«Начальное образование русского крестьянства в последней четверти XIX – начале XX веков: официальная политика и общественные модели ...»

IV Съезд, проходивший 18-24 июня 1907 г., также затронул в большей степени актуальные политические вопросы, однако профессиональные проблемы на нем обсуждались в большем объеме, чем на предыдущем Съезде224. Среди политических проблем, Съезд выделил события связанные с изменением избирательного закона, и с выборами новой III Думы. Он постановил отказаться от всяких отношений с этой Думой, не принимать участия в выборах, пропагандировать взгляды изложенные в резолюции Съезда по этому поводу. Вопрос о легализации был вновь решен в отрицательном смысле, но учителям теперь рекомендовалось участвовать в деятельности легальных профессиональных и просветительских обществ, для того чтобы подчинить их членов влиянию союза. Стоит отметить резкую перемену в отношении Союза к земствам, которые теперь объявлялись «организацией узкоклассовой, реакционного дворянства и других эксплуататорских элементов», а учителю теперь необходимо выявлять перед населением истинную сущность земства, не надеясь на его помощь и не сотрудничая с ним225.

Также Съезд уделил внимание вопросам «профессиональной борьбы», выделив среди них задачи пропаганды и претворения в жизнь идей свободной демократической школы, а также организации населения на почве содействия этой школе. Учителя в целях продвижения идеи «демократической школы» должны принимать участие в создании попечительств для ННУ по правилам 26 марта 1907 г. Добиваться создания при земствах школьных комиссий с «преобладанием представителей от учителей» и конечно-же популяризировать на местах задачи Союза226.

Деятельность во имя политической мобилизации крестьянства приводила Союз в тупик, провоцируя власти на поиски и подавление крамолы, содействуя депрофессионализации учительских кадров и отталкивая умеренные элементы земств и крестьянства от сотрудничества с учителями в разрешении их социальных проблем. К тому же известная слава Союза отталкивала от него и часть учителей, не желавших стать жертвой политических преследований. Несомненно то, что от спровоцированных действиями Союза правительственных репрессий страдали и те кто никогда не входил в число его членов, в годы революции в его состав входило до 10% всех учителей или около 10 тыс. человек, в ГАРФ. Ф. 517. Оп. 1. Д. 16.

то время как число уволенных после революционных событий учителей достигало к 1911 г., по оценке правых депутатов ГД явно завышенной, 22-23 тыс. при их общем количестве на тот год в 153 тыс. чел.227. Простой арифметический подсчет позволяет понять, что лишилось места как минимум вдвое больше учителей, чем их состояло в ВУС.

«Либеральные» народники понимали действия правительства как возложение вины за революцию на учительство. Логика официальных рассуждений воспроизводилась следующим образом: «Немецкий учитель в 1870 г. разбил французов, русский в 1905 г.

устроил революцию, и учитель превратился в существо поднадзорное, изгоняемое по первому доносу, при малейшем сомнении в политической благонадежности»228. Учитель казался и левыми и правыми почвенникам отличным проповедником, реализующим народническую идею об индивидуальном подвижничестве. Более того, само его появление в деревне в качестве представителя интеллигенции воспринималось как развитие народнических идей.

Политическая версия радикального народничества - эсерство - пожертвовала проблемами собственно школьной жизни во имя проектов преобразования общества. Однако этот процесс во многом стал логическим итогом развития народнических идей в области образования. Школа с самого начала рассматривалась левыми почвенниками как инструмент «освобождения» крестьянства во имя его «подлинных интересов» от пут буржуазной-городской культуры и экономики. Целью этого должно было бы стать возвращение к органическому развитию крестьянской почвы с опорой на коллективистские традиции естественного быта. Народников в области начального образования не объединяла какая-либо единая стратегия, их предложения зачастую противоположны друг другу. Несмотря на это, общие истоки их идейных и культурных воззрений одинаковы:

это протест против развития городской цивилизации и поиск истинного пути в комплексе крестьянских традиций.

Там же. Л. 2-2 об.

Лейкина-Свирская В. Р. Указ. соч. С.64-69.

Петрищев А. Хроника внутренней жизни // Русское богатство. 1912. № 2. С. 124.

§ 2. Крестьянское образование в политических программах российских почвенников Образовательные стратегии организованных правых сил конструировались по следам деятельности правительства и либералов, являясь реакцией на происшедшие в народном образовании перемены. Начальное образование, по факту предназначавшееся в основном для крестьян, не могло не привлечь их внимания. Оно провозглашалось одним из ключей к возможному будущему России, поэтому ему отводилось весьма заметное место в конструктивных схемах правых социально-политических утопий. Как в политических программах, так и в практической деятельности правомонархических организаций задачи народного просвещения находят свое отражение. Недаром такой видный специалист по отечественной партийной истории, как Ю.И. Кирьянов говорит о том, что просветительная деятельность правых имела «достаточно заметный размах»229.

Прежде всего, хотелось бы обратиться к партийным документам, представляющим решения различных съездов, собраний правых организаций. Так, в постановлениях II Всероссийского съезда русских людей (6-12 апреля 1906 г.) содержатся призывы вновь, «с самых оснований» воссоздавать русскую школу, поскольку она доведена до «крайнего» упадка в результате революции и предшествовавшей ей политики правительства230. Воссоздать школу можно только путем подбора новых кадров «школьных деятелей» и объединения единомышленников, болеющих за дело «русской по духу» национальной школы, но никак не продолжением практики бюрократического регулирования.

';

Воспитание и обучение неразделимы, а главной целью воспитания должно стать выработка характера «в народном русском духе». Все государственные школы необходимо освободить «от политики».

IV Всероссийский съезд объединенного русского народа (26 апреля –1 мая 1907 г.

Москва) занимали проблемы ЦПШ231. Съезд обратился к императору с просьбой защитить ЦПШ - «последний оплот борьбы с революцией» от попыток либералов и ГД уничтожить их. В своих постановлениях съезд обратил внимание на то, что низшие народные Кирьянов Ю.И. Предисловие // Правые партии. Документы и материалы. М., 1998. Т. 1. С. 42.

Правые партии. Документы и материалы. М., 1998. Т. 1. С. 153-154.

Правые партии. Т. 1. С. 311.

школы нуждаются, прежде всего, в качественном улучшении. Наиболее желательный тип это ЦПШ, с хорошим материальным обеспечением, предоставляемым государством.

Народные школы должны находится только в ведении правительства и церкви, но никак не в руках частных лиц или земств. МНП должно находится в руках истинно русского министра, учителями вообще не могут быть евреи232.

В обстановке послереволюционного хаоса и террористического разгула вопрос об «успокоении» общества и возвращении к «разумной созидательной работе» был актуален233. В числе важнейших условий, могущих укрепить устои государственного порядка, признавалась и «необходимость водворения порядка и упорядочения воспитания в школе». Причем это условие стояло на 2-м месте после требования «охраны граждан от посягательств террористов». Условия сформулировал в своем докладе 29 октября 1907 г. в киевском отделе Русского собрания Б.М. Юзефович. Его доклад был посвящен проблемам реорганизации школы.

Главной задачей провозглашалась подготовка «полезных, трудоспособных и честных граждан, а потому она обязана воспитывать в юношестве горячую любовь к Родине и чувство уважения к закону и законной власти»234. Ввиду этого депутаты новой Государственной Думы от дворянства должны были обратить особое внимание на неотложное изгнание из школы «всего того, что враждебно высоким идеалам любви к Богу, Царю и Отечеству». В школе необходимо, совмещая образовательные и воспитательные задачи, вводить жесткую дисциплину и «неуклонное повиновение авторитету школьной администрации». Для упрочения дисциплины нужно вновь ввести телесные наказания во всех типах школ (по английскому опыту). Суммируя свои предложения, автор предлагает рассортировать все имевшиеся учебные пособия и удалить те из них, которые не соответствуют вышеприведенным задачам. Он заключает: «Школа и печать – вот те краеугольные камни, на которых единственно может быть воздвигнуто обновленной здание единой, мощной России!»235. Поэтому внимание Государственной Думы в первую очеПравые партии. Т. 1. С. 321.

ГАРФ. Ф. 434. Оп. 1. Д. 154. Л.1.

редь должно быть посвящено упорядочению этих двух важнейших функций государственного организма.

Следующий доклад на уже упоминавшемся заседании Русского Собрания был посвящен печати и зачитан В.Н. Снежковым. Начинается доклад с сетований на то, что печать, приложенная к капиталу, стала рассадником безнравственности. «Пусть тот, кто хочет заработать деньги, фабрикует металл, холст или играет на бирже, но ради низкой корысти отравлять все источники народного духа и ежедневно подносить народу духовную смерть из тысячи каналов - это величайшее преступление, какое только можно себе представить»,- возмущенно восклицал господин Снежков236. Пресса, с его точки зрения, развращала, а не просвещала общество и служила только денежным, но никак не народным интересам.

Мотивы тревоги пронизывают рассуждения докладчика, он живописует, как «обманутое и загипнотизированное печатью войско» и сельское население, в случае непринятия мер, всецело будут подчинены главарям революционного движения. Для того чтобы это не произошло, необходимы ограничительные мероприятия, вводимые в законодательном порядке. Казалось бы, эти предложения ничем не отличаются от той политики, которая проводилась государством на протяжении многих лет, начиная с 70-х гг. XIX вплоть до 1905 г. Однако новые правые учли опыт своих бюрократических предшественников, предлагая развертывать массированную контрпропаганду: издание дешевых, либо даже бесплатных листков, бесплатной народной газеты, в которой: «события освещались бы с патриотической точки зрения»237. Фактически правые почвенники сделали важное открытие, относившееся к массовой психологии крестьянства: они уже не говорили о том, что крестьяне обладают природной любовью к монархии, но предполагали, что патриотизм и монархические чувства есть результат умелого конструирования при помощи средств массовой информации и школы. В их речах исчезает былое доверие к невинности крестьянской морали, поскольку признается способность крестьян и народа быстро подвергаться разнообразным разлагающим воздействиям. «Школа обязана взять на себя дело, которое непосильно семье, вследствие ее недостаточной развитости; тольТам же. Л. 8.

ГАРФ. Ф. 434. Оп. 1. Д. 154. Л. 12 об.-13.

ко школа может, при нынешнем уровне культуры крестьянского населения России, насадить в нем твердые начала нравственности и просветить его светом Христова учения и евангельской морали», - заключал в докладе «О постановке учебно-воспитательного дела в училищах уезда» председатель Московского уездного училищного совета238. Эту позицию нельзя признать охранительной, поскольку охранять несуществующие в быту деревни устои невозможно, это скорее технократический подход, признающий значение эффективной и массовой технологии воздействия на общественное сознание, в основу которой положена матрица традиционности.

Большое внимание вопросам школьной жизни уделил Монархический съезд Русских людей в Москве в 1909 г., в его постановлениях достаточно много места занимает раздел посвященный школе239. Съезд пришел к парадоксальному выводу о том, что конкуренция между МНП и Св. Синодом и, соответственно, между светскими школами и ЦПШ - дело полезное. Несмотря на признание значения светских школ, съезд полагал, что в них необходимо поднимать уровень религиозно-нравственного просвещения, для этого предлагалось учредить специальную инспекцию, при содействии епархиальных наблюдателей следившую за преподаванием ЗБ. Особенно беспокоило съезд положение ЦПШ, которые с его точки зрения нуждались в финансовой поддержке государства, для выравнивания расходов на них и на министерские школы. Также поднимался вопрос об уравнивании жалования преподавателей ЦПШ и светских школ, решения вопроса о пенсионном обеспечении, и улучшения качества подготовки учителей для ЦПШ во второклассных церковных школах. Съезд предлагал возбудить ходатайство перед императрицей Александрой Федоровной о принятии ЦПШ под ее высочайшее покровительство.

Касаясь насущных проблем всего начального образования. Съезд признал неотложным делом увеличение числа учительских семинарий и расширение в них курса, для того чтобы улучшить подготовку будущих учителей. Главной же задачей народной школы должно было стать воспитание подрастающего поколения в православно-религиозном и национально-русском духе. Съезд обратился ко всем монархическим организациям с Звягинцев Е. Доклад председателя московского уездного училищного совета // Вестник воспитания. 1909. № 9.

Отдел II, хроника. С. 103.

Правые партии. Т. 1. С. 481-484.

призывом учреждать на собственные средства новые школы и организовывать таким образом систему «правого просвещения».

Вопросы школьной организации затрагивалась также на съездах объединенного дворянства, а на VI съезде в марте 1910 г. обсуждались специально. Подвергнув критике учебные программы и преподавательский состав начальной школы, что как мы видели выше, стало доброй традицией правых, съезд признал: «Размножать такие школы, как то предполагается в правительственном законопроекте, без коренного исправления их, было бы для государства не пользою, а прямою опасностью»240. Съезд сформировал при Постоянном совете объединенных дворянских обществ (ПСОДО), специальную комиссию по народному образованию, поставив перед ней задачу изучения правительственных проектов реорганизации начальных народных училищ. На следующем, VII съезде, были обсуждены доклады комиссии и заключения по ним Постоянного совета, который сформулировал несколько требований к низшей школе: 1) основной задачей народной школы должно быть «религиозно-нравственное, патриотическое и национальное воспитание детей»; 2) в составе училищных советов назначаемые члены численно должны преобладать над выборными; 3) право надзора над народной школой следует сохранить за дворянством; 4) «светская школа не имеет никакого права посягать на существование школы церковной»; 5) «школа должна быть прежде всего русской и обучение должно вестись на русском языке»; 6) в учебной программе прикладные предметы должны преобладать над общеобразовательными; 7) подготовка учителей должна быть основана на тех же «религиозно-нравственных и патриотических началах»241. Эти положения и определили позицию правого крыла Госсовета при обсуждении законопроектов по начальному образованию.

В 1911 г. при ПСОДО действовала комиссия по народному образованию, которая разрабатывала законодательные предположения в связи с обсуждавшимся в Ш–й Государственной Думе законопроектом о начальных народных училищах. Заседание постоянного совета, состоявшееся 3 февраля 1911 г., как раз было посвящено обсуждению предложений комиссии. В преамбулу законопроекта комиссия предлагала внести задачи Цит. По: Бородин А.П. Государственный совет России (1906-1917). Киров, 1999. С. 219.

«развития любви и преданности Отечеству и своему государю» в добавление к имевшимся в документе задачам усвоения религиозно-нравственных начал, необходимых первоначальных знаний и умственного развития242. Комиссия была недовольна тем, что, по ее мнению, государство устраняется законопроектом от руководства школьным делом. Согласно проекту, руководство ННУ оставлялось за уездными и губернскими училищными советами, однако предлагавшийся состав училищных советов не удовлетворял правых, т. к. большинство в нем получали представители земств. Согласно проекту в состав уездного УС входили председатель Уездной земской управы, 2 представителя от земства и 1 от уездного города, врач по выбору УЗС и учитель также по выбору УЗС, представитель духовенства (по избранию епархиального съезда), инспектор ННУ и директор учительской семинарии (если таковая имелась в уезде). Такой состав училищного совета не давал правительству предпочтения в деле управления народным образованием, которое, являясь одной из важнейших областей народного воспитания, нуждалось в усиленном контроле со стороны государства. Комиссия предлагала привлечь в состав советов представителей от МВД, уменьшить число лиц по выбору от земств, сохранить за предводителями дворянства посты председателей уездного и губернского училищных советов. Возмущение комиссии вызывала и предполагавшаяся проектом передача всех ЦПШ в ведение МНП. Аргументация против этой акции строилась с одной стороны на апелляции к «традиционной» роли церкви: «Просвещение народа есть историческая освященная веками задача православного духовенства»243. С другой стороны, приводился вполне рациональный аргумент, однако противоречивший первому, гласивший, что соревнование двух ведомств на почве народного просвещения служило только совершенствованию этого самого просвещения.

Мы обнаруживаем, что на русской почве парадоксальным образом происходило смешение двух мифов - о просвещении как светском мероприятии, противном всякой религиозности, и о традиционной роли церкви – хранительнице народной образованности и духовности. Церковь становилась главным просветителем, а просвещение содействовало церкви в деле евангелизации крестьянства и воспитания сознательного отношеГАРФ. Ф. 434. Оп. 1. Д. 169. Л. 8.

ГАРФ. Ф.434. Оп. 1. Д. 169. Л. 9.

ния к долгу христианина. Но в то же время конкуренция земств и церкви в деле народного образования объявлялась благом, а не узурпацией традиционной сферы забот духовенства светскими лицами, к тому же не вполне благонадежными, судя по предлагавшимся способам контроля их деятельности.

Помимо корректировки проектов реформирования управления начальной школой, комиссия обращала внимание и на содержание обучения. Так, предлагалось больше внимания уделять развитию разнообразных профессиональных навыков путем введения, особенно в 2-х классных школах (с 6-ти летним сроком учебы), изучения ремесла244. Это мероприятие являлось потенциально опасным для сельского хозяйства, поскольку приготовленный, при непосредственном финансовом участии сельского общества, ремесленник вполне мог применить полученную профессию на более доходной работе в городе. Общественные средства, выплаченные как в виде земских сборов, так и в виде прямой помощи школам, таким образом, утекали из деревни и терялись для нее безвозвратно. Однако подобные соображения не принимались в расчет и из идеологических соображений замалчивались. Несмотря на провозглашаемую консервативную приверженность почвенным ценностям, деятели комиссии ПСОДО не заботились о потребностях крестьян и их предложения являлись способом диктата и доминирования городской культуры. Недостаток практического консерватизма с успехом компенсировался консервативной стилистикой рассуждений о «нравственных и патриотических началах, соответствующих духу русского народа и значению первенствующей православной церкви», в соответствии с которыми требовали привести подготовку учителей для деревенских школ245. В соответствии с ними же комиссия предлагала контролировать преподавание Закона Божия, которое к тому же предлагалось сделать монополией священников и поставить под контроль особо назначенного духовного лица246.

Священники, согласно этим предложениям, получили бы дополнительный гарантированный заработок, но доверия к ним у объединенных дворян было также мало. Поэтому идея всеобщего, связывающего много различных должностных лиц, контроля побеждала в дискурсе правых, становясь альтернативой чувству долга и ответственности перед государством и императором. Решения VII съезда объединенных дворян подтверждают наличие отмеченной тенденции. Съезд передал на разработку в уже упоминавшуюся комиссию по народному образованию следующие вопросы: 1)о составлении указателя учебников и книг для народных школ; 2) о мерах для действительного наблюдения за преподаванием ЗБ в начальных земских и министерских школах; 3) об участии предводителей дворянства в надзоре и наблюдении за школьным обучением в ЦПШ; 4) об организации потешных полков в низших школах247.

Однако препятствием в реализации подобных идей являлся крестьянский образ жизни, равнодушный, если не враждебный, к муштре и гимнастике, совершенно бесполезным для сельского домохозяйства. Поэтому вполне логичным выглядело в данном контексте предложение Юлия Зубова о создании системы Сельских лицеев – учебных заведений, предназначенных для сельских жителей, причем не только крестьян, но и сельских дворян. Дети в них были бы оторваны от привычных хозяйственных традиций и ритма жизни, жили бы в искусственно сконструированном мире и находились всегда под надзором248. Из этих людей разного социального и сословного происхождения, путем устройства на спортивный и трудовой лад общежития всех учеников, предлагалось сколачивать нацию, не взирая на какие либо традиции, мешавшие этому процессу.

Некоторые пункты постановлений всероссийского съезда СРН и примкнувших к нему монархических организаций (21 ноября – 1 декабря 1911 г. Москва), также касались начальных школ249. Предлагалось постепенно заменить земские ННУ ЦПШ, а новых земских школ более нигде не открывать, также повысить расходы на ЦПШ. Земская школа называлась барским училищем, «фабрикующей панычей да барышень белоручек», а не школой для «землеробов-мужиков», в которой учили бы нравственности, ЗБ, и полезным для крестьян ремеслам. Для преодоления этих недостатков предлагалось ввести во всех ННУ курс по сельскому хозяйству. Увеличить количество уроков ЗБ. В учителя назначать только политически благонадежных и морально устойчивых русских людей, не допуская впредь того, чтобы в деревне работали «красные учителя и распутные учительницы», а также евреи, на которых приходится жаловаться крестьянам. Помимо Там же. Л. 18-19.

ГАРФ. Ф. 434. Оп. 1. Д.169. Л. 40 об.

Правые партии. Т. 2. С. 72- кадрового вопроса решить проблему «опасной» литературы в школьных сельских библиотеках, очистив их от вредных в нравственном и политическом смысле книг; издать новые каталоги полезных сочинений для начальных школ.

В предвыборном воззвании «К Русскому народу» от имени Союза Михаила Архангела (19 мая 1912), говорится о том, что народное образование нужно направить в патриотическое русло, а не на духовное и политическое его развращение250. Необходимо увеличивать количество школ, для того чтобы все желающие могли там обучаться и поставить их в тесную связь с церковью, оградив о растлителей разного рода. Воспитывать юношество в духе «государственности, и воинского героизма», основанного на почитании родных героев. Нужно заменить общеобразовательные учебные заведения для подготовки педагогов, ремесленными учительскими школами. Также среди учителей русского народа не должно быть евреев.

Одним из главных идеологов правого просвещения был известный депутат III и IV Дум В.М. Пуришкевич. Оригинальная политический имидж создавал ему широкую популярность среди сторонников правых идей и скандальное реноме у противников.

Помимо деятельности в СРН и РНС им. Михаила Архангела, он активно участвовал в съездах уполномоченных от дворянских обществ, будучи делегатом от дворянства Бессарабской губернии. V Съезд объединенных дворян, по его инициативе создал комиссию для разбора деятельности либеральной Лиги Образования, которая стала предшественницей комиссии ПСОДО по народному образованию251. Поэтому рядовые члены черносотенных организаций, а также просто сочувствовавшие «правому делу», стремились донести свои проблемы и заручиться поддержкой у делавшего большую политику человека. Их письма, адресованные своему герою, депутату В.М. Пуришкевичу, являют собой причудливое сочетание тем, требований, обращений и просьб, и отражает сложную специфику времени, хаос в общественном сознании. Так, от имени делегатов 3-го съезда монархических организаций Херсонской и смежных губерний, его почетным председателем князем А.Г. Щербатовым были отправлены постановления съезда252. Одно из них Правые партии. Т. 2. С. 218.

ГАРФ. Ф. 434. Оп. 1. Д. 155. Л. 7-7 об.

ГАРФ. Ф. 117. Оп. 1. Д. 3. Л. 1-3.

касалось деятельности либеральной Лиги Образования в Санкт-Петербурге, в которой депутатам Съезда виделась «серьезная опасность для русской национальной жизни».

Некоторые письма представляли собой жалобы и просьбы в решении каких-то конкретных проблем. Одно из них содержало жалобу О. Шубина на бедственное положение сельского учителя и пожелание улучшить его253. Особые поводы быть недовольными были у учителей ЦПШ: «Бунтующие сельские учителя земских школ получают за развращение 25-30 р. в месяц. Ссыльно-политические прохвосты получают 8-13 р., мы же, учителя школ грамоты, за весь труд получаем 10-12 р. в месяц»,- жаловался Владимиру Марковичу учитель Петр Гарманов, из Марковской школы Шенкурского уезда Архангельской губернии254. Надо заметить, что в ШГ преподавали педагоги более низкой квалификации, чем в прочих школах. П. Гарманов обращался к депутату с просьбой увеличить расходы на ЦПШ, восклицая: «…на вас, а не на левых разбойников вся наша надежда!». Завершая свое послание, учитель патетически взывая к небесам: «О, господи скоро ли конец нашему страданию!»255. Жаловались учителя и на ущемление своих служебных прав. Один из них просил поднять в ГД вопрос об этих служебных правах, сделать так, чтобы они соблюдались и чтобы учитель получил представительство в предлагавшихся к устройству попечительствах для ННУ (1911 г.). Это нужно было, с точки зрения сельского педагога, для того, чтобы любой учитель стал «неусыпной молекулой оппозиции против вздорных и нелепых антигосударственных течений, тут, на низах»256.

Униженность в данном случае сочетается с агрессивностью и враждебностью, и подразумевает готовность, при определенных обстоятельствах, к разрушительной активности.

В письмах встречались жалобы и на самих учителей. Из Рыльского уезда Курской губернии один из членов местного отдела СРН жалуется на местных «либералов» и сельского учителя, которые так «отравили жизнь» крестьян, что дети во время церковной службы позволяют себе играть в храме257. При этом автор не называет своего имени, боясь мести либералов и учителя, опутавших все село своими богохульными сетями.

ГАРФ. Ф. 117. Оп. 1. Д. 99. Л. 1-2.

ГАРФ. Ф. 117. Оп. 1. Д. 89. Л. 3-3 об.

ГАРФ. Ф. 117. Оп. 1. Д. 148. Л. 78.

ГАРФ. Ф. 117. Оп. 1. Д. 99. Л. 12-13.

В письме священника Д. Десницкого содержался прямой донос на вполне конкретное лицо - председателя Белгородской уездной земской управы г. Мухалова, который с точки зрения батюшки шел против ЦПШ уезда258. Он не желал вносить средства земства на нужды ЦПШ и таким образом шел «…против воли Государя нашего», становясь преступно злоумышляющим лицом. Священник просил В.М. Пуришкевича повлиять «через кого следует» на Белгородскую управу, для того, чтобы та уразумела, наконец-таки, волю государя и поддерживала впредь ЦПШ. Причина недовольства святого отца – документ от Белгородской ЗУ, уведомлявший его о том, что его Пристенская школа не внесена в уездную сеть по всеобщему обучению, приложена к письму259.

Помимо агрессивных жалоб – доносов содержащих призывы к расправе, корреспонденты могли просить о содействии, не находя его среди окружавших людей. Жена священника, заведовавшего ЦПШ, столкнувшись с отсутствием необходимых на ремонт школы 500 р. решила обратиться за помощью к авторитетному депутату. Суть ее случая такова: В селе работало две школы - 2-х классная земская и женская ЦПШ; у земской школы был богатый попечитель, который регулярно помогал ей и поэтому уездная земская управа не присылала дополнительных средств на экстренные нужды для школ этого села260. Деятельный попечитель земской школы неодобрительно относился ко всем ЦПШ и на них деньги не жертвовал, поэтому женщина и решила обратиться с просьбой либо прислать деньги, либо найти добрых людей, которые это сделают и помогут с ремонтом.

В письмах содержались и конкретные просьбы, касавшиеся устройства разного типа учебных заведений в сельской местности. Так, в письме, поступившем в мае г., один из членов СРН просит В.М Пуришкевича содействовать открытию в селе Большой Токмак гимназии, для того, чтобы дети местного населения, в основе крестьянского, имели возможность получать среднее образование на месте, т.к. для того, чтобы посылать детей в города, денег у родителей не было261. Гимназия в сельской местности – редкое явление для сельской России; мотивация, приводимая в письме, достаточно типична ГАРФ. Ф. 117. Оп. 1. Д. 148. Л. 8-9.

ГАРФ. Ф. 117. Оп. 1. Д. 209. Л. 38-42.

ГАРФ. Ф. 117. Оп. 1. Д. 89. Л. 7.

для крестьянских просьб по образовательным вопросам (жалобы на бедность), поэтому трудно поверить в то, что население действительно остро нуждалось в гимназии, скорее эта просьба - способ на всякий случай заручиться поддержкой одного из влиятельных думских депутатов.

Другие просьбы мотивируются трудностями, возникавшими в конкретных ситуациях: из села Чумаки Екатеринославской губернии пришло письмо с просьбой решить вопрос о предоставлении МНП денег на жалование для учителей во вновь открываемой школе, на строительство которой МНП уже выделило кредит в 2500 р., но не решило вопроса о содержании учительского персонала262. Подобные просьбы инициировали переписку депутата с МНП, но не всегда могли быть решены в пользу просителей. Возьмем, к примеру, просьбу крестьян села Башмаковки Малоярославского уезда Калужской губернии, которые желали устроить в своей деревне ремесленную школу при местной ЦПШ263. Сельчане жили в основном промыслами и нуждались в приобретении полезных в городе профессий, а вопрос о дополнявших ЦПШ курсах мог быть решен только с согласия Св.Синода. Это письмо крестьян породило переписку канцелярии депутата и Св.Синода, который отказал в удовлетворении просьбы по причине отсутствия необходимых ассигнований. В ответе, однако, говорилось о том, что если кредиты последуют, то вопрос будет рассмотрен264.

Письма и обращения к видному политику и депутату позволяли чувствовать наличие связи с избирателями, давали в распоряжение богатую палитру примеров «из реальной жизни», которые могли служить подтверждением верности идеологических установок и позволяли конструировать образы больной России, нуждающейся в скорейшем лечении по правым рецептам. Однако среди корреспондентов В.М. Пуришкевича встречались не только производители жалоб, но и неравнодушные мечтатели, стремившиеся поделиться своими мыслями о потребностях народного образования. Одна из них - жена действительного статского советника Анна Михайловна Чистосердова, которая волновалась оттого, что школа не учитывала личных склонностей и способностей учащихся и ГАРФ. ф. 117. Оп. 1. Д. 99. Л. 15.

превратилась в бездушный механический поток265. Особенно плохо, с ее точки зрения, было поставлено преподавание закона Божия, подтверждением чему было плохое отношение учеников к преподавателям этого предмета. Результатом общего школьного неустройства становилась обеспокоенность учителей и учеников, которые «рвутся прочь от школы» и попадают в руки революционеров, чего, конечно же, никак нельзя допускать.

Следующего автора - мечтателя очень заботила постановка перед школой правильных целей. Он заявлял, что цель жизни и соответственно школы «труд и борьба за народные святыни и традиции», основой которых является семья266. Однако роль семьи, по сравнению с господствовавшими дотоле в правом сознании патриархальными моделями серьезно меняется, она не может теперь полностью претендовать на тело ребенка, поскольку ее главной задачей объявляется поставка телесного «материала» для школы.

Автор, в данном случае, использовал аналогию с плодовыми питомниками. Школа должна сортировать поступающий материал, первоначально изучая детей, путем проведения «нравственных бесед», а потом выращивать в соответствии с обнаруженными качествами. Задача учителя-садовника состояла бы не только в том, чтобы просто поливать материал но, предварительно разобрав по сортам, подготовить соответствующую почву.

Использование метафор, связывавших воспитательную работу с некими технологическими манипуляциями – характерная черта нового правого дискурса. Оно становилось провозвестником новой эпохи – массового человека, вырванного из деревенской коммуналистской тиши.

Автором разделялись сферы производственной ответственности: семья печется о нравственном воспитании, учитель, в первую очередь, - о научном содержании обучения. Для того, чтобы избежать влияния грубости, ребенка, особенно в начальный период обучения, необходимо оставлять под женским наблюдением. Родители и школьные педагоги должны были находится в постоянном контакте друг с другом, чтобы не упустить воспитание ребенка. Такая идеальная картина рисовалась, как видно, человеком далеким от школы, однако можно попытаться определить общие черты представленных пожелаГА РФ. Ф. 117. Оп. 1. Д. 148. Л. 21-22.

ний. Их объединяет тоска по потерянным традициям домашнего дворянского воспитания, которые очевидно присутствовали в воображении авторов. В них наглядно проявляются патриархальные представления о половых ролях в воспитании ребенка. Отбор «материала» и программа воспитания-обучения предоставлены учителю, т.е., в терминах того времени мужчине, поскольку выражение «она – учитель» невозможно было представить употребляемым в начале XX в. Женщина наделяется свойствами мягкости и пассивности, она занимает оборонительную позицию по отношению к воздействия внешнего мира и ей не предоставляется возможность выбора программ и равноправия в этой части обучения с мужчиной. Анна Михайловна недаром представлялась как чья-то жена, ведь именно это давало ей значимый общественный статус. Таким образом, она отождествляла себя с традиционалистскими образцами женской идентичности, которые предоставляют женщине право на сердечность и заботу о нраве детей, в то время как мужчина конструирует функциональные свойства личности и руководит воспитанием и обучением в соответствии с задачами общественной социализации.

Незаметные в жизни «большого» мира люди способны были анонимно влиять на принимаемые политиками решения. Один из способов продемонстрировали рядовые члены Русского Народного Союза (РНС) имени Михаила Архангела. Они посещали кинотеатры Петербурга и отправляли отчеты лидеру партии, делясь собственными впечатлениями. В качестве отчетов о посещении были приложены программки кинотеатра «Ediso theater» на Малой Конюшенной (Санкт-Петербург) с рекламой мелодрамы «о горячей любви» «Арлезианка»267. К ним педантично были приложены билеты; отчеты проходили под заголовком: «Его высокородию В.М. Пуришкевичу». Цензорыдобровольцы чувствовали себя людьми, стоявшими на страже нравственности, о чем свидетельствует такой образчик оценки кинофильма: «Картинки вполне цензурные и невинные. Кинематограф принадлежит немцу или поляку Голубинскому»268.

Следующий кинематограф, принадлежавший, как по заказу, «еврею Семену Моисеевичу Рубинштейну» не отличался невинным репертуаром. Как и положено еврею, который в речах правых в основном являлся в образе злодея, этот владелец кинотеГАРФ. Ф. 117. Оп. 1. Д. 87. Л. 4-5.

атра оправдывал свое злодейское предназначение. Он совращал души невинных христианских детей, по преимуществу школьников, тем, что показывал развратные фильмы, в одном из которых главная героиня, женщина «…придя в спальню, стала раздевать одежду, платью вплоть до тельного белья из шелку или тонкой материи, сняв чулки, легла спать, вырабатывая любовные гримасы», - как подробно, смакуя детали, сообщил о еврейском злодействе добровольный информатор269.

Далее тот же самый добровольный блюститель нравственности, следуя по Забалканскому проспекту Санкт-Петербурга, попадает в другое «синема», которое находилось рядом с «приготовительной школой для детей». Здесь показывается фильм «Революционер», суть сюжета которого заключалась в том, что дети – ровесники посетителей кино, помогали главному герою делать подкоп; они же первыми опробовали его, а когда вылезли - их расстреляли солдаты, в то время как революционер был только ранен и успешно скрылся от карательной команды. Мораль фильма заключалась, с точки зрения правого киномана, в осуждении жестокостей солдат и вообще действий государственной власти, приводившей к гибели детей. Однако, очевидной может быть и другая трактовка сюжета, вполне обывательская: хитрый революционер, «пострел, который везде успел», скрылся, в то время как наивные дети наткнулись на жесткую руку неодолимой судьбы.

Это «моралитэ» скорее предостерегает простого мещанина от участия в делах сомнительных, финал которых фатален – ранняя, бессмысленная смерть.

Однако для стерегущей личности затягивающая, могучая сила повседневного быта не представляется достаточной защитой от всевозможных разрушительных искушений. Поэтому она особенно внимательно следит за разнообразными проявлениями сексуальности, сферы плохо контролируемой и в то же время обыденной и, надо думать, вполне доступной детям плотно населенных районов Санкт–Петербурга. В роли стерегущего на этот раз выступает бдительный студент – медик, который в заключение своих наблюдений делает вывод о том, что 50% кинематографов служат дьяволу, а не Богу.

Особое возмущение корреспондента вызвала демонстрация 12 декабря г. фильма про хулиганов, в котором он усмотрел танец: «…при чем танец, пародируюТам же. Л. 13.

щий телодвижения, коими сопровождается половое совокупление (coitus) между мужчиной и женщиной, при том совокупление противоестественное!»270. Мы видим, как студент для придания дополнительной весомости своим суждениям прибегает к медицинским знаниям, научность которых в начале XX в. не подвергалась сомнению, используя авторитетный медицинский дискурс для определения половых извращений. В психологическом смысле корректно поставленный диагноз легитимизирует ожидаемые политические способы лечения, отсюда и стремление к тщательности языка, выверенности определений и даже систематичность в организации кинопосещений. Как истинный естествоиспытатель, наш студент - медик посетил 6 различных картин, 3 из которых оказались «прямо вредными» и лишь 3 безвредными, отсюда и вывод о 50%. Надо заметить, что остальные информаторы, далекие от естественных наук, посещали по 1 – 2 картины.

Сюжет одной из 3-х вредных картин связан с повторяющимися убийствами, в другой опять-таки зловредный секс: «певица, задирающая подол чуть не до самого пупа!»271.

Вообще говоря, мотив повторяющихся и достаточно подробных описаний сцен «разврата» в отчетах бдительных правых личностей сам по себе заслуживает отдельного рассмотрения.

Особенно ужасным для нашего героя было то, что такой фильм показывали в центре Петербурга: «недалеко от Аничкова дворца, от дома обер-прокурора Св. Синода».

Возмущаясь по этому поводу, студент восклицает: «И что же тогда делается на окраинах?». Понятно, что невозможность контроля над центром пугала будущего правого интеллигента полнейшей неопределенностью и таинственным злом в рабочих пригородах, отсюда и постоянный пафос напряженности и тревоги пронизывающий текст. «На представлении я видел много детей – почти все дети!», - вписал в отчет с негодованием наш добровольный цензор. Развращенные и неподконтрольные дети – пугающее, черное будущее, таков лейтмотив настроений правого «стерегущего».

В сельскую Россию также стали проникать передвижные киноустановки, поэтому перед членами правых организаций возникла проблема воздействия кинематографа и других массовых развлечений на сознание простого человека: «…фонографы, кинематоГАРФ. Ф. 117. Оп. 1. Д. 87. Л. 17.

графы, комедии, оперетки, которых стала масса и которые даже в деревни проникают и странствуют по деревням. Сила впечатления таких зрелищ, гораздо интенсивнее чем у печатного слова, которое необразованной массой воспринимается труднее», - рассуждал в своем докладе, прочитанном на собрании отдела Русского собрания в г. Киеве 29 октября 1907 г. господин Панаев. Он обращал внимание на то, что образы, производимые новыми развлечениями, проникают «в душу и ум зрителя» и поэтому «являются чрезвычайно важным способом пропаганды тлетворных начал». По его наблюдениям платили за эти зрелища «малограмотные и малоимущие, женщины, девушки и даже дети». Между тем в фильмах и на представлениях «нагло осмеивается и попирается женская стыдливость, и русская женщина втискивается в круговорот разврата».

В этом рассказе помимо детей в качестве объекта совращения появляются и женщины, которые ставятся в один текстовый ряд с «малограмотными и малоимущими», т.

е. людьми зависимыми и несамостоятельными, обладающими всеми качествами неразумности, а потому нуждающимися в усиленной опеке. В рассуждениях о женщинах, «втискиваемых в круговорот разврата», обнаруживается страх перед их эмансипацией.

Нельзя не обратить внимания на использование национальной символики в докладе.

Указывая на то, что развращаемая женщина - русская, лишний раз подчеркивается антинациональный характер происков тех, кто извлекает коммерческие выгоды от ее развращения. Мы имеем дело со страхом потери национальной идентичности, с присущей ей системой ценностных ориентаций и культурных кодов.

Ответом на подобный страх для докладчика стала фантазия праведного кинематографа, регулируемого государством: «Если надо обезвредить пьянство, то тем более необходимо законодательными нормами обезвредить печать, но также твердыми необходимыми планомерными мероприятиями обезвредить всякого рода зрелища и дать им тот характер умственный, нравственный и воспитательный, который они по идее своей должны иметь. Такова ближайшая задача государства во всех его разветвлениях»273. В конце XIX в. консерваторы были в такой же степени уверены в том, что необходимо правильно использовать книгу и народные чтения, отчасти поэтому возникла идея оргаГАРФ. Ф. 434. Оп. 1. Д. 154. Л. 42.

низации «народных домов» и «попечительств о народной трезвости». Технические новинки заставляли задумываться над тем, как ответить на вызов времени, схема охранительных рассуждений оставалась старая, однако место книги в ней занимал кинематограф. «Генералиссимус Суворов внушал через орган слуха, а сейчас надо внушать через орган зрения», - предлагает один из офицеров в письме к В.М. Пуришкевичу274. Вместо изучения печатных наставлений по боевой подготовке он предлагает использовать учебные кинофильмы. С их помощью можно было бы изучать внутреннюю, гарнизонную и полевую службу, а также воспитывать боевой дух солдата.

Так кинематограф чудесным образом превращался в одну из техник муштры, которая представлялась наиболее надежным способом профилактики и лечения развращенности. В области образования идея контроля тела как средства перевоспитания души по логически сконструированным программам возникла в конце XVIII столетия275. Однако именно в начале XX в., в особенности после революции 1905 г. активизируются попытки исправления духа посредством воспитания тела. В качестве преобразующего дух и тело начала предлагалась гимнастика и военные занятия в школах. В эпоху министра народного просвещения Д.А. Толстого, в 60 - 70-е годы XIX в., таким средством считались древние языки для средней школы, церковнославянский и пение для деревенской. Гимнастика и строевая подготовка - дисциплины куда как более демократичные и полезные для практических нужд, чем классические языки и они их вытесняют как средство излечения духа в почвенническом дискурсе.

Правые после революционных событий 1905-07 гг. предлагали вводить во всех школах, даже сельских начальных народных училищах, физические упражнения – гимнастику и так называемые «потешные полки», для обучения школьников навыкам военного дела. Генерал Е.В. Богданович в 1908 г. выступил с проектом милитаризации начальной школы276. В ней должны были преподавать учителя из крестьян, отслужившие в армии и получившие унтер-офицерское звание. Нехитрый, но бравый педагог представлялся наилучшим лекарством от развращенности и неподобающих мыслей. Одержимость гимнастикой проявлялась в заседаниях Комиссии по народному образованию, при ГАРФ. Ф. 117. Оп. 1. Д. 87. Л. 20.

Фуко М. Надзирать и наказывать. М., 1999.

Ососков А.В. Начальное образование в дореволюционной России (1861-1917). М., 1982. С. 119.

Постоянном совете объединенных дворянских обществ, которая в 1911 г. даже предложила обратится в военное министерство с просьбой командировать каждую весну строевых офицеров в сельские школы для производства экзаменов по строевой подготовке277.

Надо заметить что в переписка ПСОДО с предводителями дворянства, которая велась по поводу введения в ННУ военных упражнений, выявила неоднозначное отношение на местах к этим нововведениям278. Предводителям импонировала идея дисциплинарного воздействия на крестьян с целью создания у них представления о «порядке», однако они боялись того, что военные навыки могут быть использованы против них, помня о событиях 1905 года. В 1912 г. Комиссия подготовила «Доклад по вопросу об общем культурном развитии юношества и о связанных с ними реформами по ведомству МНП». В нем предлагалось значительно увеличить количество часов на учебные предметы, связанные с «телесным контролем», т.е. на гигиену, гимнастику, военную подготовку279. Рассматривая предложения правых, стоит заметить, что деревенские дети, в отличие от городских, не испытывали недостатка физической активности, к тому же потребности семейного крестьянского хозяйства не оставляли времени и для военных потех, которые отвлекали бы детей от домашних работ. С точки зрения комиссии, потешные полки были хороши как раз таки для деревни, а в городах, особенно в рабочих районах, их вводить не рекомендовалось, чтобы не готовить потенциальных бунтовщиков280. Но, лишившись воспитательной муштры, городские дети оставались бы под воздействием порочной информационной среды. В этом случае должна были сработать механизмы контроля и цензуры, разрабатывавшиеся представителями дворянских обществ.

X Съезд Объединенных дворян обсуждал в марте 1914 г. доклад комиссии по народному образованию ПСОДО, посвященный состоявшемуся 24 декабря 1913 – 4 января 1914 гг. Съезду по народному образованию. Комиссия признала съезд, на котором присутствовало 7000 делегатов, в основном народных учителей, неработоспособным и бесполезным281. Также был сделан вывод: «Дело организации образования не под силу народным учителям, по образованию и уровню развития непригодных к решению общегоГАРФ. Ф. 434. Оп. 1. Д. 171. Л. 4 об.

ГАРФ. Ф. 434. Оп. 1. Д. 172. Л. 4-16.

ГАРФ. Ф. 434. Оп. 1. Д. 169. Л. 23 –32 об.

сударственных задач». Пользу могли бы принести с точки зрения ПСОДО губернские и уездные съезды. В результате обсуждения были сформулированы предложения по насущным проблемам начального образования. Было от лица дворянства заявлено, что допускаемые МНП в ННУ учебные пособия совершенно неподходящи для народной школы и имеют тенденцию подрыва веры, любви к Родине и преданности государю. Также было обращено внимание на то, что всевозможные съезды деятелей по народному образованию полезны, но в число участников следует привлекать квалифицированных представителей от дворянства и городов, а также МНП282. В.М. Пуришкевич предложил МНП ввести вместо винной монополии государственную монополию сельских учебников и кинематографа, полагая, что эти меры куда как лучше будут препятствовать моральному разложению народа. Он также говорил о настоятельной потребности в специальном массовом журнале для народных учителей, обязательным для каждой школы.

Было заявлено о том, что нужно использовать отставных военных для пополнения кадров инспекторов ННУ, а в число учителей принимать лишь лиц с образованием не выше среднего283. С помощью этих мер могла бы быть выстроена идеальная школьная система регулируемая государством.

Либералы давно и достаточно активно занимались просветительной деятельностью, в том числе и издательской, выпуская литературу, во многих случаях, специально сочиняемую для широких народных масс. У правых такая возможность появилась несколько позднее, поскольку формирование их организаций также запаздывало по сравнению с либералами. Наиболее активными организациями в этой сфере являлись Союз русского народа (СРН) и Союз Михаила Архангела. К примеру, по отчету издательского комитета СРН за 1907 г., устанавливаем, что за период с 1 ноября 1906 г. по 29 декабря 1907. г. было выпущено собственных изданий 16 названий, тиражом в 104 700 экземпляров. Издано 103 приобретенных в собственность наименования в количестве 110 477 экземпляров284. Тираж изданных книг нельзя признать рекордным. Некоторые губернские земства, занимавшиеся издательской деятельностью, печатали народную литературу ГАРФ. Ф. 434. Оп. 1. Д. 186. Л. 159-160.

ГАРФ. Ф. 434. Оп. 1. Д. 186. Л. 172-177.

Там же. Л. 166.

ГАРФ. Ф. 116. Оп. 1. Д. 606. Л. 3 об.

большими тиражами, однако можно сказать о том, что издание литературы было массовым и она, очевидно, находила своих читателей. К тому же заимствовалась земская практика организации книжных складов и идея бесплатного предоставления части книг в целях поддержания общего интереса к издававшейся литературе. В газете «Русское Знамя» от 22 мая 1906 г. сообщается об издании правил для читален СРН, и соответственно об их намечающейся организации и приеме пожертвований285. Правые стратеги активно заимствовали у либералов методы работы с массовыми источниками информации и вели борьбу против них их же оружием.

По данным отчета о деятельности канцелярии главной палаты Союза Михаила Архангела за октябрь 1912 г. было разослано с книжного склада союза 10 743 экземпляра (в том числе 1693 бесплатно)286. По этим цифрам можно судить о том, что объем годовой рассылки был достаточно значительным. В отчете В.М. Пуришкевича, от 8 ноября г., о деятельности Союза Михаила Архангела, с октября 1912 г. по октябрь 1913 г. вновь упоминается проводившаяся Союзом агитационно-просветительская работа287. На эти нужды ушло приблизительно 85% всех расходов Союза (59 654 руб. из 69 659 руб.)288.

Книжный склад Союза отправил заказчикам 261 888 экземпляров печатной продукции.

Приводимые в отчетах заглавия позволяют судить о тематике книг за 1906-1909гг: «Государственная Дума и православная церковь», «Революция в России», «Да здравствует самодержавие!», «Исторический календарь», «Современная карта Европы»289. За октябрь 1912 г.: «Умучение от жидов», «Правда о кадетах», «Наши социалисты», «Правые в государственной думе»290. В 1913 г. Наибольшим спросом пользовались: «Воцарение Дома Романовых» 155 883 экземпляра, «Книга Русской скорби» 38 613 экземпляров, «Школьная подготовка второй русской революции» 10079 экз., «Тайна крови у евреев» 9251 экз.

В число наиболее тиражных изданий также попали Устав Союза, уже упоминавшаяся «Правда о кадетах» и книга о 1812 г. «Година бед – година славы»291. Эти сочинения создавались при непосредственном участии членов Союза и вполне соответствовали Объявление о читальне Союза русского народа // Русское знамя. № 128. С. 4.

ГАРФ. Ф. 117. оп. 1. Д. 241. Л. 6.

Правые партии. Документы и материалы. М., 1998. Т. 2. С.359-388.

Там же. С.370.

ГАРФ. Ф. 116. Оп. 1. Д. 606. Л. 4 об., Л. 13.

ГАРФ. Ф. 117. Оп. 1. Д. 241. Л. 5.

Правые партии. Документы и материалы. М., 1998. Т. 2. С. 371.

принципам партийности в литературе, хотя этот принцип, как известно, не был изобретением правых. «Наши книги должны повлиять на настроение современного русского общества и привести к положительным результатам. Это книги политические, предостерегающего характера, как например, «Школьная подготовка второй русской революции»,- заключал В.М. Пуришкевич292. Подобная литература выполняла политикопросветительскую функцию и служила средством пропаганды партийных программ.

Правое просвещение предстает перед нами как средство политической мобилизации населения в целях борьбы за национальные и монархические идеалы. «Книга Русской скорби» давала доступные сознанию простолюдина образцы героической жизни-борьбы «новых святых»: полицейских, чиновников, рядовых союзников, погибших от рук террористов-революционеров. Недаром ее «главнейшим покупателем» был С.П. Белецкий, директор Департамента полиции и она была рекомендована циркулярными предложениями МВД в качестве настольной, для каждого полицейского отряда и управления293.

Распространялась литература достаточно оригинально: «Союз обыкновенно держится такого принципа: посылает книгу даром, или оценивает только пересылку, господам предводителям дворянства, а они, видя, что книга хорошая, выписывают ее в огромном количестве»294. Предводители дворянства были выгодными рекламными агентами, они могли пользоваться своим связями и положением председателей училищных советов. Поэтому среди крупных покупателей значились Аткарское земство, Порховская, Васильковская и Льговская Земские управы, Курское Губернское Правление, Оренбургское Попечительство о народной трезвости, Ставропольский Училищный комитет, а также другие государственные и общественные организации295.

Для того, чтобы координировать работу различных правых организаций в области народного просвещения, по инициативе В.М. Пуришкевича было организовано, «Всероссийское Филаретовское общество народного образования» (ФОНО). В письме от февраля 1914 г., адресованном председателю комиссии по народному образованию ПСОДО С.А. Панчулидзе. Владимир Митрофанович просит его внести устав нового общестТам же. С. 374.

Там же. С. 376-377.

Там же. С. 375.

Там же. С. 376-377.

ва на рассмотрение ПСОДО «буде дворянство окажет ему поддержку» на местах в деле реорганизации, а главное контроля за начальным образованием, которое с точки зрения Пуришкевича повсеместно вдохновляется «преступной» Лигой Образования296.

Устав ФОНО очерчивал круг забот общества пределами высшей, средней и низшей школы. Основной целью общества провозглашалась постановка образования в России на «исконных началах преданности церкви православной, самодержавию царскому и народности русской»297. Устав предлагал для достижения этой цели учреждать различные учебные заведения, народные университеты, вечерние и воскресные школы, народные чтения, кинематографы, склады учебных книг и пособий, библиотеки и читальни298.

Помимо того общество планировало издавать свой печатный орган, а также разнообразную печатную продукцию. Для реализации этой продукции намечалось создать сеть киосков. Также в уставе говорилось о том, что необходимо снабжать учебными пособиями школы, особенности начальные, конкурируя с либералами; союз предполагал привлечь авторов и деятелей по народному образованию работать «в духе общества». Планировалось заниматься также повышением квалификации учителей, обсуждением актуальных педагогических вопросов. Спектр предполагаемой деятельности общества был весьма широк, намечавшаяся работа в сфере народного образования была калькой с работы осуществлявшейся Лигой Образования, которую В.М. Пуришкевич критиковал, призывая перехватить инициативу у либералов для того, чтобы пресечь процесс разрушение ими государства, посредством начальной школы. В этой связи хочется обратить внимание на одну из наиболее показательных задач: «Указывать учреждениям и лицам о поступивших в обращение научно-педагогических, общеобразовательных и популярных литературных изданиях, брошюрах, учебниках, статьях и картинах, вредного противоправославного, противо-государственного и противо-нравственого направления»299. Еще до создания ФОНО при Союзе Михаила Архангела действовала комиссия по разбору имевшихся на книжном рынке учебников, накопившая опыт подобного рода деятельности.

ГАРФ. Ф. 434. Оп. 1. Д. 189. Л. 5.

Общество вполне логично отгораживалось от чуждых правым идей и одновременно конкурентов в поле образования. С другой стороны, оно пыталось взять на себя те функции, которые выполнял ученый комитет МНП, издававший и в 1914 г. списки изданий, рекомендованных для народных школ и библиотек. Государство не оправдывало ожиданий правых и потому Общество стремилось подменить многие государственные функции. Если, по словам Пуришкевича, Лига Образования являлась левым министерством народного просвещения, то (ФОНО), созданное на несколько лет позже, можно назвать, используя логику Владимира Митрофановича, правым министерством НП.

Всем членам Общества надлежало соблюдать жесткую дисциплину, прием в его ряды был возможен лишь по рекомендации 2-х членов, на общем собрании, закрытой баллотировкой. Нельзя было допустить проникновения чужих в ряды правого ордена просвещения! Все местные отделы находились под надзором Главного правления общества и, в случае уклонения от выполнения основных задач, закрывались распоряжением Главного управления, которое сопровождалось проверкой ревизионной комиссии. Жесткая дисциплина и четкая иерархия, а также выдвигаемый широкий круг задач, заставлял подозревать его организаторов в попытке присвоения Обществом части функций МНП.

Именно к такому выводу пришел X-й съезд ОДО, который отверг желание Пуришкевича заручиться поддержкой объединенных дворян300. Министр НП Кассо даже издал специальный циркуляр, посвященный вопросу о членстве в обществе чиновников ведомства;

оно не было запрещено в том случае, если не противоречило должностным обязанностям301. Дело в том, что в уставе общества содержался пункт, согласно которому члены общества должны были наблюдать за преподаванием в школах, что традиционно являлось прерогативой только МНП, и чиновник, ставший членом общества мог попасть в неловкое положение, наблюдая за преподаванием как член общества и как государственный служащий.

Учредительное собрание общества состоялось 28 марта 1914 г. в помещении Русского собрания302. Практически сразу после своего открытия ФОНО объявило о конкурсе с целью создания хрестоматии для ННУ и обратилось в ПСОДО с письмом, содерГАРФ. Ф. 434. Оп. 1. Д. 189. Л. 98-99.

Там же. Л. 100.

жавшим просьбу о содействии в ознакомлении как можно большего числа подходящих лиц с условиями конкурса303. Правые не надеялись на публичные объявления, больше рассчитывая на проверенные личные связи, которые могли обеспечить появление на свет «правильной» хрестоматии для чтения крестьянских детей. Именно поэтому среди присутствовавших на открытие общества было, как следует из объявления газеты «Земщина» от 15 марта 1914 г., много представителей высшей бюрократии (сенаторы, вицегубернаторы)304. Эти лица были необходимы организаторам общества не только для придания ему дополнительного веса в общественном мнении, но и для того, чтобы попытаться получить государственные субсидии для проведения намечавшихся мероприятий. По поводу этого стремления иронизировали в своих заметках газеты «Петербургский курьер» от 28 марта 1914 и «Речь» от 26 марта 1914305.

Проводя черту под размышлениями и действиями «правых» в области начального образования для русских крестьян, стоит отметить в первую очередь явную тенденцию быстрой эволюции их взглядов на рассматриваемый объект. Либералы с тревогой отмечали новую тактику правых по отношению к народному образованию Е. Звягинцев писал в журнале «Вестник воспитания»: «теперь охранители стремятся захватить в свои руки средства просвещения»306. Упоминает он в этой связи и просветительную деятельность Союза Михаила Архангела, а также отмечает изменение отношения «реакционеров» к идее всеобщего обучения: если до 1905 г. они голосовали во всех земствах против расходов на эти цели, то теперь все поддерживают эту идею, стремясь однако к изменению лица школы. V Съезд Уполномоченных дворянских обществ (17-23 февраля 1909) в своде своих постановлений признавал «желательность» преобразований в области народного просвещения, полагая однако, что сама возможность этих преобразований зависит от подъема народного благосостояния307. Поэтому как внимание правительства и общественных слоев, так и финансовые средства государства «должны быть направлены к развитию производительных сил страны». Поэтому ПСОДО полагал, что для сельской Там же. Л. 94-94 об.

Вырезка из этой газеты помещена в отчете об учредительном собрании отправленном для С.А. Панчулидзе. См.:

ГАРФ. Ф. 434. Оп. 1. Д. 189. Л. 44 об.

ГАРФ. Ф. 434. Оп. 1. Д. 189. Л. 98-101.

Звягинцев Е. Из хроники народного образования // Вестник воспитания. 1908. №8. Отдел II. С. 139.

ГАРФ. Ф. 434. Оп. 1. Д. 155. Л. 5 об.

школы необходим уклон в сторону прикладных знаний, ремесленного обучения, сочетаемого с жестким контролем над деятельностью учителей и муштрой308. Итог обучения в ННУ – идеальный работник, послушный и привычный к производственной дисциплине.

Масштабным планам правых просветителей так и не суждено было сбыться, им помешала война, революция и крах монархии. Это не означает, однако, того, что предлагаемые ими технологии конструирования школьной системы, агитационнопросветительной работы с использованием массовых изданий и кинематографа оказались невостребованными. Они заявили о себе как о реальной конкурентоспособной силе в области начального образования, по отношению к либералам и народникам. Их проекты реформирования ННУ представляются серьезной альтернативой, способной реализоваться на практике в случае иного расклада политических событий.

Почвенники левого и правого толка, исходя из декларируемой приверженности традиционным ценностям, предлагали совершенно разные, в смысле политического и культурного содержания обучения, модели начальной школы для крестьян. Общим в них было стремление к захвату ума крестьян и соответственно идеологическая обработка населения, а также разработка технологий манипулирования сознанием учеников и взрослых в целях политической мобилизации населения. Для этого предлагалось активно использовать внешкольную работу, массовые периодические издания и кинематограф.

Культурные символы «праведного» крестьянства и его образцовых ценностей имели политическую окраску, крестьянин для левых почвенников - не то же самое существо, что для правых. Поэтому ценности, включенные в образы, предлагаемые в качестве средств воспитания, серьезно различались, хотя и признавались традиционными. Народники видели в крестьянине силу стихийно религиозную, а фактически языческую и не христианскую, склонную к практицизму и потому готовую воспринять рационалистическую схему действий и мышления. Правые декларировали публично глубокую религиозность и монархизм русского крестьянства, но их практические действия скорее свидетельствуют о том, что они бессознательно не верили ни крестьянам, ни собственным ГАРФ. Ф. 434. Оп. 1. Д. 170. Л. 2.

декларациям о крестьянстве. Отсюда и идея тотального контроля и выработка техник манипуляций сознанием крестьянина.

В данном случае мы сталкиваемся с эффектом, обратным эффекту «исторических псевдоморфоз» (О. Шпенглер),309 - с тем, что старые формы наполняются новым, подрывным для этих форм содержанием. Это и проекты использования традиционного опыта переходящих учителей, но оснащенных знаниями и навыками современной культуры, идея «свободного воспитания», формально основанная на интересах и потребностях крестьянских детей, но предлагающая только более изощренную технику разрушения вынесенных из крестьянской семьи навыков быта и ментального освоения мира.

И левые, и правые варианты просвещения крестьянства были одинаково революционны, несмотря на использование консервативных символов, поскольку вовлекали в процесс образования нетрадиционные методы воздействия на сознание крестьян, приучая их таким образом к городской культуре и современному им политическому процессу.

Подробнее об «исторических псевдоморфозах» в российской истории см.: Нарский И.В. Жизнь в катастрофе.

Будни населения Урала в 1917-1922 гг. М., 2001.С. 564.

Одним из главных результатов модернизации становится возрастающая роль образования в формировании человеческого сознания. Оно становится важным институтом власти, власти, которая по-новому конструирует время и пространство, меняет способы социального доминирования, устанавливает в качестве символического эталона нормы «большой» культуры и транслирует их в широкие массы. Прежние способы воспроизводства общественного сознания посредством религиозных, общинных традиций и патриархальной семьи, отодвигаются массовым светским образованием на второй план, вытесняясь в сферу субкультуры отдельных социальных групп. Эти результаты модернизации становятся очевидными лишь в середине XX в., однако начало подобного процесса в России можно обнаружить с последней четверти XIX в., рассматривая культурно-исторические условия конструирования общественных и государственных образовательных планов.

Первое соприкосновение с привносимыми образованием новациями вызывают сопротивление психологических и культурных установок традиционного стереотипа мировосприятия русских крестьян. Результатом этого сопротивления явилось сокращение количества начальных крестьянских школ в 70-е годы XIX века. Земцы возлагали вину за это падение интереса к школе среди крестьян на правительство, полагая, что государственные законодательные акты 70-х гг. создавали препятствия на пути инициативы сельских обществ и земств. Правительство, в свою очередь, обвиняло земство, не сумевшее создать ту школу, которая была бы нужна народу. Таким образом, закладывается традиция создания образов «врагов» и «препятствий» просвещению, которая станет впоследствии неотъемлемой частью полемики по вопросам начального образования.

Результатом неудач в сфере образования становится смена образовательного курса и корректировка идей, определявших цели и задачи начальной школы для крестьян. Правительство создает аппарат регулирования и управления школьной деятельностью на местах, ставя под административный контроль существовавшие и вновь открываемые земские и «вольные» школы, а с 80-х годов берет курс на создание сети ЦПШ. Земства прибегают к тактике «малых дел», не видя иного способа, кроме ежедневной культурной работы, изменить отношение крестьян к собственным образовательным мероприятиям. 80-е гг. можно признать периодом спада общественной активности в деле начального образования, несмотря на рост земских расходов по народному образованию. Правительство, перестраивая начальную школу, не уделяло должного внимания расходам на ее нужды. Обнаруженные на этом этапе итоги школьного строительства не соответствовали ожиданиям как государства, так и общественности. Активность 60-х сменилась сокращением количества школ в 70-е гг., стагнацией интереса и затрат на начальное образование в 80-х гг.

Вновь интерес к начальному крестьянскому образованию возрастает с начала 90-х гг.

Быстрыми темпами увеличиваются расходы правительства и земств на начальное образование. Появляются программы введения всеобщего обучения, выдвинутые государственными чиновниками и представителями общественности. Многие земские деятели в это время, разработав программы введения всеобщего обучения, были охвачены порывом оптимизма, надеясь на осуществление своих планов в течение ближайших 10 лет. Этим надеждам не суждено было сбыться, по причине недостаточного развития статистики и соответственно неверных расчетов заложенных в фундамент программ. Свою роль сыграла и неоправданная надежда на сотрудничество с крестьянами, которые стремились получить от школы весьма ограниченный набор знаний и настороженно относились к разнообразным нововведениям, увеличивавшим их расходы на школы.

Правительство продолжало действовать в рамках существовавшей системы государственных учреждений, руководивших делом народного образования, предлагало расширять их полномочия и далее, в частности организуя подбор учительских кадров для начальной сельской школы. Появлялись проекты передачи всех ННУ, состоявших в ведении МНП, Св.

Синоду, что подчеркивало приоритет воспитательно-религиозной начальной школы для «инженеров» государственной политики. В этих программах можно обнаружить также стремление сохранить за ННУ статус самостоятельной учебной единицы, не состоящей в связи с другими школьными ступенями и предназначенной исключительно для представителей крестьянского сословия.

Земства и либеральная общественность настаивали на придании ННУ статуса первой элементарной ступени единой школьной системы, выступая за сохранение светского характера этих учебных заведений. Земства также отстаивали свои права на руководство хозяйственной частью крестьянской школы и подбор учительских кадров для нее. Земскую стратегию отличало активное использование методов внешкольной работы с крестьянами для повышения их образовательного уровня и прививки культурных навыков западной цивилизации. По всей стране появлялись добровольные образовательные общества, стремившиеся восполнить своей деятельностью недостатки существовавшей школьной системы. Многие из них войдут в 1908 г. в Лигу Образования, которая возьмет на себя функцию координации местной общественной активности в сфере народного просвещения.

Первая русская революция 1905-07 гг. серьезно повлияла на развитие начального образования и на процесс выработки целей образования. Программа культурных требований из явления группового сознания интеллигенции превращается в феномен массового сознания, начинающий самостоятельную жизнь. Обнаруженный в деревенской среде интерес к образованию вызывает среди либералов оптимистические надежды, связанные с привлечением крестьян к деятельности в органах местного самоуправления. Требование расширить избирательные права для выборов в органы местного самоуправления становится одним из главных политических требований либеральной общественности и напрямую увязывается с дальнейшим благосостоянием образования.

Активизировавшаяся в этот период общественная полемика по вопросам начального образования позволяет проследить нам внутреннюю логику суждений либералов, правительственных чиновников и почвенников, а также рассмотреть процесс осмысления ими негативного и позитивного опыта формирования школьной системы в русской деревне.

Школа рассматривалась либералами как важное средство стирания сословных и культурных различий между крестьянами и другими группами населения, как средство ликвидации «косности и невежества», образов, активно использовавшихся в публицистике и мобилизуемых в качестве средства поддержания собственной культурной исключительности. Такой способ постановки целей перед начальной школой предопределял рассмотрение крестьян в качестве реципиентов образовательных стратегий «деятелей по народному образованию», безоговорочно поддерживавших все просветительские мероприятия. Требования всеобщего обучения, звучавшие со стороны крестьян, рассматривались, как пробудившееся желание переродится к новой жизни, забыв «дикие» традиции, а факты крестьянского недовольства школой списывались на счет подстрекателей священников или на вышеупомянутое невежество. Нежелание большинства родителей оставлять детей в школе на полный срок обучения объявлялись следствием бедности, за этим феноменом не видели культурного препятствия, свидетельствующего о наличии некой иной системы ценностей, равноправной либеральной парадигме.

Правительство придерживалось того же мнения относительно школы для крестьян, когда после революции производило отстранение от должности «неблагонадежных» учителей ННУ, стремясь ограничить влияние радикализма и вступая в полемику по поводу учебных программ. Политика государства в отношении начальной школы имела двойственный характер. Потребности сохранения традиционных социальных таксономий заставляли правительство ограничивать сферу воздействия школы, но в то же время потребности долгосрочного экономического развития вынуждали тратить значительные средства из государственного бюджета на программы по введению всеобщего начального обучения. Целью правительственной стратегии начальной школы в период после первой русской революции становится отсрочивание социальных, политических и культурных последствий проводимой им политики индустриализации и аграрных реформ.

Правые почвенники, организационно и идейно оформившиеся в революционный период, также становятся активными игроками на поле народного образования. Они являют в сфере народного образования вариант дискурсивного, риторического консерватизма. Этот консерватизм заявляет о приверженности традиции, но его практические действия разрушают те традиции, защитником которых он себя объявляет. Правые радикалы содействовали дискредитации правительственных планов реформирования начального образования.

Позиция объединенных дворян, к примеру, в случае с новым положением о ННУ каждый раз приводила к тому, что согласованный правительством и Думой законопроект был отвергаем голосами правой части Госсовета. Он так и не был принят, позволяя левым радикалам рассуждать о недееспособности государственного механизма. Просветительные мероприятия, предлагавшиеся Союзом Михаила Архангела, также исходили из того, что правительство не справляется со своими задачами, что также не содействовало поддержанию общественной стабильности.

Правые почвенники также отличались критическим настроем по отношению к государственной и либеральной линиям в обучении крестьян. Типичными для них были сетования на то, что школа, строимая МНП и земствами, не удовлетворяет потребности крестьянства в обучении и, более того, развращает русского крестьянина. Для того, чтобы избежать этого, предлагались проекты, суть которых состояла в усилении государственного контроля, замене чиновников учебного ведомства на людей, преданных национальной идее, усилении религиозно-нравственного воспитания, создании системы школьной и внешкольной военизации детства. Помимо этого упор делался на новые формы пропаганды и обучения, такие как кинематограф и широкое использование массовых периодических изданий, специально создаваемых в целях политической мобилизации, одним из инструментов которой должна была стать школа. Правые почвенники поддерживали идею всеобщего обучения, настаивая на увеличении количества школ всех типов, предлагая при этом отменить приемные экзамены в любой вид учебного заведения, чтобы школа охватила как можно большее количество молодых людей разных сословий. Именно в этом виделась возможность обеспечить необходимые условия для «сколачивания» нации. Однако жертвой новых форм социальных, культурных и ментальных связей, объединяемых понятием «нация», становились традиции «малой» культуры крестьянского мира. В стремлении пренебречь потерей «малой» традиции правые почвенники ничем не отличались от либералов, которые также руководствовались своим собственным вариантом национальным проекта.

В защиту «малой традиции» выступили, вслед за Л.Н. Толстым, народники. Л.Н.

Толстой был первым в XIX в. деятелем образования, пытавшимся «врасти» в традицию крестьянского обучения и воспитания и выявить действительные образовательные потребности крестьян. Пример его школьной деятельности в русской деревне вдохновлял в дальнейшем народнически ориентированных интеллектуалов.

Надо сказать, что для народников не сложилось какой-либо специфической сферы деятельности в области народного образования. Лишь после 1905 г. становится явной политически окрашенная дифференциация идей в образовании, появляются педагогические журналы, проповедовавшие левые идеи свободной школы. Однако практическая деятельность народников и либералов проходила в рамках одних и тех же образовательных структур. Можно обнаружить лишь специфическое народническое настроение, которое проявлялось, например, в изучении круга крестьянского чтения, составлении коммуналистских образовательных проектов, а также в критике земской школы за излишний формализм и неспособность в течение полного срока обучения привлекать к себе внимание крестьян.

В результате реализации разнонаправленных образовательных стратегий в области просвещения русского крестьянства складывается «многоукладная» система начального обучения, в которой отсутствовало единообразие и существовало несколько типов начальных школ различной ведомственной подчиненности (МНП, МВД, Св. Синод). Помимо них продолжали действовать «вольные» школы и активно развивалась практика самообразования среди крестьян.

Нельзя не отметить многообразие того опыта, который дает нам изучение способов конструирования начального образования последней трети «длинного» XIX века. Этот опыт оказался востребованным тоталитарными политическими проектами для выработки технологий манипулирования массовым сознанием населения, в целях создания новых образцов коллективной идентичности. Он был также ценен тем, что показывал возможность внедрения в традиционную среду ценностей, ранее ею не разделявшихся, и демонстрировал потенциал использования традиционных культурных символов и организационных форм для продвижения рационально сконструированных преобразовательных мероприятий. Начальная школа была, наряду с правом, церковью, дорогами, печатью, торговлей, важным средством социализации крестьян не только в России. Она осталась своеобразным местом памяти несбывшихся надежд на процветающую и культурную Россию.

ПРИЛОЖЕНИЯ

Фигура учителя становится знаковой в последней четверти XIX – начале XX вв. на нем фокусируются большие надежды, связанные с глобальными проектами преобразования крестьянской жизни, в которых ему отводится роль главной фигуры – посредника между крестьянами и городской культурой. Но несмотря на то, что все участники образовательного процесса: правительство, интеллигенты в земствах, консервативные и радикальные политические деятели, говорили о громадной роли учителя в реализации своих проектов, он оставался одним из самых недооцененных людей того времени, как по размерам получаемого жалования так и по своему социальному статусу1. Судьба сельского учителя, его жизнь, работа и проблемы становились объектом внимания публицистов, литераторов и прочих представителей общественности, зачастую превращаясь в ставку в политической игре за расширение прав земств, а позже и за политическое представительство. Однако голос самих учителей реже доходил до современной публики и впоследствии реже рассматривался в отечественной историографии. Поэтому представляется вполне уместным обратиться к воспоминаниям самих учителей, к тому, что их волновало и тревожило, к тому, о чем они считали необходимым сообщить своим читателям.

Анализируя эти воспоминания, можно вычленить некоторую общую модель самопредъявления. Она включала в себя рассуждения о своем социальном происхождении, упоминания об образовательном цензе, трудностях в педагогической работе, а также в общении с крестьянами и местной администрацией. Не обходилось без упоминаний о бытовых проблемах. Более многословны и цветисты по стилю изложения воспоминания, помещавшиеся в журналах «Русская школа», «Вестник Европы», «Мир божий». Минимализмом отличаются сочинения опубликованные в «Народном образовании», «Русском начальном учителе». Они почти не содержат никаких сведений об авторах и рассуждений, касающихся трудностей быта и конфликтных ситуаций.

Рассматривая сведения, сообщавшиеся авторами о себе, можно заключить, что среди них были выходцы из самых различных социальных слоев русского общества.

Они имели весьма различные стартовые условия на той дороге, которая приводила их в деревню. Например, учительница Филатова происходила из семьи наемного управляющего имением, в 5 лет выучилась читать, благодаря тому, что посещала городскую школу, принадлежавшую ее родной тетке. Однако, продолжить образование в гимназии она не могла, потому что отец не имел денежных средств для платы за обучение. Дети хозяина имения – студенты - учили ее по гимназическим программам, но диплома о среднем образовании у нее не было. Довольно рано она захотела быть учительницей в деревне, которую, по ее словам, «окружала беспросветная тьма и невежество»2.

Были среди авторов дворяне, которые в общей численности учительства составляли ничтожную долю. В.Н. Назарьев, помещик и дворянин, счел нужным обозначить этот факт, осуждая при том своих соседей, которые «спускали имения и выкупные деньги», вместо того чтобы заниматься каким-либо полезным делом 3.

Следующий автор – мещанин, окончил гимназию; с негодованием вспоминал о гимназических порядках, отрицание которых повлияло на принятие им решения о начале учительской деятельности в деревне4. Еще один был выходцем из «глухого уездного города» и, не закончив университета, стал жить и учительствовать в деревне. Преподавание не было для него главным источником дохода, и это обстоятельство обеспечивало, по его мнению, относительную независимость от крестьян и местных волостных властей5.

Помимо авторов - представителей некрестьянских сословий, которые среди пронароднических воспоминаний, были и авторы воспоминаний – крестьяне. «Долг народу не мог разделить, т. к. сам выходец из народа, но хотелось помочь, внести искру сознания и облегчить тем самым ему жизнь. Сделан этот выбор под влиянием народников и писателей: Г. Успенского, Златовратского. Хотелось бросить отупляющий канцелярский труд, делать живое дело, а не быть винтиком огромного Seregny S. Teachers, politics, and the peasant community in Russia, 1895–1918 // School and society in Tsarist and Soviet Russia. N. Y., 1993. P. 121.

Филатова А.В. Воспоминания учительницы. М., 1929. С. 7-8.

Назарьев В.Н. Из воспоминаний встреч и переписки 70-х годов // Вестник Европы. 1898. Т. 2, кн. 4. С. 661Дидо». Заметки и наблюдения // Русская школа.(РШ.) 1899. № 5-6. С. 179-189.

Максимов Е.Д. Полтора года учительства // Русский начальный учитель. (РНУ) 1909. № 1. Отдел IV. С. 24-30.

механизма», – писал педагог Барсов6. Другой учитель-крестьянин был третьим сыном при наделе на двух наследников и поэтому его отдали в 2-х классное училище МНП, а затем в учительскую семинарию. Причина этого продвижения по социальной лестнице - невозможность наследования хозяйства. Он отдельное внимание уделил трудностям адаптации мальчика-крестьянина к жизни в общежитии и пятичасовым ежедневным урокам по классной системе (с разными преподавателями)7. Вересов, также крестьянин по происхождению, сначала учился в школе грамоты и вспоминал о «традиционной» дореформенной крестьянской школе. В ней учитель-старичок во время занятий сидел, плел лапти на продажу, рядом с ним была розга для устрашения и наказания учеников, которые зубрили букварь. Такое обучение помогло научиться читать, но не смогло научить навыкам письма, которым автор воспоминаний выучился у своего отца, да и то «по печатному», а гражданской скорописи пришлось обучатся у писаря8. Подобная технология обучения была сложной, громоздкой и создавала у крестьян впечатление о письме, как о сложной науке, вследствие чего статус грамотного и умеющего писать человека в глазах крестьян был очень высок. В 1868 г. открылась земская школа, учитель в ней делал ошибки, но «…в целом школа очень благотворно повлияла на меня, в ней я понял, как одновременно обучают письму и чтению, научился петь некоторые молитвы и песни, прочел несколько книжек и полюбил учителя – человека доброго и гуманного». В земской школе он так и не научился умножению и делению. Более или менее сносное образование получил в Новгородской Александровской учительской семинарии, где пришлось заново учиться «чуть ли не всему - от литературного языка до арифметических действий».

В русской деревне активно происходила феминизация учительского персонала.

Большинство сельских учителей к началу XX в. уже составляли женщины. Поэтому неудивительно то, что среди авторов воспоминаний много женщин. В социальном смысле авторов-женщин можно считать представительницами образа средней деревенской учительницы. Это, как правило, мещанка из небогатых городских слоев, считающая необходимым воплощать свои идеалистические народнические взгляды и Барсов К.А. Сельская школа и учитель // РШ. 1896. № 5-6. С. 45–55.

Максимов И.Е. Указ. Соч. С. 24–30.

Вересов // Р.Ш. 1904. № 5-6. Отдел II. С. 51–74.

Е.С. Воспоминания сельской учительницы // РШ. 1902. № 5-6. Отдел I. С. 30-41; Круглов А.В. Из быта сельских учительниц // Женское образование. 1879. № 1. С. 43-46.

образование, зачастую незаконченное, у одной из авторов умер отец, когда она училась в 5 –м классе гимназии, после этого она отправилась в учительскую семинарию и после ее окончания заменила для семьи отца, работая в сельской школе10. Этот мотив работы для того, чтобы появились средства существования у семьи, находившейся в городе, или для того, чтобы обеспечивать себя самостоятельно, из-за отсутствия в семье капитала или перспективы обеспеченного замужества, надо признать достаточно типичным в случае деревенской учительницы.

Вот как о мотивах, побудивших ее к новой работе в селе, писала Е.С.: «Я не боялась скуки в селе, потому что все, что видела в городе, было далеко не весело, да и надоело уже смотреть на людей образованных, говорящих о труде, но ничего не делающих. Было скучно и в обществе девушек, занятых исключительно мыслью о том, как бы нарядиться, понравится и выйти замуж, и в обществе дам, интересы которых не шли дальше перемывания косточек своих знакомых»11. Мы видим, что учительница обращается к тем читателям, которые готовы разделить предъявленные ею взгляды, и, рассказывая о своей жизни в школе, она тоже как бы подтверждает общественные ожидания: «…Я жила своей замкнутой жизнью, удаляясь от вех, страстно стремясь работать, - работать вдали без шума и разговоров. Село и школа – вот цель моей жизни, моя лучшая мечта, моя главная забота».

Помимо рассуждений об условиях собственной жизни до начала работы в школе, большой интерес для них представляла необходимость сообщить о том, в какой местности они работали, в каких географических условиях. Однако, при этом редко кто сообщал о конкретной местности, которую легко можно было бы найти на карте. Скорее, когда речь шла о географическом пространстве, авторы воспоминаний относились к этому пространству как к некоей условной, но в то же время типической реальности. Для многих из них важно было представить публике свои воспоминания как часть некоей литературно-публицистической традиции, оперировавшей идеальными мифологическими образами12. По крайней мере, об этом можно говорить применительно к тем воспоминаниям, которые появились в либеральной «Русской школе». Локализация места собственной педагогической деятельности в этих воспоминаниях производилась при помощи эпитетов: «где-то в Черноземной О.Н. Год в сельской школе // РШ. 1905. № 5-6. Отдел I. С. 51–76.

Е.С. Воспоминания сельской учительницы // РШ. 1902. № 5-6. С. 30.

Могильнер М. Мифология «подпольного человека». М., 1999.

полосе»13, либо «в Северо-восточном крае, где много вотяков»14, либо «в 50-ти или в 60-ти верстах от города», которые в данном случае являлись символом покинутости и оставленности среди «грубой окружающей среды, убийственной скуки и отсутствия общества»15. Использовались и более подробные описания местности, хотя такие же не конкретизированные и слабо привязанные к конкретной точке на карте. Место, где находится школа – погост, дети ходят до школы 3-4 версты. Волки в этих походах являлись реальной угрозой для детей, вокруг погоста много лесов и болот, во время распутицы единственное средство передвижения - лодки.

Нотки индивидуализации появлялись тогда, когда необходимо было указать на отличие описываемой местности от типичной картины «русской деревни». Тогда говорили о том, что сельскохозяйственных занятий почти нет, жители занимаются отхожими промыслами. Местность фабричная, поэтому с точки зрения учителя, общество к школе равнодушно. Другой образец индивидуализированного представления местности: «село в 80 дворов, центр куста сельскохозяйственных поселений, центр волости, есть церковь, кладбище, министерское 2-х классное училище, школа, волостное правление с арестантскою, лавка, 2 постоялых двора, харчевня с продажей «разных питий». Здание школы 2-х этажное вдали от всех этих учреждений, в ней имеется приют для мальчиков и девочек. В нем 45 кроватей для мальчиков и 8 для девочек. Полное продовольствие, постельное белье, баня и бесплатные учебники»17. Губернское земство выдавало стипендии для 10 мальчиков и 20-ти девочек. Этот пример приводится автором явно для того, чтобы показать исключительность такого состояния школы и ее хозяйства.

Есть в дореволюционной периодике и исключения с достаточно подробным указанием мест учительской деятельности, но их нельзя отнести к жанру беллетризированных воспоминаний; это скорее отчет о недавно проделанной работе, с элементами этнографических наблюдений. Учитель в разделе «Педагогическая хроника» журнала «Русская школа» описывает свои занятия в повторительных классах (они организовывались для тех, кто уже давно закончил школу, с целью Максимов Е.Д. Школа жизни.// РШ. 1893. № 7. С. 76.

«Дидо». Указ. Соч. С. 179.

Е.С. Воспоминания сельской учительницы // РШ. 1902. № 5-6; Полтора года учительства // РНУ. 1909. № 1.

Барсов К.А. Указ. Соч. С. 50.

Карась Я. Школьное товарищество. Из записок народного учителя // РШ. 1897. № 3. С. 100-103.

занятия, отличались друг от друга. Первое село располагалось на берегу Камы, земля плохая, овраги, эрозия почв, но река «поит и кормит». Многие деревенские нанимались матросами на речные пароходы и только зимой жили в деревне, жили «не бедно не богато». Познания учеников были плохи, было видно, что после школы писать не приходилось, писали медленно, плохо и безграмотно. Старшие по возрасту забывали таблицу умножения, читали же неплохо. Учитель отмечал, что у крестьян развито критическое мышление, в т. ч. и по отношению к его словам, т. к. они много ездили по стране. Второе село имело выгодное для садоводства положение в овраге, на южном склоне Камского берега. Много яблочных садов, которые приносят неплохой доход, в некоторых случаях до 300-500 р. в год. Поэтому крестьяне жили дома, были простодушны и доверяли авторитету учителя. «Расколдование» места и образа жизни, в данном случае, производится с использованием теоретических схем экономического детерминизма. Подобный способ объяснения является скорее исключением среди воспоминаний, где в основном конкретным хозяйственным занятиям крестьян уделяется немного места.

Удалось обнаружить точное указание места только в послереволюционных изданиях воспоминаний. Это село Черкизово Московского уезда, первое место работы учительницы Филатовой, в дальнейшем она работала в Елецком уезде в деревне Казеево, где была кирпичная школа, хорошо обустроенная, о чем упоминается также для того, чтобы указать на необычность этого положения для деревенской школы. Устроиться в такую школу ей удалось только по «московскому знакомству». Школу построил один из благотворителей, тративший большие деньги на эти цели. Следуя сложившийся традиции описания, учительница сообщала и некоторые подробности о деревне: в ней было 80 дворов, владевших по четверти десятины на 1 душу и 10 семей, владевших по 100 десятин. Она была обеспокоена таким большим уровнем социального расслоения и недовольна деревенскими существовавшими в этой местности, которые были, с ее точки зрения, следствием нищеты.

Хроника воскресных школ // РШ. 1899. № 5-6. Педагогическая хроника. С. 396-409.

Место обитания самого учителя - другая немаловажная характеристика физического пространства, о которой надо было сказать для того, чтобы создать у читателя образ типичного учительского жилья: «Маленькая комната, в одно оконце, стены голые, потолок оклеен белой бумагой, видно, что очень недавно. В углу висит образ Казанской Божьей матери и перед ним лампадка – стеклянная, на медной, только что вычищенной, цепочке. У печки два стула, один о трех ножках и придвинут к печке близко, столик белый со шкафиком, какие обыкновенно бывают в кухнях.

Более ничего, кроме узенькой кроватки, покрытой ситцевым одеялом»19. Важно понимать, что эти параметры обстановки дома были ориентированы не только на потребности самой учительницы, но и призваны были производить впечатление на приходящих по делам крестьян. По крайней мере в тех случаях, когда учительница хотела установить нормальные контакты с крестьянами, в культурных традициях которых женщине отводилась вполне определенная роль хозяйки в доме и работнице, обслуживающей потребности семейного хозяйства. К учителю – женщине они относились с большим подозрением, опираясь при этом на свои традиционные модели представления о роли женщины. Поэтому важно было создать в глазах крестьян образ аккуратной хозяйки, уважающей религиозные традиции.

Для читателей из числа интеллигенции в этой картине важнее всего было, пожалуй, убогое убранство учительской квартиры, что позволяло говорить как о высокой жертвенности рядового учителя, вполне соответствующей ожиданиям публики, так и о том, что государство не обращает на фигуру учителя должного внимания и она становится своеобразным укором недальновидной государственной политике в области образования. Наиболее вопиющий пример пренебрежения к условиям учительского существования всплывает в воспоминаниях одного учителя, выходца из крестьян, который, не выдержав условий жизни в одной из деревень, бежал оттуда. Его школа, где находилась квартира, сгорела и он зимой вынужден был жить в камере, предназначенной для содержания арестантов. Там не было хорошего отопления и находиться в ней без валенок и пальто не было возможности. Он не выдержал постоянного холода и уехал20. Учительница, которая работала с ним в одной школе (она окончила епархиальное училище в городе), не могла жить на квартире крестьянки – вдовы, которую посещал сожитель, а вдова привечала его Круглов А.В. Указ. Соч. С. 43.

выпивкой. Для благовоспитанной девушки сцены их встреч не могли быть приемлемы, к тому же в доме крестьянки не было тех санитарно-бытовых стандартов, к которым были привычны городские жители. Вновь родившихся телят, к примеру помещали в избу, в те же помещения, в каких проживала и жилица с хозяйкой. Для крестьян подобная практика была обычной, но не для городской мещанки.