметная деятельность и как он сам к ней относится; 2) каковы его взаимоотношения с окружающими людьми» [84, с.28]. А согласно теории А.Л. Венгер о структуре дезадаптационного психологического синдрома, основную причину его нужно искать в: 1) психологических особенностях адаптируемой личности; 2) особенностях его деятельности; 3) особенностях складывающихся в этой деятельности взаимоотношений с окружающими [30, С.82].

Акцентирование особого внимания на психологической адаптации начинающих педагогов связано не только с реакцией психики на изменение социального статуса и ведущей деятельности, но и с особенностями педагогической профессии в целом (постоянная активная работа сознания.

большое количество внеурочной работы над собой и над собой и над предметом, сложность комплекса рабочих действий, подчиненных творческому началу, большие нагрузки на эмоциональную сферу и т.д.) [181, С.59].

Итак, вычлененные нами три вида адаптации составляют адаптацию начинающего преподавателя в целом и могут быть рассмотрены на научном действительности они тесно взаимосвязаны между собой. Во-первых, они протекают в один временной промежуток и с одним и тем же субъектом деятельности. Во-вторых, находятся в некоторой зависимости друг от друга.

Так, успешная интеграция в социально-психологический климат коллектива, доброжелательность и поддержка со стороны коллег, администрации создают благоприятные условия для роста общепедагогического мастерства профессиональную деятельность он реализует себя как личность, чувствует себя увереннее, быстрее находит свое место в системе межличностных отношений.

А от того, как протекает профессиональная и социальная адаптация молодого специалиста, зависит его психологическое состояние. С другой стороны, психологический настрой личности также оказывает влияние на процесс профессионального и социального становления начинающего профессиональной адаптации от успешности протекания социальной и психологической рассматривается и доказывается в работах многих исследователей [109, 131, 152, 185]. В то же время отсутствуют работы, в которых была бы исследована обратная зависимость. Поэтому в нашей работе мы попытаемся наглядно показать влияние успешности профессиональнопедагогической адаптации на социальное становление личности и ее психологическое состояние.

Не менее важным и спорным вопросом, касающимся профессиональной адаптации, является вопрос о ее месте в процессе профессионального становления. На наш взгляд, в современной психолого-педагогической литературе эта проблема не находит должного освещения. В то же время ее решение имеет принципиальное значение, так как речь идет о начале и конце периода профессиональной адаптации, определение которых необходимо для получения более точных данных о скорости данного процесса. Кроме того, как указывает А.К.Маркова, обоснованное расчленение профессионального пути на ряд отрезков, в том числе вычленение в нем периода адаптации, «может дать педагогу ориентиры в проектировании своего профессионального роста, а эксперту - более точные основания при оценивании его труда» [101, с.60].

Большинство исследователей полагают, что период профессиональной адаптации включает в себя довузовский, вузовский и послевузовский этапы (Х.А.Абдукаримов, О.А.Абдуллина, Л.Ф.Бенедиктова, Г.И.Насырова, БМ.Ю.Поцюте, А.Д.Сазонов, Л.С.Шубина. А.И.Щербаков) [1, 2, 20, 114, 141, 151, 190, 191], считая вузовский этап наиболее важным, объясняя это тем, что в этот период складывается система потребностей и мотивов, выражающих отношение к будущей деятельности, происходит формирование внутренней позиции, «предусматривающей в своей основе переключение студентов с первых дней их об)Д1ения в вузе с позиции учащихся на позицию будущих учителей» [114, с.8].

Этой же позиции придерживается Л.К.Зубцова. Автор отмечает:

«Начало профессиональной адаптации следует относить не к периоду профессиональной подготовки к специальности, а к периоду профессиональной ориентации» [65, с.42]. Но, в отличие от предыдущих авторов, Л.К.Зубцова основным периодом считает послевузовский этап.

«Только в процессе самостоятельной практической деятельности возможно полное развитие педагогических способностей, умений. Процесс же подготовки учителей в педагогических вузах ограничен рамками обучения»

[65,с.42-43].

А с точки зрения В.Сенашенко первой ступенью адаптации к профессиональной деятельности является этап профессионального образования [156].

Нам более близка точка зрения Б.Г.Ананьева, С.Г.Вершловского, Л.И.Гурье, А.Г.Мороза [5, 31, 49, 108] и других, которые считают, что профессиональная адаптация - это процесс, «осуществляемый только на предприятии» [49, с.121], и что все предшествующие ступени «преемственно взаимосвязаны и перспективно ориентированы на подготовку к самостоятельной жизни в обществе, но составляют все же подготовительную фазу жизненного пути» [5, с.224-225]. В дальнейшем мы будем придерживаться данной точки зрения, хотя относительно опыта подготовки преподавателей высших школ некоторых зарубежных стран, эта позиция не совсем верна. Так, например, во Франции последняя ступень университетского образования является одновременно начальным этапом профессиональной деятельности [35, 202, 198].

В основном в исследовании временного интервала профессиональной адаптации исследователи опираются на практику. Она показывает, замечает М.И.Скубий, что «...формирование учителя как профессионала завершается после пяти лет работы» [143, с.86]. На эти же сроки указывают В.А.Бодров, Н.А.Ершова, З.Ф.Есарева, Н.В.Кузьмина и др. [22, 56, 57, 90]. А по данным Л.К.Зубцовой, «адаптация происходит всегда в относительно постоянные сроки (2-3 года)» [65, с.23]. С точки зрения автора, молодому специалисту этого времени достаточно для достижения качества работы, отвечающего профилю подготовки. С.Г.Вершловский увеличивает сроки адаптации до семи лет, объясняя это сложностью педагогической деятельности [172, с. 11].

При определении места и сроков профессиональной адаптации в процессе профессионального становления мы будем опираться на следующие положения. Понятие «адаптация» связано со сменой ведущего вида деятельности, поэтому началом периода профессиональной адаптации можно считать начало трудовой деятельности. Завершение периода профессиональной адаптации у каждого индивидуально и зависит от множества факторов, но в целом оно связано с понятием «адаптированность», которую мы определяем как освоение норм профессиональной деятельности (норма - руководящее начало, правило, образец, стандарт [169, с.52]).

Достижение соответствия нормам (адаптированность) обеспечивает качественную профессиональную деятельность, оптимальную работоспо­ собность и является базой, фундаментом, непременным условием для развития творческих начал педагога, совершенствования профессионального мастерства, формирования индивидуального стиля деятельности.

Данное положение соотносится с теорией профессионального роста педагога, предложенной Н.Е.Эман)^иловой. Автор выделяет три формы профессиональной деятельности педагога: нормативную, преобразующую и творческую. Нормативная деятельность заключается в ориентации на норму, профессиональный стандарт и характерна в большей степени для начинающих педагогов. По мере приобретения. опыта, формирования профессионального самосознания в его деятельности появляются творческие звенья, возникает так называемое доопределение нормы и акцент переносится на ее преобразование (преобразующая форма). В своем профессиональном росте педагог может достичь уровня творчества. В процессе творчества новое качество деятельности достигается благодаря взаимодействию уже присутствующих в ней тенденций и социальных влияний, в том числе воплощенных в нормах, адресуемых субъекту извне. Такая деятельность ориентирована преимущественно на нормы-идеалы, устанавливающие перспективные цели в данном виде деятельности и индивидуальные нормы [192, с.35-39].

Таким образом, прослеживается связь между понятием «адаптация» и категорией «норма». Нормы в деятельности педагога связаны с уже освоенным в педагогике, проверенным наукой и практикой. Следование норме гарантирует определенное качество и результат. Поэтому истинная профессиональная адаптация, с нашей точки зрения, связана с процессом освоения этих норм, а достижение адаптированности является предпосылкой для творческого зарождения новых качественных форм деятельности.

Об успешности протекания профессионально-педагогической адаптации судят по критериям ее определения. При этом под критерием профессиональной адаптации понимают один из признаков развития этого процесса, по состоянию которого можно определить его уровень и степень.

В целом проблема определения критериев профессиональной адаптации нашла отражение в работах многих авторов: Х.А.Абдукаримова, Т.Корниловой, Н.В.Кузьминой, А.К.Марковой, А.Г.Мороза, Г.И.Насыровой, С.В.Овдей, М-И.Я.Педаяс, Н.А.Свиридова, М.И.Скубий и др. [1, 86, 91, 101,108,115,123,132,152,163].

Вычленяют самые разнообразные критерии профессиональной адаптации, среди которых: результаты деятельности молодого педагога, качество его работы, мастерство, реальное положение в коллективе, авторитет, профессионально-квалификационный рост, служебное положение [123, 132, 163, 178]. Называют также удовлетворенность педагогической работой [1, 132], мотив выбора вуза, отношение к профессии, деятельность по профессиональному самообразованию и самовоспитанию [115], профессиональные планы молодого специалиста, характеризующие его закрепляемость в рамках данной профессии и трудового коллектива [163, 182] и другие.

стремление к совершенствованию в овладении избранной специальностью, К объективным - выполнение трудовых обязанностей, профессиональную компетентность, занятие самообразованием, практическую применяемость теоретических знаний и др. [180, с.24-25].

деятельностные и личностные критерии. Первые указывают на степень сформированности профессиональных знаний (реальный объем знаний, их пополнение, актуализация, эффективность и гибкость применения на сформированности познавательных и профессиональных умений (объем умений, их устойчивость, гибкость, действенность и др.). Личностные самообразованию и др.) [125, с.68].

Не менее интересную классификацию предлагает А.К.Маркова.

В нее входит 13 групп критериев профессионализма: объективные, субъективные, результативные, процессуальные, нормативные, инди­ видуально-вариативные, прогностические, творческие, качественные, количественные и др. [101, с.55-57]. На основании данных критериев автор выделяет этапы становления профессионала, одним из которых является этап адаптации к профессии, и подробно останавливается на характеристике каждого их них [101, с.58-62].

Опираясь на анализ описанных выше критериев и их классификаций, а также исходя из особенностей нашего исследования, мы предлагаем следующую точку зрения по этому вопросу. Так как профессиональная, социальная и психологическая адаптации рассматриваются в нашем исследовании как относительно самостоятельные явления, то представляется целесообразным разделить критерии адаптации на профессиональные, социальные и психологические.

профессионально-педагогической деятельности мы относим эффективность и продолжительность этого процесса. При этом под эффективностью мы понимаем достижение положительных результатов деятельности в соответствии с поставленной целью. А под продолжительностью - время достижения высокого уровня адаптации к профессионально-педагогической деятельности.

Здесь важно отметить, что определение этих критериев невозможно без определения уровня адаптации (степени адаптированности) на данный момент. А уровень адаптации определятся также при помощи критериев. Так как период профессиональной адаптации является лишь одним из этапов формирования профессиональной деятельности, то к критериям зфовня адаптации к профессионально-педагогической деятельности можно отнести такие характеристики деятельности, как ее качество, целенаправленность, целесообразность, оптимальность и результативность. Опираясь на данные словаря русского языка [167], качество деятельности мы рассматриваем как соответствие тому, какой она должна быть, то есть соответствие норме, профессиональному стандарту, эталону. Здесь мы сталкиваемся с проблемой отсутствия на данный момент единого общепризнанного профессионального стандарта педагогической деятельности преподавателя вуза, по которому можно было бы оценить результаты педагогического труда, уровень подготовленности преподавателя как субъекта этой деятельности к ее выполнению. Поэтому значительную часть исследования мы посвящаем изучению того, что уже наработано по этому вопросу, и созданию своей модели профессионально-педагогической деятельности, соответствие которой будет означать профессионально-педагогическую адаптированность (глава 1.2).

Под целенаправленностью мы понимаем направленность каждого педагогического воздействия к определенной цели. Целесообразность означает соответствие поставленной цели, ее обусловленность, разумность, полезность в данных условиях, на данном этапе работы. Оптимальность выбор наиболее эффективного педагогического воздействия (или системы воздействий) для соответствующих условий, гарантирующего необходимый результат с наименьшими затратами труда в наиболее короткие временные сроки. Результативность - положительный результат деятельности, соответствующий поставленной цели, а также проявляющийся в успешности деятельности студентов (их успеваемости, активности и т.д.). По нашему мнению, как только педагогическая деятельность начинающего преподавателя приобретает данные характеристики, можно считать, что он достиг высокого зфовня адаптации в профессиональном плане.

Ниже, исходя из предложенных нами критериев, мы выделили несколько уровней профессионально-педагогической адаптации и подробно характеризовали каждый из них (глава 2.1).

Критерии социального и психологического плана опосредованно свидетельствуют об успешности протекания профессиональной адаптации.

Основным социальным критерием является реальное положение в коллективе, которое проявляется в отношениях преподавателя с администрацией, коллегами, студентами, его участие в делах коллектива и т.д. К психологическим критериям мы относим степень удовлетворенности личности содержанием, процессом и результатами труда, а также своим положением в коллективе.

и, наконец, основной проблемой адаптации, которая в наибольшей степени составляет сущность этого процесса, является проблема ее механизмов и факторов. Именно механизм адаптации, а также факторы условия, приводящие в движение этот механизм, являются движущими силами адаптационного процесса, определяющими скорость и успещность ее протекания. Не знать источник движения этого процесса - значит не иметь возможности сознательно, целенаправленно и эффективно им управлять.

При рассмотрении механизма адаптации мы исходили из следующих положений. Адаптация - это процесс. Процесс, в соответствии с философским определением, мы рассматриваем как последовательное изменение ряда состояний определенного явления в жизни и мышлении, что приводит к его качественному изменению и переходу в другое явление.

Процессуальность характеризуют такие понятия, как движение, изменение, развитие и др. [169, с.64]. Истинная адаптация, с нащей точки зрения, подразумевает не просто движение или изменение, а именно развитие, к характерным чертам которого относятся: изменения качества, направленность, необратимость и т.п. А основным источником развития являются противоречия [169, с.65]. Таким образом, небезосновательно большинство авторов при рассмотрении сущности адаптации отмечают, что основной движущей силой, «пружиной» этого процесса является разрешение противоречий, лежащих в его основе, стремление к соответствию между противоположными сторонами [32, 109, 115, 123, 131, 163, 180, 182].

Исследователями выделяются противоречия между:

- теоретической подготовкой и неумением использовать теоретические знания на практике [32,109, 115, 123, 163];

- содержанием и уровнем подготовки к реализации педагогической деятельности и содержанием и многообразием требований к ее выполнению [32,91,109,115,119,123,180,182];

- имеющимися знаниями и знаниями, необходимыми для достижения педагогических целей [74,195];

- профессиональными ожиданиями и конкретной профессиональной действительностью [32,109,115, 123,180];

- социальными ожиданиями и притязаниями и реальным положением в структуре межличностных отношений коллектива [182];

- личными интересами, потребностями и возможностями и требованиями профессиональной деятельности [32, 163, 184];

- потребностями в самоутверждении и коммуникативными возможнос­ тями [32, 109, 115, 123] и другие.

Анализ выделенных авторами противоречий позволяет разделить их на две группы: профессиональные (первые три противоречия) и социапьнопсихологические (остальные). Разрешение первой группы противоречий непосредственно связано с профессиональным становлением, второй опосредованно влияет на этот процесс.

В основе профессиональных противоречий лежит несоответствие между комплексом требований, предъявляемых к профессиональной деятельности преподавателя высшей школы, и их реализацией в собственной профессиональной деятельности в конкретных условиях труда. В деятельности преподавателя данное несоответствие проявляется в виде недочетов, пробелов, недостатков. Некоторые недочеты, чаще более или менее осознаваемые, воспринимаются преподавателями как затруднения.

Вслед за Н.В.Кузьминой, под затруднением мы понимаем субъективнообъективное отражение в виде педагогической задачи противоречия педагогического процесса, являющегося движущей силой его развития [91].

Другие недочеты остаются незамеченными преподавателями, но, все же имея место, снижают качество и результативность их деятельности. Таким образом, можно считать, что именно разрешение затруднений, а также выявление и преодоление недочетов, возникающих у начинающих преподавателей в профессионально-педагогической деятельности, и является основным механизмом профессионально-педагогической адаптации. Данное положение соотносится и, на наш взгляд, дополняет точку зрения Н.В.Кузьминой, С.В.Овдей, М.И.Скубий [91, 123, 163] и других, которые определяют профессиональную адаптацию как процесс и результат преодоления профессиональных затруднений в ходе активного познания среды, ее требований, личного принятия их.

Преодоление затруднений и недочетов - процесс сложный, требующий совокупности условий и обстоятельств, которые оказывают влияние на успешность протекания этого процесса. Данные обстоятельства принято называть факторами профессиональной адаптации. Познание факторов адаптации является непременным условием, предпосылкой управления этим процессом. Изучению этого вопроса посвящены исследования многих отечественных и зарубежных авторов [32, 37, 56, 65, 75, 100, 108, 170, 196, 199,201].

Одни авторы изучают влияние отдельных факторов на протекание этого процесса. Так, в работах А.А.Вайсбурга, Н.И.Вьюновой, Е.А.Ермолаевой, А.Г.Мороза, А.Я.Наина, М-И.Я.Педаяс, Н.Е.Поповой, Н.А.Свиридова, Т.М.Чурековой, Р.Х.Шакурова особое внимание уделяется влиянию тех или иных параметров коллектива на процесс профессиональной адаптации [29, 37, 55, 108, 112, 131, 139, 152, 184, 185].

Л.К.Зубцовой, И.А.Карпюк, Г.Н.Касабековой, В.Р.Кисловской, А.Я.Найна, Г.Н.Серикова, Т.М.Симоновой, С.Ф.Спичак, Г.М.Федосимова, П.А.Шептенко, Ф.Р.Юзликаева [32, 45, 67, 71, 72, 76, ИЗ, 157, 158, 170, 180, 186, 193] уделено процессу стажировки, формам организации наставничества, вопросам самообразования и самовоспитания начинающих педагогов.

Изучение зависимости профессиональной адаптации от содержания подготовки к профессиональной деятельности находится в центре внимания Х.ААбдукаримова, Л.Ф.Бенедиктовой, Л.Г.Борисовой, А.Н.Бритвихина, В.М.Дугинца, С.Б.Елканова, Г.И.Насыровой, Т.С.Поляковой, В.А.Сластенина, А.И.Щербаковаи др. [1, 20, 25, 27, 51, 53,114,137,165,191].

Значительное внимание этому вопросу, а также анализу разнообразных форм повышения квалификации преподавателей. уделяется в работах зарубежных авторов (Ж.Де Ландсэр, Р.Лалле) [196, 199].

С точки зрения Н.А.Ершовой, И.Г.Кокуриной, О.П.Морозовой, основное внимание в период профессиональной подготовки, а также в начале трудовой деятельности должно быть уделено формированию и коррекции мотивов профессиональной деятельности, так как от их содержания и уровня сформированности зависит успех профессионального становления в целом [56, 82, ПО]. Изучение этого вопроса связано с постановкой проблемы о творческом отношении к труду как факторе адаптации [56, 94,103, 123].

особенностей темперамента на успешность протекания профессиональной адаптации (С.В.Овдей, Л.С.Шубина) [123, 190].

По мнению Г.А.Горошидзе, Н.Е.Мажар, Ж-М.Леклерка, значительным вкладом в решении этой проблемы может стать научно-обоснованная система отбора в педагогические учебные заведения, основанная на диагностике профессиональной пригодности будущих педагогов по профессиональных и социально-педагогическим параметрам, с учетом ценностно-мотивационного отношения к профессии, профессионально значимых качеств [42, 100, 201].

Зависимость процесса адаптации от создания нормальных жилищнобытовых условий, организация труда, величины нагрузки и т.п. исследована в работах М.И.Скубий, В.Н.Турченко [162,177].

Многообразие и большое количество факторов и условий позволяет разделить их на ряд крупных блоков. Так, например, Л.К.Зубцова выделяет три основных их группы: социально-бытовые (жилищно-бытовая устроенность, заработная плата, организация труда и отдыха и др.);

социально-психологические (морально-психологический климат в коллективе, взаимоотношение с коллегами и руководителями и др.);

образовательные (уровень профессиональной подготовки, организация помощи со стороны коллектива, самообразование и т.д.) [65, с.45].

Комплексно исследуя эту проблему, Т.М.Чурекова вычленяет факторы, связанные: 1) с особенностями самой личности; 2) с организацией профессиональной деятельности; 3) с особенностями межличностного взаимодействия в коллективе [184, с.51]. Есть деление факторов на факторы доминирующие и не основные, второстепенные и др.

Наиболее полной, с нашей точки зрения, является классификация, построенная по признаку отнесенности фактора к адаптирующим системам [56, с. 19-20]. С этой точки зрения, все многообразие факторов сведено к трем группам:

1) субъективной, содержащей факторы, принадлежащие субъекту и в нем проявляющиеся (особенности мотивационной, эмоционально-волевой, познавательной сфер личности и др.);

2) субъективно-объективной, содержащей факторы, непосредственно профессиональной подготовки, возможности дополнительного образования, самообразование и др.);

непосредственному субъекту (особенности коллектива, условия труда и т.д.) [64, 123, 131, 152].

Последняя группа в ряде исследований названа условиями адаптации [165]. Хотя, как показал проведенный нами анализ, в большинстве исследований по этому вопросу нет четкого разграничения между понятиями «условия» и «факторы» адаптации.

Безусловно, все перечисленные выше условия и факторы в той или иной степени влияют на процесс адаптации к педагогической деятельности и в совокупности могут дать наилучший результат. Но в дальнейшем, исходя из реальных условий и возможностей, мы остановимся более подробно лишь на эффективности этого процесса в реальных условиях профессиональнопедагогической подготовки и подбора педагогических кадров для работы в вузе.

Подводя итог изложенному выше, мы отмечаем:

преподавателя высшей школы связана с реализацией умений, навыков, норм и функций профессионально-педагогической деятельности при работе в высшем учебном заведении.

2. Период профессиональной адаптации является промежуточным совершенствования профессионального мастерства. Начало этого периода соответствует началу трудовой деятельности в качестве преподавателя, а его завершение (адаптированность) связано с освоением комплекса требований, предъявляемых в настоящее время к профессионально-педагогической деятельности преподавателя вуза.

3. Сущность профессионально-педагогической адаптации состоит в преодолении основного противоречия этого периода, которое заключается в несоответствии предъявляемых требований к педагогической деятельности начинающего преподавателя и его реального профессионального потенциала.

Преодоление данного противоречия происходит посредством разрешения профессионально-педагогического плана.

4. Истинная адаптация - это сознательный, активный, диалектичный процесс. А так как недочеты и затруднения, возникающие в процессе педагогической деятельности, а также возможности преодолеть эти затруднения у каждого разные (в силу многих причин), то профессиональнопедагогическая адаптация носит индивидуальный характер.

профессионально-педагогическую адаптацию начинающего преподавателя вуза как процесс достижения оптимального соответствия профессио­ нально-педагогической подготовленности преподавателя, ее личного профессионального потенциала требованиям, предъявляемым в настоящее время к его педагогической деятельности в высшем учебном заведении.

Такое понимание сущности профессионально-педагогической адаптации определило ход дальнейшего исследования.

Так как сущность профессионально-педагогической адаптации заключается в преодолении основного противоречия этого периода, то возникает необходимость: 1) в определении содержания данного несоответствия; 2) в анализе причин данного несоответствия и поиске эффективных путей его преодоления; 3) в практической реализации намеченных путей и анализе их результативности. Таким образом, нами вычленены три основных этапа организации процесса профессиональной адаптации:

II. Аналитико-поисковый.

III. Практический.

Выделенные нами этапы определили задачи экспериментального исследования:

- выявить затруднения и недочеты начинающих преподавателей в реализации профессионально-педагогической деятельности;

- определить причины выявленных затруднений, недочетов и на основе анализа выявить условия их преодоления;

- реализовать данные условия на практике и проанализировать их эффективность.

Для реализации диагностического этапа исследования необходимо, с одной стороны, знать нормативные требования к содержанию профессио­ нально-педагогической деятельности преподавателя высшей школы, а, с ДР5Т0Й стороны, сопоставив деятельность начинающих преподавателей с данными требованиями, определить состояние дел на практике.

рассмотрения вопроса о содержании профессионально-педагогической деятельности преподавателя высшей школы, чему посвятили следующий параграф данной главы.

1.2. Содержание профессионально-педагогической деятельности Проблема определения содержания профессионально-педагогической деятельности преподавателя высшей школы возникла относительно недавно, в последние 2-3 десятилетия, и связано это с изменением отношения к деятельности вузовского преподавателя.

До недавнего времени считалось, что главное в работе преподавателя это знание предмета и умение его излагать, и для того, чтобы быть преподавателем, достаточно быть хорошим ученым. Сейчас положение существенно изменилось. Расширение системы высшего образования, З^еличение количества студентов, среди которых не только самые талантливые и одаренные личности, одновременное повышение требований к выпускнику высшей школы - все это предъявляет более высокие требования к современному преподавателю, его педагогической деятельности, профессионализму и мастерству. Сегодняшний преподаватель должен быть не только источником знаний, но и специалистом, умеющим обеспечить их усвоение. Кроме того, он должен создать наиболее благоприятные условия для раскрытия личности каждого студента, его потенциальных способностей и возможностей, что реально лишь при целенаправленно организованной совместной деятельности преподавателя и студентов, основанной на знании законов становления и функционирования человеческой личности, умений использовать эти законы на практике.

профессионально-педагогической деятельности преподавателя высшей школы. При этом под профессионально-педагогической деятельностью мы понимаем специально организованную преподавателем систему педагогического взаимодействия преподавателя и студентов, в процессе которого осуществляются общие и частные цели высшего профессионального образования.

Понятие «модель», с нашей точки зрения, может быть связано с категорией «норма» - «руководящее начало, правило, образец», либо с категорией «идеал» - «совершенство, высшая цель стремлений человека»

[164,с.52;с.28-29].

В процессе становления педагога норма выполняет адаптационную функцию «вживания» в профессию, облегчающую личности педагога ее профессиональной деятельности, что является базой, основой для становления профессионального мастерства. Идеал выполняет функцию совершенствования профессионализма, так как стремление к идеалу подразумевает постоянное преобразование, творческий поиск, развитие.

Таким образом, можно говорить о двух видах моделей - «нормативной»

и «идеальной». В создании первой в первую очередь нуждаются начинающие преподаватели, так как определение рассогласования своей деятельности с требованиями модели может послужить основой для осознания, вычленения и анализа профессиональных затруднений, определения путей их преодоления, что имеет большое значение для ускорения профессиональной адаптации и профессионального становления в целом. В разработке «идеальной» модели, на наш взгляд, в большей степени нуждаются преподаватели со стажем, когда нормы профессии уже освоены и идет их творческое преобразование, совершенствование, формирование собственных норм. Сопоставление своей деятельности с «идеальной» может послужить толчком, импульсом для ее дальнейшего совершенствования.

В нашей работе, в соответствии с темой исследования, мы остановимся на рассмотрении вопроса о создании «нормативной» модели педагогической деятельности преподавателя высшей школы. Но, прежде чем предложить свой вариант такой модели, мы попытаемся проанализировать то, что уже наработано в психолого-педагогической литературе по этому вопросу.

Проблеме моделирования профессионально-педагогической деятельности частично либо полностью посвящены исследования Э.Ш.Абдюшева, В. А. Антиповой, Ю.К.Бабанского, Е.В.Бережновой, З.Ф.Есаревой, М.В.Кларина, Н.В.Кузьминой, Г.А.Лобыч, В.Н.Тарасюка, Ю.К.Янковского и других [3, 6, 21, 57,77, 98, 127, 128, 174, 195].

Анализ работ данных авторов указывает на разнообразие подходов к рассмотрению проблемы, но в то же время исследователи едины во мнении о том, что основной структурной единицей педагогической деятельности являются педагогические >тмения (Ю.К.Бабанский, Т.С.Полякова, Ю.К.Янковский и др.) [21, 137, 195].

Впервые структура педагогической деятельности была специально изучена Н.В.Кузьминой [90]. Определяя народное образование как социаль­ ную динамическую систему, Н.В.Кузьмина выделила пять взаимосвязанных частей: цели, учебная информация, средства педагогической коммуникации, учащиеся и педагоги. В процессе функционирования данной системы между выделенными частями, с точки зрения автора, устанавливаются прямые и обратные связи: гностические, проективные, конструктивные, коммуникативные, организационные. А так как структура педагогической деятельности является «зеркальным» отражением педагогической системы, то она должна включать такие компоненты как гностический, проективный, конструктивный, коммуникативный, организационный. Классификация Н.В.Кузьминой легла в основу исследований многих авторов, в том числе Е.В.Бережновой, З.Ф.Есаревой, Г.А.Лобыч, Г.И.Михалевской и др. [21, 57, 98, 105, 106]. Но по мнению В.А.Сластенина, компоненты, вычлененные Н.В.Кузьминой, в равной мере могут быть отнесены к любой другой деятельности, так как они не отражают специфики педагогического труда. На этом основании автор расширяет классификацию Н.В.Кузьминой, включив в нее информационный, мобилизационный и исследовательский компоненты [164, с. 18]. Таким образом, появились модели, построенные на основании специфики педагогического труда (М.А.Иванова, А.А.Орлов, А.И.Пискунов и др.) [69, 125, 135].

Сегодня говорят также об операционном, ориентационном, адаптивном, диагностическом, рефлексивном и других компонентах, каждый из которых отражает отдельную сторону педагогической деятельности, но в совокупности они дают представление о высоком уровне профессионального мастерства. Подобные модели, с нашей точки зрения, скорее являются «идеальными», поэтому целесообразнее их использовать для анализа и совершенствования мастерства педагогов со стажем, когда нормы уже освоены.

Иначе подходят к моделированию профессионально-педагогической деятельности Ю.К.Бабанский и Т.С.Полякова [128, 137].

При рассмотрении данного вопроса Ю.К.Бабанский опирается на общую структуру деятельности, ее кольцевой характер, что не учитывается в предыдуш;их классификациях. Автор отмечает, что любая деятельность, в том числе педагогическая, включает в себя цель, мотивы, содержание, способы действий, регулирование и результат, при этом цель определяет средства, средства - результат, анализ результата выдвигает новые цели, и процесс повторяется. Исходя из этого, а также из сходства педагогической деятельности и процесса управления Ю.К.Бабанский выделяет следуюш;ие компоненты: целевой, стимулирующе-мотивационный, содержательный, операционно-деятельностный, контрольно-регулировочный, оценочнорезультативный [128, с.347-349].

Аналогичный подход характерен для исследований Т.С.Поляковой. При моделировании профессионально-педагогической деятельности автор также исходит из ее сходства с процессом управления. В модель Т.С.Поляковой входят такие компоненты как проектировочно-целевой, содержательный, диагностический, организационно-методический, коммуникативный, стимулирующе-мотивационный и контрольно-оценочный [137, с.21].

Модель Т.С.Поляковой, на наш взгляд, является основательной, каждый ее компонент подробно представлен группой профессионально значимых умений. Кроме того, такая модель в большей степени связана с категорией «норма», поэтому может быть эффективно использована для анализа и совершенствования деятельности начинающих педагогов. Но, также как и модель Ю.К.Бабанского, она отражает лишь дидактическую сторону педагогической деятельности школьного учителя, а предметом нашего исследования является профессионально-педагогическая деятельность преподавателя вуза, которая не ограничивается только процессом обучения.

Непосредственно моделированию профессионально-педагогической деятельности преподавателя высшей школы посвящены исследования В.А.Антиповой, Ю.К.Янковского [6, 195]. При этом исследователи несколько иначе подходят к рассмотрению проблемы.

Опираясь на общепризнанную психологическую структуру деятельности (потребность - мотив - задача - средства решения задачи действия - операции), В.А.Антипова предлагает схему педагогической деятельности. Структурообразующим началом являются потребности общества в подготовке специалистов высокой квалификации. Потребности общества обусловливают общие цели образования, которые в свою очередь трансформируются в конкретные цели и задачи, специфические для каждого этапа обучения, каждой учебной дисциплины, и сопоставляются с реальными результатами учебно-образовательного процесса. Достижение поставленных целей осуществляется с помощью средств педагогической деятельности, посредством педагогических действий и операций, и приводит к определенным результатам. Такая схема, по мнению автора, позволяет информационную, операционную, конструктивную, воспитательную, организаторскую, коммуникативную, исследовательскую и адаптационную.

Далее автор характеризует каждую функцию [6, с.26-28].

Ю.К.Янковского, который в качестве ведущих выделяет учебноинформационную, развивающую и воспитательную функции преподавателя, а в качестве вспомогательных - исследовательскую, конструктивную, коммуникативную и организаторскую функции [195, с.14].

Данный подход имеет свои преимущества, так как отражает связь между общими целями образования и деятельностью преподавателя. Модель, построенная на этом основании, способна гибко реагировать на запросы общества, следовательно, может служить ориентиром в преподавательской деятельности. Но, с другой стороны, она не может быть использована для цельного и детального анализа педагогической деятельности, так как в отличие от моделей Т.С.Поляковой и Ю.К.Бабанского не отражает кольцевой Ю.К.Янковского не содержат конкретного перечня умений, направленных на реализацию вычлененных функций.

Итак, анализ психолого-педагогической литературы свидетельствует о разнообразии подходов к моделированию профессионально-педагогической деятельности, каждый из которых имеет преимущества и недостатки. Но ни одна из представленных моделей, на наш взгляд, не может быть эффективно использована для анализа и совершенствования деятельности начинающего преподавателя в период его профессиональной адаптации. Учитывая то положительное, что имеется в выше рассмотренных концепциях, мы попытались разработать такую модель (схема 1, с.54).

Используя термин «модель», мы имеем в виду проект деятельности, взятый в ее структурном и функциональном единстве. Под деятельностью мы понимаем систему динамического взаимодействия преподавателя и студентов, в процессе которого осуществляются общие и частные цели высшего профессионального образования. Функция, с нашей точки зрения, является связующим звеном между общими целями образования и деятельностью конкретного преподавателя. Функции определяют общее направление преподавательской работы. Структура деятельности представляет собой целостное единство компонентов и их всесторонних связей, которые реализуют деятельность. Каждый структурный компонент деятельности может быть представлен в модели в виде совокупности наиболее значимых профессионально-педагогических умений. При этом понятие «профессионально-педагогическое умение» мы рассматриваем как освоенный преподавателем способ выполнения действия в процессе решения определенного класса педагогических задач, обеспечиваемый совокупностью приобретенных ранее профессиональных знаний, умений и навыков.

При вычленении основных педагогических функций преподавателя высшей школы и их содержания мы исходили из общих целей высшего образования, имеющих свое отражение в государственных нормативных документах, в том числе в государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования [43, 121, 122, 130], а также из актуальных тенденций и направлений его развития.

Сегодня, как и раньше, высшее образование, а, следовательно, и преподаватель высшей школы, выполняют три основные собственно педагогические функции: обучающую, развивающую, воспитательную. Но, несмотря на традиционность формулировок, каждая из них постепенно наполняется новым содержанием, сообразуясь с потребностями социума.

Обучающая функция заключается не только в вооружении студентов системой фактических и теоретических знаний, ознакомлении с современными научными достижениями в области общественных и специальных наук, выработке практических знаний, умений и навыков, связанных с изучением каждой научной дисциплины, но и в развитии у студентов потребности в постоянном самосовершенствовании и саморазвитии, в ориентации их творческой и мыслительной активности на самостоятельное приобретение знаний. За годы учебы преподаватель должен превратить студента из объекта образования в субъект самообразования.

Важнейшим направлением перестройки педагогического процесса в вузе в актуальных условиях гуманизации и демократизации образования становится формирование личности будущих специалистов, раскрытие их творческого потенциала и индивидуальных возможностей. Таким образом, развивающая функция преподавателя выдвигается в число ведущих. В процессе реализации данной функции преподаватель должен не только создать условия для самопознания и самореализации каждого, но и развить потребность в постоянном самосовершенствовании, умение это делать, то есть превратить студента из объекта развития в субъект саморазвития.

Неотъемлемой частью педагогического процесса по-прежнему является воспитательная деятельность преподавателя, направленная на корректировку и совершенствование внутреннего облика человека, его потребностей, ценностных ориентации, системы отношений к природе, обществу, труду, к самому себе, и, как следствие, изменение поведения в нужном направлении. Современная ситуация в стране, обусловленная переходом к рыночным отношениям, требует формирования у будущих выпускников таких качеств как инициатива, предприимчивость, индивидуальность, активность и других. Особую значимость в последние годы приобретает формирование нравственных, этических и эстетических качеств молодежи. Задача преподавателя состоит также в том, чтобы превратить студента из объекта воспитания в субъект самовоспитания, научить его анализировать свое «я» и корректировать при необходимости.

При разработке модели профессионально-педагогической деятельности для начинающих преподавателей мы считаем целесообразным вычленение еще одной педагогической фзшкции преподавателя, связанной с профессиональной подготовкой будущих специалистов, - профессионально ориентирующей. Это обусловлено насущными потребностями общества в высококвалифицированных специалистах для каждой сферы социальной практики. С нашей точки зрения, данная функция заключается в использовании преподавателем всех возможностей для ознакомления с характером и содержанием будущей профессиональной деятельности, формировании профессиональных знаний, умений и навыков, развитии профессионально значимых качеств личности. При реализации этой функции важно учесть то, что содержание профессиональных знаний и умений изменяется с развитием науки и техники, динамичными преобразованиями в социальной сфере, поэтому необходимо развить у будущих выпускников потребность и способность к постоянному профессиональному совершенствованию и обновлению знаний.

Итак, данные функции определяют основные направления педаго­ гической работы преподавателя, цель которой состоит в том, чтобы обеспечить их комплексную реализацию через осуществление различных видов профессионально-педагогической деятельности: учебных занятий (лекционных, практических, семинарских, лабораторных и др.), консультаций, зачетов и экзаменов, руководства производственной (педагогической) практикой, кураторства и т.д. Знание структурного содержания педагогической деятельности поможет в осуществлении этой задачи.

структурных компонентов профессионально-педагогической деятельности педагогической деятельности с процессом управления. В последнее время эта мысль присуща многим авторам, в том числе С.И.Архангельскому, Ю.К.Бабанскому, В.В.Запольской, Л.П.Леонтьеву, А.Я.Найну, Т.С.Поляко­ вой, В.М.Рогинскому, Г.Н.Серикову и др. [10, 60, 96, 112, 113, 128, 137, 147, 157]. Как отмечал К.Маркс, «всякий совместный труд... нуждается в большей или меньшей степени в управлении, которое устанавливает согласованность между индивидуальными работами и выполняет общие функции» [102, с.342].

Под управлением мы понимаем деятельность, обеспечиваюшую планомерное и целенаправленное воздействие на объекты и процессы в соответствии с заранее намеченной и осознанной целью. При этом воздействие должно не подавлять, не навязывать процессу ход, проти­ воречащий его природе, а, наоборот, максимально учитывать природу про­ цесса, его логику так, «чтобы свобода выступала как осознанная необходи­ мость» [147, с.53]. Объектом управления является не студент, как это считалось традиционно, а совместная, объединенная общими задачами деятельность преподавателя и студентов, в ходе которой развиваются обе стороны. «Внедрение системы управления в учебно-воспитательный процесс позволяет повысить организацию обучения и воспитания, рационализировать труд преподавателя и учащихся, повысить наглядность и доступность учебного материала, интенсифицировать процессы подачи информации и восприятия ее учащимися, непрерывно корректировать учебновоспитательный процесс и прогнозировать его результаты» [112, с.65-66].

Любое управление предполагает осуществление следующего цикла действий: целеполагания, планирования, организации, стимулирования, координирования, контроля и оценки результатов [24, с.35]. Следовательно, в профессионально-педагогической деятельности можно вычленить следующие компоненты: целеполагающий, планирующий, организационный, стимулирующе-мотивационный, контрольно-коррекционный, результативнооценочный. Такая схема, на наш взгляд, наиболее полно отражает ход деятельности преподавателя. Кроме того, она соотносится с общей структурой деятельности и не противоречит ее кольцевому характеру. Но, учитывая специфику педагогической деятельности, требующей постоянного общения со студентами, коллегами, руководителями и во многом зависящей от характера этого общения, нам представляется целесообразным включить в эту схему коммуникативный компонент. Остановимся поподробнее на каждом из компонентов.

Целеполагающий компонент отражает осознание преподавателем и принятие студентами целей и задач их совместной деятельности (общих и частных, главных и второстепенных, отдаленных и непосредственных).

Проектирование целей - сложный процесс, в котором необходимо учитывать значимость и реальность их осуществления. «От того, насколько правильно, конкретно и определенно ставит педагог цели учебно-воспитательной работы, во многом зависит ее качество» [112, с.77]. Неправильно или несвоевременно поставленная цель заведомо создает условия и предпосылки для того, чтобы результат не отвечал поставленным задачам. Содержание общих целей образования социально задано и отражается в требованиях государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования [43].

Постановка и реализация частных целей зависят от многих факторов, но в целом они должны органически вписываться в систему общих целей образования и максимально способствовать их реализации.

Планирующий компонент включает проектирование преподавателем последующей деятельности на близкие и дальние сроки, предвидение, прогнозирование ее протекания и результатов. Планирование деятельности не менее сложный процесс, требующий определенного запаса психологопедагогических, методических и специальных знаний, учета целой системы факторов: целей, интересов, потребностей и возможностей студентов и других. От того, как запланирована деятельность, во многом зависит успешность ее протекания, особенно в первые годы работы, когда организационные и адаптационные навыки еще слабо развиты.

Организационный компонент заключается в практической реализации предварительно запланированной деятельности посредством определенных методов, средств и форм з^ебно-воспитательного процесса с учетом складывающейся ситуации. При реализации данного компонента деятельности очень важно сохранить в целом движение по намеченной траектории, выполнить заданные функции в изменяющихся условиях.

Эффективность организации деятельности педагогом зависит от его )ПУ1ений управлять мотивационной сферой студентов, то есть вызывать позитивное отношение студентов к реализации намеченных планов, формировать внутренние потребности в решении поставленных задач, что объясняет выделение стимулируюше-мотивационного компонента. В современных условиях, в связи с ориентацией на развитие и самореализацию личности, данный компонент приобретает особое значение.

Организационный компонент находится также в тесной взаимосвязи с контрольно-коррекционным компонентом, предполагающим целенаправ­ ленное наблюдение за ходом решения поставленных задач, оперативный анализ и корректирование педагогического процесса в соответствии с актуальными условиями. Контроль выполняет в данном случае диагностическую функцию, то есть функцию прямой и обратной связи между преподавателем и студентами, получения информации о результативности и недостатках педагогического процесса, о наличии и степени затруднений у преподавателя и у студентов, о качестве решения учебно-воспитательных задач. Обратная связь вызывает необходимость анализа, регулирования, внесения изменений в методы, средства и формы работы, приближения их к оптимальным для данной ситуации. Текущий контроль может оцениваться.

Таким образом, студенты также получают сведения о ходе и результатах своей деятельности и, соответственно, могут вносить в нее свои коррективы.

Эффективность деятельности преподавателя во многом определяется характером его взаимоотношений со студентами, что обусловливает вычленение коммуникативного компонента деятельности, включающего в себя контактоустанавливающую деятельность, направленную на создание педагогически целесообразных взаимоотношений со студентами, а также со всеми лицами, участвующими в учебно-воспитательном процессе и способствующими его функционированию. Говоря о педагогически целесообразных взаимоотношениях преподавателей и студентов, мы имеем в виду особую природу отношений, в основе которых должно быть подлинное взаимодействие - гибкое и динамичное, зависящее не столько от внешнего контроля, сколько от правильного понимания законов развития личности участниками взаимодействия, которые следует рассматривать как процесс взаимовлияния, взаимообогащения обеих сторон.

Результативно-оценочный компонент завершает цикл деятельности. Он содержит оценку педагогом достигнутых в процессе учебно-воспитательной деятельности результатов, установление соответствия их поставленным задачам, выявление причин обнаруженных отклонений, их анализ, проектирование новых задач, направленных на реализацию новых целей с учетом обнаруженных пробелов. Этот компонент, основанный на выявлении, анализе и определении путей разрешения противоречий педагогического процесса, в наибольщей степени придает деятельности преподавателя динамичный, развивающийся характер, что является непременным условием становления и совершенствования профессионализма.

Все перечисленные нами компоненты находятся в закономерной взаимосвязи и в совокупности обеспечивают определенный результат.

Исключение или пренебрежение каким-либо компонентом, безусловно, сказывается на качестве педагогической деятельности. Знание этой структуры исключает неправомерные решения и акции, помогает преподавателю действовать без излишних проб и ошибок, что особенно важно в начале профессионального пути.

Каждый из выделенных компонентов деятельности представлен нами группой общепедагогических умений, то есть умений, обладающих свойствами переноса, необходимых для реализации любого вида педагогической деятельности, организации любого педагогического мероприятия. Каждое умение воспринимается нами как рычаг, которым преподаватель должен уметь пользоваться (уместно, целесообразно, эффективно), управляя сложным механизмом - образовательным процессом. При вычленении умений мы исходили из специфических особенностей педагогической деятельности преподавателя вуза, содержания ее функций и структуры, общих закономерностей и принципов обучения и воспитания студентов, а также опирались на анализ государственных нормативных документов [43, 121, 122, 130] и современной психолого-педагогической литературы по этому вопросу. Среди перечисленных нами умений присутствуют также такие важные для педагогической деятельности вузовского преподавателя умения как прогностические, гностические, исследовательские и другие, но они не выделены отдельными группами с целью сохранения кольцевой структ)фы модели.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ФУНКЦИИ

ШЕПОДАВАТЕЛЯ.

Виды профессионально-педагогической деятельности Структура профессиднапъно-пед^гогичещрй Схема 1. Модель профессионально-педагогической деятельности Итак, целеполагающие умения:

- умение ставить цель педагогической деятельности, определенного ее этапа в соответствии с требованиями к содержанию образования, результатами предшествующей работы, перспективами на будущую деятельность, зфовнем способностей и возможностей студентов, своих возможностей и т.п.;

- умение определить место и значимость поставленной цели в системе более общих педагогических целей;

- умение определять задачи, направленные на поэтапную реализацию данной цели;

- умение определять сопутствующие, второстепенные задачи, решение которых необходимо и возможно в процессе реализации основной цели.

Планирующие умения:

- умение прогнозировать результат педагогической деятельности;

- умение работать с содержанием учебно-информационного материала (подобрать, обработать, выделить главное, структурно оформить в соответствии с целями и задачами учебно-воспитательной деятельности);

- умение подобрать и распределить по этапам наиболее эффективные формы и способы, методы и приемы реализации поставленных целей и задач;

исследований (педагогических, методических, специальных);

предшествующей деятельности (положительные и отрицательные);

- умение учитывать при планировании особенности студенческой группы, отдельных студентов (мотивы, интересы, способности, возможности и др.) а также условий протекания деятельности;

запланировать своевременное и целесообразное его использование, а также использование технических средств обучения;

- умение предвидеть и предусмотреть вероятные сложности и затруднения в реализации плана, возможные варианты корректирования деятельности по обстоятельствам;

- умение выделять объекты и способы контроля протекания и результатов деятельности, критерии ее оценки;

- умение планировать домашние и индивидуальные творческие задания.

Организационные умения;

- умение четко и ясно формулировать цели и задачи педагогической деятельности, ориентировать студентов относительно способов их реализации;

- умение кратко и доступно формулировать и объяснять задания, давать установки;

разнообразные методы и приемы организации совместной со студентами деятельности, направленные на реализацию поставленных цели и задач;

- умение эффективно использовать различные формы и режимы работы;

- умение использовать результаты собственной научноисследовательской работы в качестве средств совершенствования образовательного процесса;

- умение логично и последовательно переходить от одного вида деятельности к другому;

- умение изучать индивидуальные возможности, способности, психологические особенности студентов и т.п., осуществлять в соответствии с полученными данными индивидуально-дифференцированный подход при решении педагогических задач;

- умение активизировать деятельность студентов путем создания развивающих, проблемных ситуаций, использования творческих заданий и т.д.;

- умение организовать самостоятельную деятельность студентов с элементами самоконтроля, самоанализа, самооценки;

оптимальный режим работы;

- умение уместно и целесообразно использовать дидактический материал, технические средства обучения;

(самостоятельно и через студентов).

Стимулирующе-мотивационные умения:

- умение определять характер и особенности потребностей, мотивов деятельности, уровня притязаний студенческой группы и отдельных студентов, используя различные методы педагогической диагностики;

- умение поддерживать и формрфовать позитивное отношение к деятельности, заинтересовать, увлечь, используя различные средства активизации внутренней мотивации (предоставление свободы выбора, стимулирование мыслительной и творческой активности, создание условий для самореализации, использования заданий на верхнем уровне трудности и др);

деятельности (оценка, похвала, порицание, объяснение значимости и т.д.);

- умение поддерживать и развивать внутренние потребности в самопознании, саморазвитии, самосовершенствовании.

Контрольно-коррекционные умения:

- умение контролировать (целенаправленно наблюдать, анализировать и оценивать) педагогическую деятельность в процессе ее реализации.

определять успешность и эффективность ее протекания в актуальных условиях;

- умение своевременно замечать необходимость корректирования деятельности;

корректирования деятельности;