«Начальное образование русского крестьянства в последней четверти XIX – начале XX веков: официальная политика и общественные модели ...»

Учительнице Филатовой в начале ее карьеры повезло больше, ее страстное желание стать учительницей в деревне осуществилось, но работать она начала в Московской губернии, в уже упоминавшемся земском училище в Черкизово. В этой местности, вблизи большого культурного центра, была сильна связь с городской публикой; студенты, курсистки из Москвы по праздникам ездили в уезд, где собирались в дружеских кампаниях с сельскими учителями и учительницами. Однако жительницы. Учительница жаловалась, что от школьной кулинарии, находившейся в руках крестьянки, она начинала страдать малокровием21. Врач ей прописал от малокровия ростбиф.

Вообще необходимо отметить то, что учителя – выходцы из города не могли приспособиться к потребительским стандартам сельских жителей, отчего возникали и проблемы с питанием, происходившие отнюдь не от бедности учителей. Педагог, скрывшийся под псевдонимом «Дидо», говорил о том, что есть то, что ели крестьяне, он не мог. Мяса в деревне было достаточно, но: «…Ничего путного из этого мяса не сделают. Сварят разве щи, но такие, что нужно долго голодать, чтобы быть в состоянии съесть это кушанье»22. Можно было бы нанять кухарку (когда автор пишет об этом, то имеет в виду городскую кухарку), но это оказывается трудным делом не по материальным причинам, а потому, что негде ее поместить и поэтому он делает вывод о том, что недоедание - удел русского начального учителя. На самом деле, за подобными суждениями можно обнаружить городской, ориентированный на дворянство потребительский стандарт, предусматривающий, что нанятая со стороны кухарка должна жить при доме, а также отсутствие навыков самообслуживания и наличие сфер домашней работы, которыми самостоятельно не пристало заниматься образованному человеку. Подтверждением этого могут служить слова его коллеги Максимов И.Е. 1,5 года учительства // РНУ. 1909. № 1. Отдел IV. С. 24-30.

Филатова А.В. Указ. Соч. С. 12.

«Дидо». Заметки и наблюдения // РШ. 1899. № 7-8. С. 239.

Елисеева: «Я, брат, сегодня ничего не ел. Переваренное мясо надоело, щи в рот не возьмешь. Разве позовем Иваныча (местного псаломщика) приготовить яичницу».

Появлялся Иваныч, «мастер кулинарного дела» (автор без иронии употребляет это определение), и готовил свое нехитрое блюдо. Учитель Дмитриев также вспоминает о своих завтраках, которые готовил его сторож - крестьянин. Жареный на свином сале картофель, изо дня в день, отчего он ужасно надоел педагогу, также щи, сделанные по деревенски без особых изысков23.

Помимо проблем бытовых возникали и проблемы, связанные с отношениями учителей с местной администрацией, как учебной, так и гражданской, а также с приходскими священником. Непосредственным начальником любого деревенского учителя можно было считать инспектора начальных народных училищ, общение с которым зачастую представлялось в публицистике и воспоминаниях основной проблемой учителя. Можно найти такие примеры: «К 80-м г. у нас земских учителей П-ского уезда образовалось, впервые в нашем уезде, нечто вроде тайного учительского общества»24. На самом деле это был, как впоследствии виделось обменивались книгами и журналами и обсуждали интересные для всех них статьи.

Определение «тайное» сам автор употребляет в ироническом смысле. В один прекрасный день неожиданно приехал инспектор, которого сопровождал деревенский «кулак», как полагал автор, доносчик. «В красной кумачовой рубахе, с длинными, как у дьячка волосищами – я тогда переживал нигилистическое миросозерцание 70-х годов, я сидел в своей конурке-квартире и что-то читал»,- вспоминал он25. Инспектор, конечно же, был недоволен представшей его взору картиной; он собрал учеников, не пригласив самого учителя, и начал их экзаменовать. На беду учителя, инспектор страдал нервным тиком, а крестьянские дети, не видев никогда ничего подобного, смеялись над его гримасами. Инспектор был зол и выдвинул такие пункты обвинения:

религиозная неблагонадежность (редко ходит в церковь, ест скоромное в посты);

политическая неблагонадежность (неаккуратное посещение храма в царские дни, неотчетливое знание учениками царских дней и всех лиц царствующего дома, возбуждение неприязни у одной части населения к другой путем пропаганды вредных Дмитриев В. Школьные будни // Мир Божий. 1896. № 2. С. 45-72.

Василевич В. Шаг за шагом. Воспоминания. К истории объединения народных учителей. М., 1914. С. 3-10.

Указ. Соч. С. 6.

идей – устройство незаконных сборищ в помещении школы (имелись ввиду собрания учителей), личные посещения подозрительных крестьян, чтение и раздача населению книг, не одобренных ученым комитетом и не допущенных в школу и учительские библиотеки, а также то, что эти книги и журналы держались в классе вместе с книгами школьной библиотеки). Инспектор сопроводил эти пункты заключением:

«Нельзя допускать к школе в деревне». Однако земская управа, как пишет автор, его в обиду не дала.

Для некоторых выходцев из города зачастую трудно было устроится на должность сельского учителя. Один из инспекторов народных училищ, узнав, что желавший стать учителем господин Назарьев - бывший студент, категорически отказался принять его на работу. Претенденту пришлось заручиться поддержкой Уездного предводителя дворянства, заявив, что хочет купить землю (что давало ему право голоса при выборе гласных в уездном земском собрании и при выборе уездного предводителя дворянства). Тот, поняв что перед ним потенциальный избиратель, подтвердил в личном разговоре с инспектором народных училищ благонадежность возлагалась непосредственно на уездного предводителя дворянства. К тому же уездные предводители дворянства возглавляли уездные училищные советы, которым поручалось руководство начальными училищами. И после этого, выдержав экзамен в уездном училище на право преподавания в народном училище, Назарьев стал учителем в деревне26.

Другой важной фигурой был сельский батюшка, который удостаивался как положительных отзывов, так и отрицательных. «Он извлек из-под спуда положение о попечительствах, залучил в члены лучших, т.е. более трезвых стариков, и с таким неподдельным пафосом внушил им святость лежащих на них обязанностей, что те в свою очередь, выбивались из сил, чтобы провести что-нибудь полезное для прихода…»27. В результате активной деятельности батюшки через 2-3 года рядом с новой церковью выросла двухэтажная школа, вмещавшая 60 учеников, при ней возникло и ссудосберегательное товарищество. А три кабака, которые были в деревне, закрылись. Часто образ священника был нейтральным: «преподает в школе Максимов Е.Д. Указ. Соч. // РШ. 1893. № 7. С. 83.

Назарьев В.Н. Указ. соч. С. 663-664.

Закон Божий, очень занят по основной службе, но добрый человек»28. В то же время общее отношение к сельским священникам в либеральных и демократических органах печати было скорее негативным.

Так, приехав в школу первый раз, молоденькая учительница, безусловно знакомая со стандартным окололиберальным публицистическим контекстом, спрашивает в земской управе: «Значит, мое начальство только земство?». Она уже наслышана о существовавшей сельской властной иерархии и определилась в своем отношении к волостному начальству и сельским священникам29. Учительница Филатова «боролась со священником», он распускал о ней слухи, называл ее и ее товарищей развратниками и неверующими (в церковь не ходят, постов не соблюдают), а книги, которые приобретал для школы попечитель – богатый промышленник, прикладывал к своим «доносам» в качестве доказательства30.

Иногда учитель становился жертвой и просто бдительных жителей деревни. В «тревожные дни» 70-х гг. в одной захолустной местности трактирщик Карп Парфенов признал в местном учителе «сицилиста». Этот вывод он сделал потому, что учитель не крестился, в постный день заказал яичницу, ходил в красной рубашке. Трактирщик сообщил об этом куда следует и через три дня у учителя был проведен обыск, никакого компромата не обнаружилось, обыватели дали хороший отзыв, но учителя все равно отрешили от должности31. Конфликты этого типа можно отнести к числу культурных. Городские представления о религиозности и степени свободы человека вступают в противоречие с представлениями более традиционными – деревенскими.

Кощунственные с точки зрения сельских обывателей и священников действия сами учителя считают вполне допустимыми, с точки зрения публицистов и учителей, реакция сельских обывателей является сознательной провокацией, направленной на ущемление законных прав учителей.

Отдельное внимание уделяется попечителям начальных народных училищ, которые должны были представлять местное крестьянское общество и от его имени заботится о школе. Та же девушка, которая с тревожными ожиданиями прибыла в деревню, тепло вспоминала о своем попечителе. Он был местным становым приставом и строил уже третью по счету школу, тратил много своих личных средств, Барсов К.А. Указ соч. С. 47.

Год в сельской школе // РШ. 1905. № 5-6. С. 57.

Филатова А.В. Указ. Соч. С. 36.

«вкладывал свою душу» и следил за ходом преподавания. Но он был недоволен тем, что учитель – женщина. Следуя традиционным крестьянским представлениям, он считал, что лучший педагог - мужчина.

Вопрос о попечителях был также актуален для учителей, поэтому одно из воспоминаний посвящено только им32. Педагог Н.С. писал о том что первый попечитель его школы был сельским торговцем «из грамотных». Народ он недолюбливал, считая своих односельчан «невеждами». Заботился об учителе, обеспечивая все необходимые хозяйственные нужды школы, т.к. жалел учителя, считая, что тот заброшен в среду чужих, грубых людей. Второй попечитель обычный крестьянин, был тих, смирен, не мог пойти против решений схода, как не мог повлиять на него в пользу школы. Хозяйство вели сыновья, благодаря этому мужик имел достаточно времени для того, чтобы заниматься школой, к тому же попечитель подрабатывал сторожем в той же школе. Становился «настоящим»

попечителем лишь в дни приезда начальства, приодевался, причесывался, а сын его в это время исполнял роль сторожа. Хитрый «Янус в лаптях» понимал, какую роль ему надо играть в присутствии начальства, но в обыденной жизни был весьма традиционен. В конце концов инспектор узнал о спектакле, который каждый раз разыгрывался тогда, когда он приезжал в школу. Крестьяне вынуждены были избрать нового попечителя. На этот раз им стал отставной фельдфебель. Очевидно, с точки зрения крестьян, он был способен постичь механизм функционирования начальников и начальственного недовольства.

Этот попечитель действовал в соответствие с усвоенной в армии моделью поведения. Считал школу официальным учреждением, инструкции – документами, которые подлежат безусловному исполнению. В одной из таких инструкций местного уездного училищного совета вычитал, что при школе должен быть «двор со всеми службами», под которыми он по армейскому опыту уразумел баню. И по его настоянию сельское общество построило баню, которой пользовался учитель со своей семьей. Пунктуально записывал все потребности школы и старался обеспечить ее всем тем, что выходило необходимым из различных инструкций.

Четвертый попечитель был богачом из деревни, но жил уже в городе, имел мукомольное дело в 200 тысяч рублей. Был гласным уездного земского собрания. Все Барсов К.А. Указ. соч. // РШ. 1896. № 7-8. С. 30.

односельчане его уважали и его требования относительно школьных нужд деревенские сходы удовлетворяли, на них он к тому же агитировал крестьян: «Идите испытывала недостатка.

Пятым попечителем стал местный помещик–дворянин. Школа при нем стала содержаться исключительно на средства земства, что для учителя было достаточно удобно, т.к. он избавлялся от необходимости контактировать с сельским обществом и обладать искусством ладить с крестьянами, а все, что необходимо, школа получала от земства в строгом соответствии с выявленными и признанными необходимыми земством потребностями.

От темы сельских попечителей, большинство из которых были крестьянами, вполне уместно перейти к тому, как «просветители народные» строили свои отношения с крестьянами и отзывались о быте деревни и крестьянской культуре.

«Крестьяне были, во-первых, сильно против школы и, заметьте, не против ученья, но против школы», - вспоминала одна из учительниц, которая приняла деревенскую школу после изгнанного крестьянами с учительской должности волостного писаря33. В результате ей пришлось почувствовать на себе все последствия работы предшественника, не имевшего специального педагогического образования. Она «дрогла и голодала по дням», а попечитель из крестьян заявил ей, что не будет делать в школе улучшений «пока толка не увидит». И в обращении с ней был груб и заносчив. Все это приходилось терпеть до первых экзаменов на получение свидетельства об окончании начальной школы. Только после экзаменов, когда крестьяне увидели, что «начальство» осталось довольно работой учительницы, их отношение к ней значительно переменилось. Теперь с ней стали советоваться, деревенские бабы стали ходить к ней «рассудиться» и ее словами «давали друг другу цену». Попечитель стал очень душевным и с удовольствием принимал ее у себя дома.

Во многом это было следствием ее тактики поведения с крестьянами, когда она старалась приспосабливаться к крестьянским понятиям о жизни, в чем-то им уступать, со старостой общалась почтительно, учитывая его возраст и привычный для него статус в деревне, играла на его самолюбии, добиваясь поддержки школы.

Н.С. Попечители моей школы // РНУ. 1906. № 7-8. Отдел II. С.167-179.

Круглов А.В. Указ. соч. С.45.

Другой педагог окончила гимназию, владела немецким и французским, прочла много книг по педагогике, являя собой типичный образец профессионала. Однако она не смогла найти общего языка с крестьянами, не желая приспосабливать свои привычки, образ жизни и способ общения для того, чтобы обеспечить себе их доверие и понимание того, что она делает. Действовала по принципу: «Пяди земли не уступить». Поругалась с деревенскими мужиками, со старшиной, который оказался в глазах начальства прав. Она писала жалобы по различным инстанциям. В итоге ее перевели в другую школу, но и там история повторилась. Она разместилась в крестьянской избе, где начала учить крестьян все делать по разумному: вести хозяйство и дом содержать в чистоте. Из этого ничего не вышло; тогда она перешла жить в училище, но крестьяне все равно были недовольны: «Басурманка, веры немецкой, в пост мясо жрет словно нехристь какая!». Ей пришлось переезжать в новое место, откуда она вскоре вернулась, заявив, что не хочет жить в «тупой среде дикарей». «Ну и народ! Да тут только и может быть учителем, кто вырос в их диких понятиях!»

Учитель Баракшин также поначалу столкнулся с недоверием крестьян и вспоминал о том, что отношение народа переменилось тогда, когда все 9 учеников, занимавшиеся в старшем отделении школы, «сдали экзамены на льготу по воинской повинности» (свидетельство о начальном образовании давало право на сокращение срока службы), а 6 получили похвальные листы. Кроме экзаменационных успехов на отношение крестьян повлияло и то, что учителю удалось устроить небольшой хор из учеников и «…мы пели в местной церкви, а это, как известно, крестьяне очень любят»34. О роли церковного хора для успеха школы убедительно рассуждал С.А.

Рачинский, говоря, что церковное пение единственный предмет преподавания, о результатах которого могут судить безграмотные родители, и он важен для того, чтобы учитель мог служить делу веры35. Кроме того некоторым из выпускников Б.

Баракшин подыскал место в разных учреждениях, магазинах и т. д. А начиналось все с того, что он принял школу, в которой часто менялись учителя, от предшественников не осталось никаких бумаг, говоривших о ходе учебного процесса; это, с точки зрения автора, приводило к тому, что народ изверился в школе и с недоверием относился к новому учителю. Но, поняв, что новый учитель делает полезное дело, крестьяне Баракшин Б. Из записок сельского учителя // Народное образование (НО). 1902. № 3. С. 251.

построили новое школьное здание, организовали библиотеку стоимостью в 500 р., что являлось большой суммой для сельской библиотеки.

Попадая в непривычную среду, учителя стремились рассказать о деревенских обычаях. Первое, с чем сталкивались они, принимая детей в школу, это крестьянские приношения. Богатые несли чай, бедные - пироги и яйца, «задабривая» учителей для того, чтобы обеспечить попадание своих детей в школу. В условиях недостатка мест в школах, это казалось крестьянам эффективной тактикой. Наиболее богатые крестьяне (торговцы, кулаки) жаловали деньги на училищные нужды, подчеркивая этим даром свой публичный статус и претендуя на особенное отношение к своим детям в школе, что, как правило, не нравилось педагогам36.

Даже учителя - выходцы из крестьян рассуждали о первобытности многих крестьянских представлений. Автор, будучи еще учеником в школе, организованной помещиком (дело было еще в 40-е годы XIX), однажды увидев красивую шкатулку, не мог понять, откуда происходят такие прекрасные вещи. Многие из его соучеников думали, что они растут из земли как растения, или их находят37. Взрослым крестьянам трудно было осваивать письменные принадлежности, для их рук слишком тонким оказывалось искусство написания букв при помощи пера, или по крайней мере они жаловались на это38.

Образ жизни крестьян, востребованные типом хозяйства культурные навыки не казались некоторым учителям цивилизованными. Поэтому, рассказывая о том, какие дети приходили в школу, учителя удивлялись тому, что они не знали «элементарных»

вещей. По крайней мере 2/3 вновь поступивших учеников могли сообщить только свое уменьшительное имя, а не крещеное, фамилий не знал почти никто, а многие не знали имен своих отцов, не знали правой и левой руки, не определяли, где верх, а где низ. Бог для них был равнозначен иконе, вместо молитв «бессмысленно бормотали господи сусе»39.

Наиболее яркий пример подобного рода отношения к крестьянским навыкам всплывает в воспоминаниях Н.С. Он задается вопросом: почему родители не могут Танаевский С. Татевская школа С.А. Рачинского // НО. 1902. № 9. С. 138.

Максимов Е.Д. Школа жизни // РШ. 1893. № 10. С. 278-310.

Школьное воспитание крестьянина // Вестник Европы. 1870. № 8. С. 509.

Сельская воскресная школа // НО. 1902. № 7-8. С. 25-29.

Указ. Соч. С. 29.

научить детей ничему «полезному»?40. Дети не знали какая правая, какая левая рука, не умеют перекрестится, не могут сосчитать пальцев на руке. Многие не знают, как зовут отца, мать, а дедушку и бабушку почти поголовно. При этом учитель не спрашивает себя, зачем в деревне было все это знать, в повседневной сельской жизни, очевидно, можно было обходится и без этого. Г. Мечева волновало то, что в его школе грамоты крестьянские дети не умеют правильно крестится, не знают правил перстосложения, и самых общеупотребительных молитв41. В данном случае встает проблема крестьянской религиозности и ее отличий от нормативной.

Имела свои особенности картина, представавшая перед учителями в тех случаях, когда школа нового типа организовывалась в местностях, где уже существовало традиционное для быта сельской России обучение в «вольной» школе грамоты. «Ребята шли в школу охотно, раньше в деревне работали доморощенные педагоги. Один учитель, пришлый солдат, брал с ученика 1-2 рубля и по очереди имел стол и угол во всей деревне42». Учитель жил по три дня в каждой избе и таким образом проводил учебный сезон. Главным инструментом отставного солдата была плеть, которая обеспечивала уважение к «науке» и страх перед учителем, необходимый с точки зрения крестьян для того, чтобы ученики с успехом учились43.

Другая «доморощенная» учительница, представлявшая традиционный способ обучения, была крестьянкой из грамотной семьи, где грамотность передавалась по наследству. Умела читать, но писать не умела. В результате их деятельности в деревне было несколько грамотных мужиков, которые поддержали затею с организацией “правильной” школы.

В деревне попадались крестьяне, одержимые страстным желанием выучиться грамоте. Учитель Дмитриев рассказывал о своем школьном стороже Дмитрии, который хотел стать учителем и поэтому пошел в школу сторожем, чтобы «быть при книгах»44. За это над ним в деревне подсмеивались, отец Дмитрия, человек «старой закалки», женил сына, не спросив его мнения, чтобы в доме была работница и попрекал его грамотностью, возможно усматривая в грамотности угрозу для будущего домохозяйства и надеясь, что семейная жизнь «образумит» сына. Если Попечители моей школы // РНУ. 1906. № 7-8. С. 175.

Мечев Г. Прежде и теперь // НО. 1902. № 10. С. 286-290.

Дубовенко Г. Воскресные чтения в сельской школе // Мир Божий. 1895. № 2. С. 161-174.

Дубовенко Г. Указ. Соч. С. 161.

Дмитриев В. Школьные будни // Мир Божий. 1896. № 2. С. 45-72.

учитывать желание Дмитрия учительствовать, попреки его отца не кажутся такими уж безосновательными. Ясно, что осуществив это желание, он не смог бы полностью посвятить себя хозяйству.

Крестьянские сетования на перемены, происходившие в жизни молодежи, определенно показывают наличие конфликта поколений в деревне: «Парни спинжаки какие-то надели, а что на девках, и назвать то не умею. А опять песни. У нас все пелось в ноту, идет плавно»45. Старики говорили о том, что настало время многих соблазнов, народ измельчал, силы против прежнего втрое не стало. Парень, выучившись грамоте, первым делом берется за песенник, а не за божественную книжку. Сельскохозяйственные нововведения, вносимые в обиход крестьянской жизни – «плужок да железная борона, клевер для корма скоту», - осуждались таким образом: «Что ты нам своими плужками в нос тычешь? От твоих новшеств скоро земля родить перестанет, от них ведь она матушка холодеет». Эти перемены прямо связывались в крестьянском сознании со школой, поэтому ожидаемый негативный эффект от них также переносился и на школу.

Можно привести и другие примеры подозрительного и неодобрительного отношения крестьян к новому для них явлению - стационарной школе и учителюпрофессионалу. Учитель, Вересов вспоминал, как в родной деревне его провожали в учительскую семинарию: «Соседки нанесли мне вареных яиц, пирогов, плакали, как будто бы меня отправляют в солдаты или навеки расставались со мной. Соседи замечали, что зря уходит из деревни, парень смышленый, в деревне есть у чего жить, а что в чужих краях (54 версты) случится – неизвестно»46.

Особенно насмешливое отношение было к деревенским бабам, которые пытались учиться в школе. Как вспоминала жена сельского священника, организовавшая воскресную школу, которую посещали 2 взрослые крестьянки, одна из них, боясь насмешек односельчан, ходила на занятия задними дворами да переулками, другая, более смелая, ходила улицей и получала свою порцию насмешек сполна47.

В некоторых случаях и крестьяне, и авторы воспоминаний солидаризировались в своей реакции на новые веяния жизни. Образцом солидарного реагирования можно Дубовенко Г. Указ. Соч. С. 167.

Вересов. Указ. соч. С. 55.

Сельская воскресная школа // НО. 1902. № 7-8. С. 25-29.

счесть, рассуждения о разлагающем воздействии фабричной жизни на нравы сельской молодежи в тех сельских местностях, где развивалось фабричное производство. Это сквернословие, пристрастие к табаку, от которого учитель так и не убедил никого из учеников отказаться; этими же вредными привычками были недовольны и деревенские старики48. В результате здоровье деревенских детей ухудшалось, не только от вредных привычек, но и от школьных занятий в необорудованных специальной мебелью и полутемных помещениях. Сообщалось об этом, как о явлении, уже знакомом читающей публике, о культурном значении которого говорилось в негативных тонах большинством тех, кто читал журналы, поэтому сетуя на падение нравов, автор явно рассчитывал на поддержку и понимание своих возможных читателей.

Более подробное представление о том, какие действия крестьян в сознании учителей попадали под определение «падение нравов», можно составить, представив образец учительских сетований о том, что крестьянские парни и девки школе зачастую предпочитают «беседы» и «посиделки» с водкой, блинами, гуляньем по деревне в шальной компании49. Традиционные формы общения деревенской молодежи, каковыми являлись подобные посиделки, под воздействием городской воспроизводства деревенского мира, оставалась прежней. Учителям-горожанам подобные мероприятия представлялись чем-то весьма опасным, отвлекающем молодежь от светлых идеалов просвещения, частью деревенской «беспробудной тьмы».

Вообще организация школы в деревне предполагала экспансию городских представлений о времени, пространстве и воспитании. Этот процесс можно обнаружить и в том, как учителя видят недостатки жизни крестьян. Уже цитировавшийся выше автор рассуждает о том, что крестьяне не умеют правильно распределять время, чтобы его хватало на чтение книг и занятия детей в школе, особенно зимой, когда крестьянам «нечего делать». Городское время предстает как разбитое на четко обозначенные отрезки, и оно требует от человека умения ими манипулировать. Неумение использовать время таким образом связывается с тем, как крестьяне относятся к воспитанию детей и как они их контролируют. «Спросишь Барсов К.А. Указ. Соч. С. 50.

мать, - где твой сын или дочь? Ответ, - а кто его знает. Есть захочет так и сам придет, не до света же он будет носиться». Из этих слов и столкновения с повсеместной в деревне распространенностью подобной практики делался вывод о том, что деревенские дети «пропадают» для воспитания, живут бесконтрольно, с возрастом приобретая все новые дурные привычки. Автор, в данном случае, даже не задается вопросом о смысле крестьянского обучения и воспитания, подозревая, что таковой отсутствует в силу дикости и неразумности крестьян.

Крестьянское воспитание, помимо его неразумности, определялось как жестокосердное по отношению к детям. Поводом к такой оценке было не только использование телесных наказаний в практике крестьянского воспитания, но и небрежение по отношению к детям, которые посещали школу, выражавшееся, к примеру, в отсутствии обедов для школьников. Не все дети приносили из дома даже хлеб, при том, что занятия зимой продолжались весь световой день.

Когда учительницы Шохор-Троцкая и Унковская решили организовать горячие обеды в своей школе, собирая по 20 копеек с одного ученика в месяц, то поначалу столкнулись с непониманием крестьян. Матери учеников говорили учительницам о других родителях той же деревни, когда дело было еще на стадии обсуждения:

«Захотят?! Разве такая темень понимает хорошее обращение, да и очень уж вы об них жалитесь. Разве на таких озорников напасешься. Им ведь сколько ни давай, все сожрут»50. Столовую все-таки открыли, крестьяне даже начали соревноваться по части взносов в кассу столовой для того, чтобы подтвердить свой хозяйственный и социальный статус в деревне. Родители были удивлены действием горячих обедов на состояние их детей. Дети стали возвращаться бодрыми из школы, что удивляло родителей: «Придут ребята домой словно осоловелые и дохнуть у них силушки нет, а мы то рады – думаем, ученье в голову идет». Очевидно, что главным критерием работы для крестьян, по аналогии с физическим трудом на пашне, считалась усталость; когда же оказывалось, что в физическом смысле работа ученика не так утомительна, у крестьян появлялись основания задумываться над тем, что лучше для будущего их детей: упорный физический труд или городская работа?

Попечители моей школы // РНУ. 1906. № 7-8. С. 174-179.

Шохор-Троцкая Н.С. Столовая для детей при сельской школе имени А.М. Унковского // РШ. 1905. № 5-6.

Педагогическая хроника С. 76-79.

Помимо школьной столовой учительницы организовали приют для детей из дальних деревень, которые жили там в продолжении учебной недели; в приюте также было предусмотрено питание детей, помимо этого учительницы стремились организовать «разумный» досуг детей, т.е. тот, который считался таковым с позиций либеральной педагогики. В результате в приюте достаточно эффективно вытеснялись крестьянские детские забавы, разучивались игры и песни, рекомендовавшиеся в привычные для крестьянского мира. Учительницы считали, что все эти традиции являются пережитком прошлого и мешают созданию новых более широких Крестьяне, по их словам, также отметили перемены, происшедшие с их детьми: «Ишь вы какие гладкие стали. Как вас в школе-то в вашей нежуть!» Матери говорили:

«Очень вы уж своих ночлежников бережете. Митрюнька просто поздоровел здесь от вашей еды. Я бы его и все держала в ночлежниках». А вся жизнь «ночлежников»

казалась детям, ежедневно приходящим в школу, раем.

повседневности, и в этом случае могли возникать сомнения в пользе обучения, если оно отвратит детей от крестьянской жизни и работы. И тогда школа без обедов, где дети уставали от недоедания, либо традиционная школа с утомляющей зубрежкой и телесными наказаниями, представляются более адекватными средствами сохранения прежних трудовых предпочтений, крестьянской трудовой этики.

педагогических техник обучения выражался крестьянами в их неприятии. «Население сначала относилось с недоверием к звуковому методу обучения», - вспоминает учитель В.Е. Шуйский51. Неодобрительно крестьяне относились и к учебнику со сказками и рассказами о животных, предпочитая старые привычные формы обучения.

Непристойным находили и пение детских песен в классе, игры, прогулки учеников с учителем по окрестностям. Смеялись над экскурсиями в другие местности, считая их бесполезным баловством, которое ни к чему их детям, поскольку не способствует обретению навыков, необходимых для ведения хозяйства.

Шуйский В.Е. Двухклассное училище в селе Устье Кадниковского уезда Вологодской губернии // РНУ. 1906.

№ 10. С. 318-333.

Учителя в своих воспоминаниях, естественно, не могли обойти вниманием свою основную деятельность – школьное преподавание и проблемы, которые возникали в процессе общения учителей и крестьянских детей: «Я на своем опыте убедился, что очень часто крестьянин, кончивший курс в начальной школе, не умеет не только написать толковое письмо, расписку, доверенность, но даже не может написать самое простое письмо, прочитать довольно четкую рукопись»,- говорит о тех сельских жителях, с которыми он жил, учитель Баракшин52. Вообще говоря, его воспоминания являли собой образец консервативной интерпретации, обращавшей внимание на крестьянское стремление добиться положительной оценки начальства, а также упоминавшей о их любви к церковным службам и стремлении получать от школы исключительно практические навыки. Поэтому вышеупомянутый учитель ввел в своей школе практические занятия по составлению бумаг, которые могли пригодится крестьянам в их повседневной практике. Либеральный образец интерпретации обращал внимание на необходимость общего развития для крестьян и на практических примерах подтверждал крестьянское стремление получить его.

Консервативная модель также предполагает, пусть и не всегда вербальный, упрек, адресованный существующей земской школе, которая не отвечает потребностям крестьян.

Также, рассуждая о собственной педагогической деятельности, учителя стремились показать отличие методов преподавания в пореформенной школе от школы первой пол. XIX в. В воспоминаниях указывается на прежних учителей, которые наказывали детей, а те об этом отзывались так: «Всяко на колени ставил, без обеда оставлял, за уши трепал, щелкал по лбу»53. Но куда колоритнее образ этого «старого» учителя. «Передо мной был человек небольшого роста, с пугливым выражением маленьких, лукавых глаз», - этот «маленький человек» получал жалованье 60 рублей в год и работал в школе грамоты, которую затем преобразовали в земскую школу, для чего и понадобился новый учитель. Чтобы не умереть с голоду, он собирал в лесу на продажу малину, помогал крестьянам в полевых работах, продавал ученикам перья и бумагу, «сколачивая на всем этом не особенно много»54.

Пределом его мечтаний было сдать экзамен на право получения учительского звания Баракшин Б. Указ. соч. С.254.

«Дидо». Указ. Соч. // РШ. 1899. № 5-6. С. 179.

Указ. Соч. // РШ. 1899. № 7-8. С. 237-238.

и стать учителем земской школы, что у него никак не получалось в силу недостатка образования. Дети, переходившие от «старого» учителя к «новому», были довольны уже тем, что он их не наказывал и, придерживаясь новых педагогических веяний, они пели на уроках55.

Можно привести и другие примеры образа «старых учителей», которые брали приношения крестьян помимо основной зарплаты. Для крестьян приношение было привычной формой демонстрации социальной солидарности, и новых учителей, отказывавшихся брать приношения, обвиняли в гордыне и пренебрежении к скромным дарам – плодам их тяжкого труда56. Поэтому даже строгое соблюдение требований профессиональной этики могло привести к конфликту с крестьянами, хотя при целенаправленной работе учителей с «миром» крестьяне соглашались со справедливостью учительского нежелания брать приношения. Однако в жизни учителя, особенно семейного и имеющего детей, было много обстоятельств, заставлявших пренебрегать требованиями новой этики профессионалов. Так, один из «старых учителей», имевший пятерых детей, ходил на Рождество Христово «хвалить»

и использовал подарки крестьян для прокормления семьи57. Он также использовал крестьянские подношения, но весьма оригинальным способом, выгонял детей из школы за неуспеваемость, за возвращение детей в школу брал с родителей «дары» и уваживал их просьбы. Автор воспоминаний, относясь с пониманием к его нужде, осуждала этого учителя, потому что крестьяне, давая приношения, получали моральное право вмешиваться в учебные дела школы.

Помимо образа «старых» учителей появлялся образ учителя, сломленного изоляцией и разочарованного в своей работе. Это учитель Елисеев, который, хотя и был развит, занимался самообразованием, но был замкнут и злобен от того, что не было у него семьи и не с кем было общаться. Учительница Карпова, которой «перевалило за второй десяток лет» и также не было семьи (по деревенским понятиям она «перестарок») - объект насмешек крестьян и обуза для родителей. От этого она отличалась странной озлобленностью против своих питомцев, отбирала у Вересов. Указ. соч. С. 67.

Шуйский В.Е. Указ. соч. С. 333.

Е.С. Воспоминания сельской учительницы // РШ. 1902. № 5-6. С. 38.

школьников хлеб за малейшие провинности и расстраивала тем самым здоровье учеников58.

становления профессионального этоса в среде сельских учителей и даже выделить пусть и небольшую категорию воспоминаний учителей – «профессионалов». В этих деятельности, хотя нельзя говорить о том, что общественные вопросы были чужды этому поколению «новых учителей». Здесь появлялись образы отдельных учеников, помещенные в контекст педагогической практики и связанные с успехами либо неудачами самих учителей59. Учительницы считали себя обязанными помочь способным ученикам, раздобыть деньги на их дальнейшую учебу. Один из них «учебные» деньги проиграл в карты, а потом уехал в «люди» Санкт-Петербург из учительской семинарии, где не стал доучиваться, не захотев быть сельским учителем.

Другой способный ученик, о котором позаботились учительницы, поступил в первый класс реального училища в Твери, учительницы выхлопотали ему стипендию от земства не только для получения среднего образования, но и для получения высшего, если он пожелает. В-добавок ко всем заботам они устроили его жить в городскую «интеллигентную» семью. И он «пропал» не только для сельского общества, но и для своих родителей.

крестьянского общества, для них было важно развивать человеческие качества в личности детей, они, к примеру, задавались вопросом о причинах лжи среди детей:

«Эти дети всосали в себя только то, что могла дать им жизнь: забитость, трусость, несамостоятельность, недоверчивость, переходящие в твердую уверенность во всем неутешительном»60. Эти нравственные недуги и предопределяли облик крестьянской взрослой среды, служившей препятствием для всеобщей счастливой жизни. Недаром учительницы организовали уже упоминавшийся детский приют для приходящих детей, в нем они сознательно стремились вырвать ребенка из условий жизни среды «Дидо». Указ. Соч. // РШ. 1899. № 7-8. С. 239.

Шохор-Троцкая Н.С. Петр Огурцов // РШ. 1907. № 1. Отдел I. С. 43-64; Она же. Записки учительницы // РШ.

1907. № 3. Отдел I. С. 118-130, 1907. № 4. Отдел I. С. 102-112, 1907. № 5-6. Отдел I. С. 166-179, 1907. № 7-8.

Отдел I. С. 140-160.

Шохор-Троцкая Н.С. Указ. Соч. // РШ. 1904. № 4. Отдел I. С. 102.

влиянии прислуги, которая не понимала идеалов учительниц. «Следовательно, пока надо смотреть на прислугу, так же как на детей, т.е. стараться ей давать не меньше, чем детям. Это нужно и для прислуги и для детей»61. Дальше логика их суждений ведет к выводу о том, что нужна школа для взрослых, которая бы делала так, «чтобы влияние школы было шире и глубже, чтобы оно проникало в среду, окружающую школу». Авторы признают, что их общение со средой взрослых невелико, что печалит молодых профессионалок–идеалисток. Возможно, отсюда и забота о том, чтобы лучших учеников отделить от деревенской среды, т.к. идеальный разрыв с крестьянской традицией обеспечивал только интернат либо семья «интеллигентов».

Получается, что как русские педагоги либералы, так и педагоги консерваторы ставили перед школой широкие задачи, в чем отражался миф просвещения о преображающих возможностях правильного воспитания. Просвещенному деревенскому педагогу было свойственно морализаторство, он пытался предстать одновременно и философом-моралистом, и религиозным деятелем, и учителем.

«Продвинутый» педагог выступал еще и в роли врача, о чем пишет уже упоминавшаяся учительница Филатова. Она столкнулась с тем, что дети от недоедания страдают «куриной слепотой», она их брала к себе домой или лечила в школе бульоном, а по деревне пошли слухи, что учительница лечит слепых и к ней потянулись «болезные» крестьяне.

Следуя широким представлениям о миссии педагога, она решила приучить крестьян пользоваться молотилкой для того, чтобы облегчить им уборку урожая.

Сначала она попробовала «подговорить» крестьян купить сообща молотилку, но ей знающие люди отсоветовали, т.к. крестьяне «общее» имущество быстро сломают62.

Тогда она купила ее на свои деньги и дала ее на две семьи, в порядке соседской помощи, но поставила им условие работать сообща; она желала того, чтобы крестьяне привыкали к кооперированию своих усилий. Сама она обрабатывала свой надел, который ей достался по наследству от отца, совместно с одним из знакомых крестьян.

Во второе лето сдавала крестьянам в аренду эту молотилку за деньги. А в третье лето крестьяне при ее помощи в рассрочку купили новую (за 285 рублей она получала рублей в месяц). Впоследствии она, воспользовавшись приобретенным в процессе механизации авторитетом, убедила крестьян перейти на многопольный севооборот.

Указ соч. С. 104.

Есть свидетельства о том, как педагоги пытались реализовать задачи перевоспитывания крестьянских детей с помощью привнесения навыков городской “общественной жизни” в деревню. Учитель Я.Карась организовал школьное товарищество с целью: «развить неустрашимое мужество, правдивый взгляд на вещи и способность разбираться в собственных ощущениях»63. Для того, чтобы внушить крестьянам, что школа учит хорошим вещам, а не только умению писать матерные слова на заборах, которые появлялись ежегодно во втором месяце обучения. Только устроенный при товариществе «самосуд», где школьники обсуждали проступки друг друга, руководствуясь идеей поддержания чести школы в глазах сельского общества, смог положить конец этому обычаю школьников.

воздействовать на сознание взрослых крестьян. Для этих целей они прибегали к таким, как им казалось отличным воспитательным средствам, как воскресные чтения.

Одно из подобных мероприятий подробно освещается в воспоминаниях учителя Дубовенко64. Началось все зимой, когда «деревня вымирала, оживляясь лишь в воскресенье», с того, что один из грамотных мужиков пришел в школу «от домашней скуки», заглянул на урок, потом попросил книжку у учителя. Тогда учителю и пришла мысль устраивать воскресные чтения, первые были по книге Л.Н. Толстого «Бог правду любит да не скоро скажет». На них присутствовали и парни, и старики, и девки, и бабы, а пьяный кузнец принес книгу: «Английский милорд Георг» и просил учителя читать ее, тот отказался, т.к. интеллигенты относили ее к числу лубочных и стремились бороться с подобной литературой. Кузнец на следующий день протрезвел и пришел извиниться. А у учителя появилась пища для размышлений о потребности в просвещении крестьян.

На первом занятии учитель пытался заставить слушателей высказаться по поводу прочитанного, но эта попытка не удалась. На все его разъяснения они отвечали: «это точно», когда же он спрашивал их мнение, то они отвечали: «Куда нам, мы люди темные, вам виднее». Учитель объяснял это тем, что большинство слушателей не только не умело читать, но даже и чтения не слыхало, а более развитые стеснялись. Несмотря на это, по его наблюдениям, в следующую неделю в Филатова А.В. Указ. Соч. С. 66-67.

Карась Я. Школьное товарищество // РШ. 1897. № 3. С. 100-116.

Дубовенко Г. Воскресные чтения в сельской школе // Мир Божий. 1895. № 2. С. 161-174.

деревне только и было разговоров, что о чтении. Через несколько чтений выяснился и постоянный состав слушателей - 20 – 25 человек, которые регулярно приходили каждое воскресенье; изменился и характер бесед. Крестьяне осмелели и начали высказываться достаточно откровенно, а учитель стал записывать их слова.

Вот образцы того, как в спорах деревенские мужики объясняли приоритет мальчиков в обучении грамоте: «Пустое ты, баба, мелешь. Разве можно равнять сына с дочерью? Сын растет - работник будет, наследник, его и нужно ублажать, а дочь что? – чужая работница. Выросла, вышла замуж, только и видели»65. Учитель в этих высказываниях крестьян видел пример их отсталости и считал необходимым бороться с ней при помощи чтений. Другой образец отсталости, который педагог счел нужным продемонстрировать - отношение к женщине. Деревенская традиция полагала, что бабу учить надо, т.е. бить, но не публично, а дома, чтобы не терять лицо, «вынося сор из избы». С другой стороны, баба полезна тем, что больше думала о небесном, грехи замаливая в родительскую субботу на кладбище, «все на бабе панихидка да милостыня, а мужик в это время в трактире».

Школа и воскресные чтения порой производили неожиданный эффект.

Однажды к учителю пришел кабатчик спросить совета о том, какую газету выписать для заведения. Далее он начал просить учителя перенести чтения в кабак: «Вам ведь все равно, где читать – лишь бы слушали, а мы перед вами в долгу не остались бы, прилично вознаградили бы». Учитель отказался, не желая принижать просветительное значение чтений. Однако идея ему показалась дельной и он задавался вопросом, отчего бы не устраивать такие чайные, в которых без спиртного устраивались бы чтения, и они составляли бы конкуренцию кабакам.

Из прочитанного больше всего крестьянам понравились стихи Некрасова и в особенности поэма «Мороз Красный Нос». Мужики после чтения пошли в трактир и там чуть не подрались за спорами о Некрасове. Староста попросил почитать ему книжку и сокрушался, что Некрасов ничего о сельском хозяйстве не писал. Мужикам нравилось: «Как это он только про нас все так доподлинно узнал?». А староста рассуждал: «Некрасов, батюшка, тем и хорош, что нас любил, не брезговал нашим братом и кампанию водил с нами, да наше горе описывал!» Поэтому он и мог претендовать на роль авторитета в сельском хозяйстве.

Указ. соч. С. 164.

Процесс организации обучения в сельских школах зависел от условий крестьянского быта, финансовой состоятельности сельских обществ, поскольку именно они занимались обслуживанием помещений школ, ритма хозяйственной жизни деревни, в котором летнее время было чрезвычайно уплотнено и только зиму можно было потратить на школьное учение. Поэтому зимние будни школы – тема достаточно актуальная для любого учителя, можно привести и некоторые примеры зимней жизни в школах: занятия начинались, когда на улице светлело, в холодные дни дети часто не приходили в школу, т.к. им нечего было одеть, по крайней мере так думал учитель и об этом ему говорили родители. Дети ходили в лаптях и зимой и летом, но зимой к лаптям добавлялись деревянные колодки, для того чтобы защитить ноги от снега. В школьных помещениях одной из главных проблем был свежий воздух, не было форточек и соответственно возможности проветривать класс, деревенские строители не знали, что такое форточка, к тому же в деревне могло не быть бань, ученики не мылись и были грязны. Можно себе представить, как дышалось в таком помещении после 6 часов занятий 66.

неприглядном виде. К.А. Барсов вспоминает о том что мебель в школе была плохая, полы грязные, не было вентиляции. После перевода школы в другое помещение ее состояние не намного улучшилось, отопление было плохим, сырость и плохое освещение - обычным явлением67. Е.Д. Максимов продолжает: «Зимой северная стена промерзала, и по углам, от пола до самого потолка, покрывалась иногда довольно толстым слоем обледеневшего инея»68. В ветреные зимние дни дети мерзли, жались друг к другу, руки у них коченели и писать было очень трудно. К тому же стоит добавить спертый воздух, от которого к 4-й паре «делалось дурно». Человеку, привыкшему хотя бы к минимальным условиям городского комфорта, трудно было выносить все вышеописанные неудобства и тем более представить себе, что такое может продолжаться всю оставшуюся жизнь.

Поэтому выводы, относившиеся к условиям жизни и работы учителей, отражали их досаду: «Наши рассадники народного просвещения не избалованы вниманием общества»; «Но сельского учителя как бы не существует на свете, о нем Дмитриев В. Указ. соч. С. 63.

Барсов К.А. Указ. соч. С. 53.

Максимов Е.Д. Указ. соч. // № 8. С. 245.

не говорят, для него ничего не делают в этом отношении. А ведь пора бы понять ту простую истину, что каков учитель, такова и школа, что оба они составляют единое целое»69. Учитель Барсов, пришедший к такому печальному заключению, явно претендовал на то чтобы выразить мнение, с которым были готовы согласиться все педагоги.

Авторы воспоминаний, уделявшие внимание обыденной жизни сельского учителя, внесли большой вклад в создание нормативного сценария его жизни, впоследствии пущенного «в тираж» публицистами и «деятелями народного просвещения» всех политических оттенков. С другой стороны, авторы воспоминаний безусловно испытывали на себе влияние публицистической традиции, уходившей корнями в «народнические» 70-е гг. XIX в. и создавшей романтический образ народного учителя.

Однако подлинными создателями подобного сценария можно признать крестьян и сельские общества, с которыми начинали контактировать и «новые»

учителя, готовившиеся при помощи земств и государства, и «деятели по народному образованию», ставившие цели перед новой народной школой, в рамках проектов по преобразованию деревенской жизни в России. Столкнувшись с крестьянской традицией обучения грамоте, предполагавшей особый статус учителя как человека, временно включенного в жизнь крестьянского мира посредством родительской платы за предоставление услуг по обучению чтению «душеполезных» книг, изредка гражданскому письму, они вынуждены были приспосабливаться к требованиям крестьянского сообщества. Первые учителя нового образца перенимали этот статус – временного человека, не участвовавшего непосредственно в крестьянской общественной жизни. Образовательные кондиции, необходимые для «нового»

учителя, могли быть обеспечены первоначально лишь в рамках городского образования, а существовать ему приходилось в среде непривычных для него крестьянских потребительских стандартов. Поэтому подлинно «новый» учитель зачастую выпадал из установившихся связей сельского мира и системы его социальных ролей. К тому же перед ним ставились достаточно широкие задачи преобразования самого способа крестьянского бытия, совершенно отличавшиеся от задач традиционной крестьянской школы, ориентированных на воспроизводство Барсов К.А. Указ. соч. // РШ. 1896. № 7-8. С. 28.

крестьянской экономики. Отсюда и осознание своей беспомощности, бесполезности школьного обучения и ощущение культурного конфликта, возникавшее в сознании народных учителей и обнаруживаемое на страницах воспоминаний. «Наши школьники не научились извлекать из книг полезных знаний, иногда не верят даже в возможность извлечь что-нибудь практически полезное из книги. Иллюстрацией тому может служить следующее, в народных библиотеках наибольший спрос имеют книги для т.н. легкого чтения, а наименьший популярные сочинения по гигиене, сельскохозяйственной технологии, и т. п. При таких условиях о влиянии школы на улучшение культуры народа почти не стоит говорить», - сетовал учитель А.

Трескин70. Оказывалось, что крестьяне по своему используют полученные в школе навыки и делают это совсем не так, как на то рассчитывали учителя. Но учителю привычнее было искать ответственных либо в неправильных действиях властей, собственном бесправии (в либеральном варианте), либо в неправильной организации учебного процесса и обучении крестьян не тому, чему они хотят учиться (в консервативном). Тот же педагог Трескин рассуждал: «Дело поставлено так, что школа вместо того чтобы собирать полезные знания, стремится к выработке полезных, хотя быть может мало нужных в крестьянской жизни навыков: бегло читать, считать, грамотно писать, иногда и сочинять».

Старания педагогов-активистов на литературном поприще не были обыденным занятием для сельского учителя. Также можно предположить, что стратегии выживания многих начальных учителей не были нацелены на интеграцию в крестьянскую среду и не содействовали культурному успеху школы, на что обращал внимание К.П. Победоносцев. Сельские учителя вырабатывали отличающиеся друг от друга техники существования, учительство для многих из них становилось вариантом временной карьеры. Эта стратегия улавливается не только при анализе воспоминаний народных учителей, к моменту написания которых большинство из них уже не занималось учительством. Статистические данные о среднем сроке службы учителей и текучести кадров также говорят об этом. Средний городской обыватель, временно ставший учителем, вынужден был считаться с пафосными установками создателей романтического образа, которые зачастую были его работодателями как в земстве, так и в духовном ведомстве, и не рисковал озвучивать свой частный интерес, в том числе Трескин А. Чему учит наша школа // РНУ. № 4. С. 65-66.

и в воспоминаниях, которые функционировали как составная часть общественного активизма, и поэтому не были лишь сентиментальной памятью о прошедшей молодости и начале трудовой карьеры.