«Познавательная задача как средство развития креативного мышления студента технического вуза ...»

включения студента в систему педагогического взаимодействия «студент-педагог технического вуза», обеспечивающего активизацию процессов профессионального (технического) и личностного самоопределения, саморазвития в аспекте построения жизненных перспектив будущей профессии актуализирующего коммуникативный характер взаимодействия участников образовательного процесса при решении познавательных задач, позволяющий раскрыть субъектность обучающегося, осмыслить и преодолеть барьеры и свойственные представителям технических профессий социальные риски (интровертность, аутичность, застенчивость, замкнутость и т.д.), препятствующие эффективности профессионально-личностного развития;

деятельности студента в соответствии с ее креативной направленностью в ходе реализации программы развития креативного мышления студента технического вуза: от адаптивно-репродуктивного, предполагающего выполнение элементарных шагов с указанием условий их применения, к алгоритмичноэвристическому, обеспечивающему преемственность перехода от простых, формально-логических действий к сложным для применения заданных алгоритмических правил к новой ситуации, и рефлексивно-творческому, сочетающему логический анализ и интуицию в ходе реализации накопленных знаний и опыта;

организация процесса решения познавательных задач посредством гуманитарных технологий коммуникативного характера (когнитивноориентированных – geocaching (геокэшинг), mind map (ментальная карта);

деятельностно-ориентированных – flickr технологии (фликр технологии),;

личностно ориентированных cheater Google («Детектор лжи»), creative problems (креативные проблемы), профессионально ориентированных– ролевые игры, «аквариум»).

В ходе формирующего этапа опытно-экспериментальной работы познавательная задача выступала фактором, оказывающим существенное влияние на протекание исследуемого педагогического процесса, сознательно сконструированного автором исследования и группой педагогов иностранного языка Самарского государственного технического университета, обеспечивающих эксперимент (Лазарева Е.В., Суханова И.Ю., Филоненко Т.А., Нуртдинова Л.Р.).

педагогического взаимодействия «студент-педагог технического вуза» в качестве первого условия в нашем исследовании вызвала определенные трудности и педагогические риски, так как процесс образования зависел не только от усилий педагога и личностных особенностей студентов, но и в значительной мере определялся социокультурными условиями, предметнопространственным окружением, характером межличностных взаимоотношений и другими факторами. Так, психологический аспект проблемы был связан с личностными особенностями студентов и их различным отношением к «смыслу» образовательной деятельности. Мы столкнулись с неуверенностью студентов в себе и своих действиях, неумением адекватно реагировать на реакцию аудитории и должным образом корректировать свое высказывание.

возникновения конфликтных ситуаций, вызванных как столкновением интересов и амбиций обучающихся, эмоциональным напряжением в процессе образования, так и неудовлетворенностью собственными результатами, а также образованию, которое варьировалось от ценностного ориентирования на будущую профессию до нерешенной проблемы профессионального самоопределения. Промежуточную позицию занимали те студенты, которые не придают значения научным аспектам образования, а лишь рассматривают его как инструмент для создания собственного бизнеса в будущем.

интересом к понятию «педагогическое взаимодействие» среди педагоговпрактиков и специалистов в области педагогической психологии в связи с осмыслением образования как результата действия множества разнообразных факторов. Мы определили педагогическое взаимодействие как один из основных способов активизации саморазвития и самоактуализации студента, обусловливающий существование источников развития креативного мышления, создание его факторов – познавательных задач, действие принципов, осуществление разнообразных видов деятельности, реализацию педагогических технологий. Именно педагогическое взаимодействие представляет собой систему влияний и условий формирования личности по определенному образцу, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении. Важной характеристикой педагогического взаимодействия является его активность, под которой подразумевается способность поддерживать достаточный для всех участников уровень эмоциональной и интеллектуальной напряженности, стимулировать креативный поиск решения познавательных задач.

Взаимодействие педагога и студента создавалось внутри педагогической действительности посредством специально организованной деятельности субъектов образовательного процесса. В ходе опытно-экспериментальной работы в соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом для проектирования образовательного пространства мы учитывали направленность процесса решения познавательных задач на формирование общекультурных и профессиональных компетенций, что потребовало соответствия характера взаимодействия конкретному направлению профессиональной подготовки; стремились к формированию субъектной основы отношений для интенсификации развития креативного мышления студента в рамках педагогического взаимодействия; использовали виртуальную основу, создающую информационную сферу, тем самым стимулируя мотивацию студента к образовательной деятельности и расширению фоновых знаний.

Значимой особенностью педагогического взаимодействия являлось его динамическое единство – педагог, студент и активная среда между ними – учебный материал и способы его передачи, система их отношений, результатом которых активизируется развитие креативного мышления студента технического вуза.

Включение студента в систему педагогического взаимодействия мы осуществляли посредством сотрудничества студента с его ближайшим окружением и педагогами, что обеспечило коммуникативную насыщенность исследуемого процесса, взаимодействие субъектов, понимание и осознание явлений и закономерностей окружающей реальности, определение способов своего мышления и поведения, что приводило к активизации саморазвития, самоактуализации и самооценке личности. Развитие креативного мышления субъектов образовательного пространства обусловливалось продуктивным характером деятельности студентов; активным включением всех участников образовательного процесса в обсуждение и выполнение действий при принятии решений на различных этапах взаимодействия; исследовательской позицией всех субъектов взаимодействия; интенциональной направленностью взаимодействия на получение интеллектуально-творческого продукта;

поддержкой и общением во взаимодействии, что позволило респондентам признать и принять личностную ценность, мнения, интересы, особенности, устремления, перспективы личностного роста каждого.

Для достижения заметных результатов в развитии креативного мышления студента технического вуза образовательный процесс в высшей школе был максимально диалогизирован, поскольку отношения с разными аспектами любой сферы жизнедеятельности студента реализовывались в форме диалога, результатом которого выступало понимание.

Процесс включения студента в систему педагогического взаимодействия осуществлялся посредством простой коммуникации (трансляция) и сложной коммуникации (мыслекоммуникация). Цель простой коммуникации заключалась в передаче заданной (константно) информации от педагога к обучающимся и обратно. В этом случае информация передавалась однонаправлено, оставаясь неизменной. В процессе сложной коммуникации главной ценностью и условием явился совместный вклад ее участников в наращивание и интерпретацию информации, которая приобретала личностный смысл, тем самым расширяя границы познаваемого.

Развитию креативного мышления студента технического вуза отвечала идея о сложной коммуникации, которую мы реализовали на лекционных занятиях, предусмотренных программой спецкурса «Познавательная задача как фактор развития креативного мышления студента технического вуза».

Взаимообмен и передача знаний, опыта креативной деятельности осуществлялись в ходе лекции-полилога.

Наш выбор указанного вида лекции был обусловлен тем, что она обеспечила максимальное включение студентов в активную беседу с педагогом путем диалога, в результате которого достигалось публичное решение проблемы, порождение у студентов новых идей, интеллектуальное действо, мысли вслух, авторская интерпретация фактов, событий, отношений к заданной теме.

Отметим, что проведение лекции в форме полилога позволило сократить переходный период от теоретических знаний студентов к их практическим умениям и проследить динамику развития мыслительной деятельности обучающихся. На первых занятиях студенты редко проявляли попытки сформулировать гипотезу и креативно подойти к поиску ответа на поставленный вопрос, требовалось внешнее стимулирование для активизации их деятельности.

Также наблюдались неумение импровизировать в плане интеграции имеющихся знаний для формирования ответа на вопрос, низкий уровень развития воображения и изобретательности, боязнь ошибки. Подобная ситуация требовала от педагога одобрительного (поощряющего) тона общения, создания атмосферы эмоционального и психологического комфорта, корректности и гибкости при координации работы на занятии. Для того, чтобы каждый студент чувствовал себя полноправным участником коммуникативного взаимодействия, вопросы ставились таким образом, чтобы привлечь внимание всей группы к ранее высказанному предположению одного из студентов, мотивируя тем самым коллектив на совместную работу. Например, «Согласны ли вы с мнением Владимира по вопросу о …?», «Знаете ли вы, что в научной «Согласитесь или опровергните предположение Марии о …», «Николай привел очень наглядный пример… ; можете ли вы предложить свои идеи в таком же контексте?», «Как вы относитесь к высказыванию Павла о …?», «Чем идея Ольги может быть интересна для нашего обсуждения рассматриваемой темы?», «Для подведения итога нашей беседы необходимо обобщить и еще раз проанализировать ваши идеи и мнения. Пусть каждый из вас выразит изучаемую тему в двух-трех словах, и мы посмотрим, насколько наше понимание схоже, а если различно, то почему». Постепенно мы наблюдали рост уверенности студентов в ходе выполнения подобных заданий.

Следовательно, обмен мнениями, совместное принятие решений в ходе лекцииполилога подготавливали студентов к действиям в аналогичных профессиональных ситуациях, когда их рассуждение могло бы повлиять на конечный результат взаимодействия.

Для активизации мотивационной сферы студентов мы использовали интернет-ресурсы. Например, видеоролики на английском языке сайта thefuntheory.com (cозданный автомобильным концерном Volkswagen) [214], демонстрирующие возможности креативного разрешения проблем (задач) с целью улучшить жизнь других. Это помогло создать наглядный и проблемный характер занятия, вносило элементы аудирования в лекционное занятие.

Студенты помогали педагогу подобрать видеоматериал, демонстрирующий примеры разнообразной креативной деятельности, тему которой можно было предложить заранее (конструирование прибора или устройства, разработка маршрута путешествия, изобретение необычного кулинарного рецепта, необычная подготовка к экзамену, креативный подход к собеседованию при устройстве на работу и т.д.). В виду повышенного интереса современных студентов к интернет-сайтам, мы получили отклик на нашу «просьбу», и на занятии студенты сами презентовали подготовленное задание, объясняли свое понимание представленной ситуации, что служило отправной точкой дальнейшей беседы.

С целью осуществления рефлексии и отслеживания динамики развития мыслительной деятельности студентов каждая лекция-полилог завершалась заданием подобрать десять определений для своей личности, характеризующих ее с креативной стороны, или указать десять признаков какого-либо изобретения, подтверждающих его креативное происхождение, а остальные студенты должны были согласиться или опровергнуть предложенные идеи.

Сначала студентам было сложно набрать необходимое число характеристик, но постепенно количество переходило в качество, то есть обучающиеся вместо «Мне осталось придумать четыре понятия. Какие бы использовать?»

задумывались: «У меня больше десяти определений. Какие из них лучше подходят для описания моей креативной сущности (изобретения)?»

Мы наблюдали проявление интереса к усовершенствованию своей личности посредством развития креативного мышления; более частые попытки выдвигать и обосновывать гипотезу; умение чувствовать противоречие в высказываниях других участников образовательного процесса; потребность и направленность на поиск дополнительной информации с целью расширения фоновых знаний; устойчивое размышление над ответом на поставленный вопрос; проявление партнерской позиции в обсуждении; развитие самоорганизации для достижения оптимального решения вопроса.

Результатом включения студента в систему педагогического взаимодействия «студент-педагог технического вуза» стало обеспечение субъектности участников коммуникативного взаимодействия, что выражалось в независимости своих суждений от мнения остальных, преодолении стеснения в высказываниях и потребности самостоятельно добиваться поставленной цели.

Реализация второго педагогического условия потребовала изменения характера познавательной деятельности студента в соответствии с ее креативной направленностью: от адаптивно-репродуктивного к алгоритмичноэвристическому, рефлексивному и творческому. На первом этапе, адаптивнорепродуктивном, действия студентов были связаны с решением задач, предполагающих включение простых мыслительных операций – анализа, синтеза, сравнения, различения, упорядочивания, систематизации. Роль педагога на этом этапе заключалась в адаптировании студента к созданным условиям и организации его включения в креативную деятельность.

На втором этапе, алгоритмично-эвристическом, от студента требовалась активизация более сложных мыслительных операций – трансформация, интерпретация полученной информации, реализующаяся через мыслительные операции кодирования и декодирования. Решение коммуникативнопознавательных задач на этом этапе задействует процесс интерпретации текста через «распаковывание» его исходного смысла. Деятельность педагога выражается в регулировании процессов понимания информации, извлечения из нее смысла, порождения нового смысла. При этом педагог поддерживал ход мысли студента и направлял его не к «доступным» знаниям, а скрытым (имплицитным), которые обнаруживают себя «неожиданно», по законам эвристики.

познавательными задачами, ориентированными на продуктивное мышление, позволяющее самостоятельно выполнять умственные действия без опоры на внешние средства. Функция преподавателя на данном этапе сводилась к стимулированию процесса креативной деятельности студента, ориентированию студента на позитивное отношение к ней, созданию ситуации успеха, помогающей студенту быть уверенным в своих силах.

Для продуктивной работы на практических занятиях по решению творческих коммуникативно-познавательных задач на основе иноязычного научно-технического дискурса процесс восприятия и понимания основного содержания текста отводился на самостоятельную работу. Выполнение самостоятельной работы основывалось на комплексе познавательных задач, разработанных к текстам по тематике нанотехнологий, решение которых было направлено на формирование и развитие навыков и умений поиска продуктивных стратегий деятельности для понимания иноязычного текста в ходе осуществления содержательного анализа текста, экспликации, осмысления девербализиции при работе с иноязычным научно-техническим дискурсом.

Проверка понимания извлеченной информации в контексте развития креативного мышления студента осуществлялась на практическом занятии в форме решения коммуникативно-познавательных задач, вводимых в учебный процесс посредством педагогических технологий.

Как показывает практика, в большинстве случаев студенты начинали выполнять письменный перевод, не прочитав предварительно текст и, как следствие, не зная, о чем идет речь в тексте. Мы предлагали начинать работу с предпереводческого этапа, содержащего те задачи, которые бы помогли студенту вникнуть в содержание при ознакомлении с лексическими единицами текста – терминами, профессионально-ориентированной лексикой, устойчивыми словосочетаниями, общеупотребительной лексикой, приобретающей другие значения в контексте научно-технического текста, и образцами экстралингвистической информации, раскрывающими имплицитно представленную информацию:

сопоставьте английские и русские эквиваленты;

определите возможные варианты перевода данных слов;

выберите соответствующий контексту перевод подчеркнутого слова (подчеркнутые слова – это лексика из предыдущего упражнения);

составьте предложения из перемешанных слов;

составьте из предложенных прилагательных и существительных как можно больше словосочетаний;

замените определение, данное в скобках, на слово так, чтобы получилось словосочетание (определение) + слово;

переведите словосочетание (предлагаемые словосочетания требуют применения переводческих решений, например, «описательного перевода»);

знакомы ли вы с понятиями, обозначенными данными словами? Как их значение может помочь вам в понимании и интерпретации информации из текста?

декодирование лексических значений, установление межъязыковых соответствий и экспликацию фоновой (экстралингвистической) информации приводило к должному функционированию механизмов узнавания и первичного осмысления текста и механизмов долговременной памяти, формированию умений отражать имплицитный смысл высказывания, а также развивало семантическую гибкость, т.е. видение объекта под новым углом зрения, обнаружение его нового использования, расширение функционального применения на практике.

Познавательные задачи на актуализацию грамматического аспекта являлись необходимой предпосылкой для осуществления беспереводного понимания текста и развития образной адаптивной гибкости – способности изменить восприятие объекта таким образом, чтобы видеть его новые, скрытые от наблюдения стороны. Подобные задачи могут подразделяться на два вида – поиск определенного грамматического явления в тексте; перевод разрозненных предложений, содержащих это же грамматическое явление:

конструкции;

переведите предложения, обращая внимание на грамматические особенности;

найдите и исправьте ошибку в подчеркнутых словах;

Следующие типы познавательных задач были нацелены на развитие умения выделять в тексте главные мысли, достаточно глубоко понимать отдельные факты сообщения, противопоставлять и объединять информацию;

способности быстро переключать внимание, переходить от одного языка к другому:

разделите текст на смысловые части и озаглавьте их;

предложения, детализирующие основные положения;

14) составьте пары антонимов и синонимов из данных слов;

15) переведите цепочку слов (английское-русское-английское-русское – ….);

16) заполните таблицу правильными формами слов;

17) составьте из двух предложений одно, используя союз в скобках;

15) заполните пропуски соответствующими словосочетаниями;

18) скажите, является ли утверждение верным, неверным или не упоминается в тексте.

Результат деятельности по чтению и переводу иноязычного текста отражал совокупность знаний, умений и навыков в области вербальных и невербальных средств, необходимых для построения программ речевого поведения, способность осуществлять коррекцию собственных ошибок, умение креативно интерпретировать усвоенную информацию, умение осмыслить и оценить перевод в рамках более широкого контекста с учетом прагматических задач перевода. Комплекс завершался «результативными» познавательными задачами, позволяющими осуществить рефлексию с целью получения конечного продукта учебно-познавательной деятельности – перевода текста.

19) расставьте предложения в правильном порядке, чтобы получилось сжатое изложение прочитанного текста;

20) ответьте на проблемные вопросы по тексту;

21) дайте письменный перевод текста.

Самостоятельная работа обеспечивала студенту представление о коммуникативном содержании текста, что фасилитирует его дальнейшую практическую работу.

Результатом целенаправленного изменения характера познавательной деятельности стали навык решения репродуктивных и алгоритмичноэвристических познавательных задач и подготовка базиса умений и навыков, необходимых для перехода на следующий уровень – творческо-рефлексивный, требующий решения коммуникативно-познавательных задач.

Третье педагогическое условие – организация процесса решения познавательных задач посредством гуманитарных технологий – обусловлено их направленностью на обучение пониманию студентами профессионально значимой информации, представленной в научно-техническом дискурсе, осознание коммуникативной цели профессионального общения, реализацию способов представления информации в необходимой форме согласно обозначенной коммуникативной цели.

Кроме того, главная цель педагогической технологии, выступающей в совокупности целевого, содержательного, процессуального компонентов, заключалась в развитии креативного мышления студента.

При подборе гуманитарных технологий мы стремились к тому, чтобы они подготавливали студентов к действию в аналогичных ситуациях, опирались на полученный студентами объем знаний и навыков, носили креативный характер, помогали осуществлению самостоятельной познавательной деятельности.

Методическим основанием для реализации заявленного условия выступал герменевтический подход. Его сущность мы описали в предыдущей главе, но в аспекте значимости осуществления поставленных педагогических условий отметим следующее.

Выявлено, что всякое понимание студента затруднялось при столкновении с незнакомым, и для преодоления препятствий начинается манипуляция текстом, предметом, явлением с целью обнаружения знакомых аспектов, что могло стимулироваться со стороны путем направления действия на достаточно легко достижимую цель, способствующую пониманию целого.

На следующей стадии студенты обнаруживали некоторые странности в понимаемом или понятом. Так, например, Алексей Б., чей уровень развития креативного мышления соответствовал допустимому, понял, что речь в тексте шла о создании нанотехнологий и упоминалась молекула ДНК. Однако взаимосвязь этих контекстов показалась ему странной и непонятной по причине нехватки экстралингвистической (фоновой) информации, способствующей раскрытию имплицитно представленного смысла текста. Это свидетельствовало о том, что у него произошел отказ от предыдущего поверхностного понимания. При определенном количестве накопления «странностей» (как выявлено – это количество всегда индивидуально) происходила трансформация старого смысла в новый, достижение которого было обусловлено жизненным опытом студента, его самостоятельностью.

Мы отслеживали роль процессов понимания и интерпретации в ходе обучения и развития креативного мышления студента при использовании гуманитарных технологий как креативно-герменевтических, интенсифицирующих познавательную деятельность студентов.

Использование связи «текст-интерпретатор» позволило студенту выявить смысловую организацию текста, выступающую в качестве ведущей стратегии перевода и регламентирующую переводческий процесс на том этапе, на котором осуществляется перекодирование выявленной смысловой модели на язык перевода. При этом истолкование исходного текста Михаил К., относящийся к творческому уровню развития креативного мышления, рассматривал как отправную точку в формировании замысла перевода. Замысел перевода как продукта мыслительной деятельности будущего переводчика он не отделял от переводческого видения авторского смысла, от переводческого его осмысления, от интерпретации исходного текста и своего рода герменевтического анализа оригинального текста – с целью его адекватного выражения на языке перевода.

представлен соответственно следующим этапам: 1) прочтение текста на языке оригинала; 2) восприятие оригинального текста; 3) декодирование текста с языка оригинала и формирование ментального образа как результата понимания сообщения; 4) кодирование содержания на язык перевода; 5) вербализация текста на языке перевода в устной или письменной форме; 6) текст на языке перевода. Последовательность указанных фаз была для студентов условна по причине параллельности процессов на различных уровнях речевой деятельности. Это вызывало у них некоторые сложности в определении универсального алгоритма процедур в переводе. Однако на любом этапе необходимо активизировать умения и навыки использования в процессе перевода анализа, синтеза, сравнения, обобщения и конкретизации информации в ходе декодирования, девербализации, экспликации, интерпретации, понимания прочитанной информации. То есть, развитие креативного мышления студента технического вуза требует включения студента в реализацию креативно-герменевтических технологий.

Отметим значимость учета прагматического аспекта текста для креативной техники перевода. Наблюдения за студентами позволили отметить, что им было сложно провести анализ прагматического потенциала текста, определяющегося содержанием и формой текста оригинала, поскольку здесь затрагиваются личностные характеристики студента, его знания, жизненный опыт и т.д. В большей степени это распространялось на перевод так называемой интернациональной лексики. Многие студенты отмечали, что перевод таких слов не вызывает затруднений. Максим Р. заметил, что подобные слова выступали в роли «подсказок», с помощью которых ему было довольно легко понять смысл целого. Однако в тех случаях, когда у интернациональных слов есть чисто русские синонимы, у Елены П., Дмитрия В. и Ивана Н.

возникала проблема с выбором связанного с прагматикой текста значения слова. Студенты не могли определить научный, терминологический характер интернационального слова и употребление исконно русского синонима в широком обиходе. Например, oxygen – оксиген/кислород, transmission – трансмиссия/передача, transformation – трансформация/изменение.

Усовершенствованию навыков анализа прагматического потенциала текста студентами способствовала технология обучения «Аквариум».

Работа была организована в малых группах (4-6 человек). Студенты получали текст (до 500 печатных знаков) с определенными прагматическими особенностями в области лексики и заданием перевести его для определенного круга реципиентов. Одна из групп занимала место в центре аудитории. Задачей этих студентов было прочитать текст, обсудить не только само сообщение, подлежащее переводу, но и важные с точки зрения перевода характеристики реципиентов и свои собственные мысли и эмоции и, учитывая эти факторы, осуществить перевод текста (примерно 5-8 минут). Другие студенты, не вмешиваясь, следили за ходом их работы. Когда работа была завершена, студенты, которые наблюдали за дискуссией, высказывали свои мнения относительно качества перевода, аргументированности принятых решений, предлагали другие варианты, которые они считали лучшими (3-4 минуты).

Затем студенты получали другой текст, и другая группа занимала место в «Аквариуме» и т.д. Реализация рассмотренной технологии способствовала актуализации, закреплению и обобщению полученных знаний, была направлена на развитие умения высказывать собственные оценочные суждения, формирование навыков самооценки, помогла студентам создать целостное видение проблемы в результате понимания и интерпретации необходимой информации.

Одним из препятствий на пути развития креативного мышления студента технического вуза в процессе работы с иноязычным научно-техническим дискурсом может стать пассивность обучаемого. В связи с этим возникла необходимость создавать у студента положительную мотивацию к изучению иностранного языка при помощи разнообразных образовательных технологий.

Одной из них выступила ролевая игра, представляющая условное воспроизведение ее участниками реальной практической деятельности людей и условия реального общения. Эффективность обучения была обусловлена в первую очередь повышением мотивации и интереса к предмету. Помимо этого, знания, овладение которыми являлось образовательной целью игры, рассматривались как средство для достижения определенной игровой цели;

носили прикладной характер – игра заставила студентов взглянуть на знания как на то, что может принести реальную пользу. Значение имел принцип субъектности обучаемого, т.е. студент был активным участником – субъектом собственного образования, который овладевал не только знаниями, но и способами их получения. Ролевая игра давала возможность вводить непредсказуемые моменты, которые способствовали проявлению креативного подхода к решению коммуникативных познавательных задач.

Учитывая отмеченные достоинства ролевых игр как образовательных креативно-герменевтических технологий, мы использовали их потенциал в процессе развития креативного мышления студента технического вуза. В ситуационном и содержательном аспектах проводимые нами ролевые игры «Нанотехнологии». Студентам предлагалось разыграть такие ситуации как «Бюро переводов», «Google – друг или враг переводчика?», «Позиция преподавателя и студента на занятии по обучению переводу», «Перевод научной конференции», «Деловой визит в Лондон», «Ложные друзья переводчика», «Занимательные нанотехнологии для детей» и т.д. Следует отметить повышенный интерес студентов к проведению занятий в форме ролевой игры. Согласно их мнению, они чувствовали себя «хозяевами ситуации», способными повернуть ход действия в нужном им направлении и легко решить возникающие проблемы. Подобная установка снимала напряжение и помогала раскрыть творческий потенциал обучающихся.

Ролевая игра позволила в полной мере реализовать субъект-субъектное взаимодействие в процессе постановки и решения коммуникативнопознавательных задач. Задачи включали такие компоненты, как инструкциюзадание, обеспечивающую коммуникативную речевую ситуацию с системой конкретных взаимодействующих факторов; профессиональноориентированный текст, позволяющий осуществить речевое действие и достичь планируемой цели-результата; контроль исполнения, предусматривающий выход с продуктом речевой деятельности в коммуникацию устного или письменного вида. Например, одна из коммуникативно-познавательных задач ролевой игры «Нанотехнологии для детей» заключалась в следующей формулировке: «Подготовьте сообщение и презентацию о нанотехнологиях для выступления перед детской аудиторией на выставке последних научнотехнических достижений». На первом этапе решения осуществлялся анализ состава задачи - выделялись опорные понятия, фисилитирующие понимание действий для достижения цели: сообщение, презентация, нанотехнологии, детская аудитория. Затем происходила актуализация и организация знания о каждой из выделенных категорий с целью определения тех средств (вербальных, визуальных), которые обеспечат эффективность полученного результата. На следующем этапе студенты пытались перекодировать (переформулировать) задачу для более детального понимания ее условия.

Например, «Учитывая особенности детской аудитории, подготовьте сообщение…», «Сделайте нанотехнологии доступными для детей», «Заинтересуйте детей красочной презентацией о микромире». На этапе решения коммуникативно-познавательной задачи осуществлялся отбор лексических и грамматических средств для сообщения на тему нанотехнологий, соответствующих прагматическому аспекту ситуации, то есть направленности на детскую аудиторию; составление презентации при помощи компьютерной программы Power Point на основе понятных и доступных детям изображений, Ретроспективный анализ решения задачи осуществлялся остальными студентами группы, которые представляли детскую аудиторию. Они делали вывод о том, насколько представленные решения задачи соответствовали поставленной цели.

Таким образом, в ходе решения коммуникативно-познавательных задач студенты приобрели умения анализировать состав задачи, развертывать условие, переформулировать условие на основе анализа через синтез, расширять диапазон эвристик для нахождения разнообразных подходов к задаче, составлять план решения, анализировать результат.

Коллективная работа во время разработки сценария ролевой игры способствовала взаимопомощи и поддержке всех участников. Например, студенты Мария К. и Дмитрий Р., находившиеся на допустимом уровне развития креативного мышления, проявляли самостоятельность в поиске фоновой информации для решения поставленной задачи, что актуализировало расширение их кругозора и формировало личную ответственность за результат труда. Студентам оптимального уровня развития креативного мышления Роману И., Владимиру Н. и Николаю Д. удавалось комбинировать и преобразовывать ранее усвоенные знания для решений новых проблем, иногда импровизировать, что говорило об отсутствии тревожности и напряженности в образовательном процессе. Для студентов Олега Н., Сергея Р., Артема С., чей уровень развития креативного мышления соответствовал творческому, было характерно проявление изобретательности, развитого воображения, индивидуального стиля в подходе к решению познавательных задач, в организации коллективной деятельности, отмечалась способность посмотреть на заданную ситуацию со стороны и дать ей адекватную оценку.

Результатом использования ролевых игр в образовательном процессе стали мотивация к развитию познавательной деятельности, осознание значимости и применение полученной ранее информации в разных контекстах, развитие креативной направленности мышления и анализа, принятия решений, взаимодействия, коммуникации, конкретных умений, саморазвитие благодаря другим участникам ролевой игры, взаимосвязь учебной, научной и профессиональной деятельности.

Актуальной в смысле развития креативной направленности мышления студентов является технология построения ментальных карт (mind map) перевода иноязычного текста. В своем исследовании мы использовали ментальные карты с целью визуализации, классификации, структуризации идей и понятий для более глубокого понимания и интерпретации прочитанного текста. Идея создания ментальной карты заключалась в изображении схемы, центром которой являлась ключевая мысль или понятие прочитанного текста.

Все ассоциации и факты, необходимые для интерпретации и понимания текста, студенты записывали на ветках, исходящих от главной идеи, и сопровождали различными рисунками, символами, фасилитирующими процесс перевода.

Особую смысловую нагрузку технология ментальных карт несла для студентов допустимого уровня – Егора Я., Александра Б., так как способствовала формированию положительного отношения к креативной деятельности, умения самостоятельно разобраться в непонятом, способности ориентироваться в заданной проблемной ситуации.

Заметим, что при использовании в процессе обучения только текста, способности студентов запоминать и воспринимать информацию уменьшались вдвое. Использование ментальной карты позволило отображать не строгую научную деятельность, а процесс креативного мышления. Поэтому в ходе работы с ментальной картой приветствовались все те средства, которые вызывали у студентов эмоциональный отклик. Например, компьютерные программы, позволяющие создавать графические изображения (схемы, рисунки, символы).

Результатом составления ментальных карт стало развитие способности студента в реализации новых конструктивных способов, приемов определения возможных альтернатив и нетривиальных способов решения проблемы.

Для развития межличностных отношений и умения донести до окружающих свои идеи и мысли нами применялась образовательная технология геокэшинг. В оригинале геокэшинг (geocaching от греч. Geo – Земля и англ. cache – тайник) – это увлекательная игра, в которой присутствуют путешествие, нахождение местоположения заданных объектов, поиск информации об объектах, ответы на вопросы. Для применения этой игры мы адаптировали правила и внесли коррективы, которые отражали бы процессы декодирования, девербализации и экспликации информации и позволили бы обучающимся проникнуть в глубь смысла текста. Студенты получали иноязычный текст с пропусками, которые необходимо было заполнить словами согласно данному в пропуске определению слова. Но сначала предлагалось отыскать «свой» пропуск по наводящему вопросу или подсказке, например, «это понятие имеет диаметр». Требовалось найти в тексте тот пробел, который был связан с диаметром, а потом угадать слово по указанному определению.

Затем студент формулировал подсказку и определение для другого пропуска и передавал следующему участнику геокэшинга. Участие преподавателя заключалось в указании номера пропуска в тексте и самого слова, которое студент должен был закодировать. Поскольку текст содержал достаточное количество пропусков, то все студенты могли работать одновременно, получая указания от преподавателя.

В процессе выполнения этого задания студенты самостоятельно приходили к выводу, что от корректности действия каждого из них зависел успех выполнения задания в целом. Поэтому все обучающиеся старались закодировать свою подсказку так, чтобы ее декодирование не вызвало особых трудностей у других студентов. В итоге проводился анализ полученного текста со всеми заполненными пропусками на предмет правильно подобранных лексических единиц и смыслового соответствия. Например, у студентки среднего (оптимального) уровня развития креативного мышления Елены В. мы наблюдали первоначальное состояние растерянности при решении подобной познавательной задачи. Но постепенно Елена стала проявлять искреннюю заинтересованность в создании собственного креативного продукта – зашифрованного понятия, которое могло вызвать трудности у другого студента, кому оно предназначалось. Результатом реализации технологии геокэшинг стали положительная мотивация к выполнению этого задания, гибкость мышления, способность быстро переключать внимание, умение креативно интерпретировать понятия и определения.

Всеобщая информатизация современного общества привела к тому, что студенты все чаще и чаще обращались к информационным технологиям в процессе обучения. Перевод текста не являлся исключением в этом ряду, поскольку намного проще и быстрее студенты осуществляли эту деятельность при помощи электронных словарей. В этом были свои плюсы и минусы.

Неоспоримое преимущество – это экономия времени. Но в большинстве случаев студенты не прибегали к пословному переводу, а проводили текст целиком при помощи электронного переводчика. В результате получалось значительное искажение смысла оригинала из-за нарушения лексических и грамматических связей, несоблюдения стилистических особенностей перевода, поскольку перевод осуществлялся чисто механически. Иногда обучающиеся не обращали внимание на подобные несоответствия, считая, что Интернет «умнее». Но, как правило, студенты замечали неадекватность перевода, хотя им не всегда хватало лингвистических и фоновых знаний для исправления ошибок.

Анализ неадекватного перевода текстов при помощи электронных переводчиков послужил основой для технологии cheater Google («Детектор лжи»). На занятии студентам были представлены оригинальные тексты на иностранном языке и их перевод, выполненный посредством, например, электронного переводчика Google, для сопоставительного анализа. Подобный вид учебной деятельности как нельзя лучше позволил сравнить языковые системы английского и русского языков, помог студентам увидеть в тексте переводческие проблемы, то есть те части исходного текста, где слова, словосочетания, грамматические конструкции или целые высказывания не имели прямого соответствия в переводящем языке и поэтому нуждались в преобразовании. Но просто выделить переводческую проблему было недостаточно. Требовалось знание конкретных способов ее решения, то есть тех переводческих преобразований, которые в данном случае были необходимы. Результатом применения технологии cheater Google было развитие способности осуществлять коррекцию собственных ошибок посредством самоконтроля и мыслительных операций анализа и синтеза.

Использование картинок и образов в обучении способствовало более легкому восприятию и запоминанию информации, а также формировало положительное отношение студента к учебному материалу. С этой целью мы использовали фликр-технологию, название которой происходит от интернетсайта предназначенного для размещения и хранения фотографий его пользователей. На этом сайте нужные фотографии студенты находили по ключевым словам, в группах по интересам вели тематические обсуждения и т.д. Для снятия учебного напряжения мы использовали потенциал искусства – посредством компьютерных технологий и ресурсов указанного сайта создание фотоколлажа по тематике изучаемого текста. Перед студентами ставилась задача интерпретировать свое понимание прочитанного иноязычного текста с помощью фотографий таким образом, чтобы другие студенты смогли воспроизвести содержание текста с опорой на представленный фотоколлаж. В подобном виде работы акцент делался на умение креативно интерпретировать усвоенную студентом информацию, выделять в тексте главные мысли и достаточно глубоко понять отдельные факты.

Профессиональная сфера деятельности требовала не только решения проблем и задач, но и их постановки с целью предугадать возможные риски.

Это обусловило использование в процессе обучения технологии creative problems (креативные проблемы), цель которой заключается в нахождении имплицитного смысла текста и выражении его в виде познавательной задачи таким образом, чтобы реципиент ее адекватно понял. Основой выступали тексты для самостоятельной работы для проверки того, что студент смог «прочитать между строк» и насколько усвоил эксплицитно представленную информацию. С целью более продуктивной работы студенты делились на две группы, одна из которых формулировала проблемы, а другая искала решение посредством использования информации из всех доступных источников (текст, интернет-ресурсы).

Студенты формулировали коммуникаивно-познавательные задачи следующим образом: «Определите значение окружающей среды для создания и реализации новых научно-технических достижений»; «Опровергните идею о том, что изобретение нового – это довольно простой для ученых процесс»; «В чем, на ваш взгляд, опасность внедрения нанотехнологий во все сферы жизни?»; «Подтвердите фактами из доступных вам источников высокую технологичность процесса создания наномашин»; «Оцените потенциал ДНК для создания нанотехнологий. Все ли возможности этой молекулы использованы?»; «Определите угрозы, исходящие от применения нанотехнологий, и оцените риски». Приведенные примеры говорят в пользу интереса к предложенной для обсуждения теме, доказывают сформированность умений студентов выделять в тексте главные мысли и достаточно глубоко понять отдельные факты, самостоятельно увидеть и сформулировать проблему, выдвигать гипотезу. Деятельность группы, которая искала решение поставленных задач, отличалась сформированностью эмоциональноценностного отношения и устойчивого стремления к поиску креативных ответов, настойчивостью в достижении креативных результатов путем командной работы.

Отметим, что главная дидактическая ценность креативногерменевтических технологий, используемых в образовательном процессе, заключалась в их потенциале для управления познавательной деятельностью студента в ходе обучения в вузе в процессе формирования у них новых понятий и умений, а также развития качеств мышления, таких как гибкость (легкость переключения), глубина (степень абстрагируемых признаков), самостоятельность (возможность обходиться без посторонней помощи), экономичность (способность свертывания информации и мыслительных операций), осознанность своих действий, креативность (зоркость в поисках проблем, легкость генерирования идей), способствующих становлению будущих специалистов с развитым креативным мышлением, активных, способных мыслить самостоятельно, смелых в плане принятия решений, стремящихся к самообразованию.

Следует отметить повышенный интерес студентов к креативногерменевтическим технологиям, реализованным на практических занятиях. Они отмечали, что у них была возможность комплексно изучить исследуемую проблему с разных сторон, охватив больший по объему материал и лучше его представив; в процессе групповой работы возникало больше идей, шел обмен мнениями, можно было разделить обязанности между участниками.

Таким образом, процесс реализации программы развития креативного мышления студента технического вуза был обусловлен совокупностью педагогических условий, обеспечивших осознание задач и действий, связанных с дальнейшим развитием креативного мышления в процессе будущей профессиональной деятельности. В ходе реализации рассмотренных технологий студент приобрел опыт анализа, поиска и обобщения информации, второстепенных задач, прогнозирования и проектирования идей. Результатом проделанной работы стала готовность студента применять полученный опыт по решению познавательных задач в процессе изучения и других дисциплин.

Приобретенные знания, умения и навыки позволят конкретизировать познавательных задач, сделать ее целенаправленной и научно обоснованной.

2.3. Динамика развития креативного мышления студента В данном параграфе представлены результаты опытноэкспериментальной работы, которая осуществлялась со студентами 2 курса инженерно-технологического и машиностроительного факультетов Самарского государственного технического университета в два этапа: первый этап включал проведение констатирующего эксперимента (КЭ), на втором этапе был организован формирующий эксперимент (ФЭ). Всего в ОЭР принимало участие 100 человек – 46 студентов в экспериментальной группе и 54 студента в контрольной группе. Также приведены изменения в уровнях развития креативного мышления студентов.

Опытно-поисковая работа предусматривала проверку эффективности развития креативного мышления студента технического вуза в ходе решения познавательных задач в соответствии с разработанной и апробированной программой и педагогическими условиями ее реализации.

Согласно организации опытно-экспериментальной работы по развитию креативного мышления студента нами разработан план исследования, согласно которому на констатирующем этапе эксперимента решались следующие задачи: выделение и разработка системы критериев, показателей формирования социальной креативности студента и подбор соответствующих им методов исследования; апробация диагностического инструментария и определение уровней развития креативного мышления студента.

С указанных позиций нами проводилось исследование динамики развития креативного мышления по мотивационному, когнитивному и деятельностному критериям и соответствующим показателям и отслеживание уровней развития исследуемого феномена (высокий – творческий, средний – оптимальный, низкий – допустимый) как основного результата проводимого исследования.

Результативность опытно-экспериментальной работы определялась посредством сравнительного анализа результатов констатирующего этапа эксперимента с данными, полученными по окончании его формирующего этапа. В течение эксперимента проводились срезы с целью выявления уровней развития креативного мышления студента для уточнения эффективности исследуемого процесса. В экспериментальной группе обучение проводилось на основе разработанного спецкурса «Познавательная задача как средство использованием креативно-герменевтических технологий, в контрольной группе процесс обучения носил стандартный характер.

В соответствии с представленным комплексом диагностических средств, в ходе формирующего эксперимента нами использовались различные виды анализа накопленных эмпирических данных:

- комплексный, основанный на вычленении и отслеживании критериев социальной креативности студента;

- уровневый, основанный на выявлении уровня сформированности каждого структурного сформированности социальной креативности студента;

сопоставления начальных и конечных результатов в опытноэкспериментальной работе.

Прежде чем проанализировать экспериментальные данные, остановимся на тех статистических критериях и показателях, которые использовались нами в ходе опытно-экспериментальной работы.

Количественная оценка результатов педагогического эксперимента проводилась методом соотношения, то есть по процентному соотношению учащихся, находящихся на том или ином уровне развития креативного мышления студента в начале и конце эксперимента. Чтобы проследить динамику уровня развития креативного мышления в ходе опытноэкспериментальной работы, мы использовали следующие показатели динамических рядов:

средний показатель (Ср), отражающий количественную оценку роста уровня развития креативного мышления, который был вычислен по формуле (1):

где а, b, с – выраженное в процентах количество студентов, находящихся, соответственно, на низком, среднем и высоком уровнях развития креативного мышления.

Исходя из данных видов анализа рассмотрим методику диагностики и результаты опытной работы по формированию социальной креативности студента.

В первой главе мы упоминали о том, что креативное мышление отличается своей дивергентностью, способствующей поиску нескольких вариантов решения задачи. На констатирующем этапе эксперимента был проведен адаптированный тест модификации Б.С. Туник, Д.Б. Богоявленской, Т.А. Барышевой [128] с целью диагностики начального уровня развития дивергентности мышления студента и корректировки программы формирующего эксперимента исходя из полученных данных диагностики. Тест состоит из шести видов заданий: 1) придумать заглавие для произведения; 2) предложить варианты окончаний предложения; 3) придумать сценарий поведения в различных ситуациях – контекстах; 4) предложить как можно больше способов использования предмета; 5) придумать различные последствия гипотетической ситуации; 6) придумать предложение из четырех слов, каждое из которых начинается с указанной буквы. Основными показателями теста являются беглость (легкость, продуктивность; определяется общим числом ответов), гибкость (способность к быстрому переключению), оригинальность (необычность подхода к проблеме), точность (стройность, логичность мышления, выбор адекватного решения). Полученные результаты представлены в таблице 7.

Результаты диагностики дивергентности мышления студента технического вуза на констатирующем этапе эксперимента.

Оригинальность Результаты в начале эксперимента показали недостаточный уровень развития дивергентности мышления студентов ЭГ: на низком уровне находилось от 34,8 до 43,5% студентов, на среднем – от 34,8 до 41,3%, на высоком – от 17,4 до 23,9%. Однако результаты тестирования в конце формирующего этапа свидетельствовали об эффективной реализации программы по развитию креативного мышления студентов технического вуза, что отражено в таблице 8.

Результаты диагностики дивергентности мышления студента технического вуза на формирующем этапе эксперимента.

Оригинальность Сравнительный анализ среднего значения критериев дивергентности мышления показал увеличение значения среднего показателя критерия «беглость» в ЭГ в 1,32 раза, а в контрольной – в 1,10 раза; «оригинальность» в 1,31 раза в ЭГ против 1,17 раза в КГ; «гибкость» – в 1,27 раза в ЭГ, а в КГ – в 1,06 раза; «точность» – в 1,18 раза в ЭГ, в 1,19 раза в КГ. Наглядно динамика результатов продемонстрирована на диаграмме 1.

Динамика изменения дивергентности мышления студента Оценку качественного роста уровня развития креативного мышления студентов экспериментальных групп на конечном этапе эксперимента по отношению к исходному уровню и по отношению к уровню развития креативного мышления студентов контрольных групп можно провести с помощью методов математической статистики. Для анализа результатов исследования использовался метод критерия согласия «хи-квадрат». Так как существуют уровни, на которых находились менее пяти учащихся, мы объединили уровни и критерий 2 рассчитывали по формуле (2):

где N1 – количество учащихся экспериментальной группы;

N2 – количество учащихся контрольной группы;

О1 и О2 – количество учащихся экспериментальной и контрольной групп, соответственно, находящихся на i-том уровне решения познавательных задач по иностранному языку.

Результаты среза на начало эксперимента, представленные в таблице 9, указывают на то, что не было существенных различий в экспериментальных и экспериментальной и 1,70 в контрольной, деятельностный – одинаково 1,67).

Результаты констатирующего эксперимента по развитию креативного Мотивационный Деятельностный Поскольку в исследовании мы имели дело со случайной выборкой наблюдаемых, то можно предположить, что в генеральной совокупности соотношение выявленных уровней представлено аналогичным образом. Это позволило нам считать выборку контрольных групп идентичной выборке экспериментальных групп на соответствующем этапе эксперимента с большей степенью достоверности, и в дальнейшем при подсчете критерия «хи-квадрат»

принять 5%-ный уровень значимости при к=2.

Результаты диагностики уровня развития креативного мышления студента технического вуза по мотивационному, когнитивному и деятельностному критериям в конце формирующего этапа эксперимента представлены в таблице 10.

Результаты формирующего эксперимента по развитию креативного Мотивационный Деятельностный В конце опытно-экспериментальной работы средние показатели по каждому критерию возросли как в экспериментальной, так и в контрольной группах. Однако в экспериментальной группе рост существенно больше.

экспериментальной группе вырос в 1,49 раза, а в контрольной – лишь в 1, раза, когнитивному в экспериментальной – в 1,24 раза, в контрольной – в 1, раза, по деятельностному критерию – в 1,30 раза в экспериментальной и в 1, раза в контрольной.

Анализ полученных результатов свидетельствует о наглядной зависимости изменения показателей от систематической, целенаправленной, специально организованной деятельности в ходе опытно-экспериментальной работы: количество студентов в экспериментальной группе, находящихся на высоком уровне по мотивационному критерию, возросло на 43,5%, а на низком сократилось на 37%, в контрольной же группе, соответственно, на 3,7 и 7,4%. Положительная динамика по когнитивному уровню в экспериментальной группе выразилась в увеличении количества студентов на высоком уровне на 19,6% и в снижении на низком уровне на 24% против контрольной группы на 3,7 и 11,1% соответственно. Относительно деятельностного критерия произошел рост числа студентов на высоком уровне на 17,4% и сокращение на низком уровне на 32,6% в экспериментальной группе, а в контрольной – на 3,7% на высоком и 3,7% на низком уровнях.

Сопоставленные данные подтверждают позитивное влияние опытно-экспериментальной работы на развитие мотивации студентов к решению познавательных задач при работе с научно-техническим дискурсом.

В ходе обобщающего этапа опытно-экспериментальной работы выявлена позитивная динамика уровня развития креативного мышления студента в экспериментальной группе по сравнению с контрольной, которая отражена на диаграмме 2.

Динамика уровней развития креативного мышления студента креативного мышления студентов, согласно которой к концу эксперимента на 26,8% увеличилось количество обучающихся экспериментальной группы на высоком уровне по сравнению с контрольной группой, где прирост составил 3,6%. По среднему уровню развития креативного мышления произошло увеличение числа студентов на 4,4% в экспериментальной группе, а в контрольной – также на 3,5%. Что касается низкого уровня, то здесь наблюдалось сокращение количества студентов на 31,2% в экспериментальной группе и на 6,9% в контрольной.

Динамика уровней развития креативного мышления студента Динамика развития креативного мышления студента технического вуза в ходе опытно-экспериментальной работы подтверждает предварительный педагогических условий. Например, Владимир С. в начале эксперимента по мотивационному критерию находился на высоком уровне, т.е. студент отличался преобладанием познавательных потребностей, осознанием мотива как цели деятельности, желанием развивать креативное мышление в аспекте работы с научно-техническим дискурсом, положительным отношением и готовностью к коммуникации и взаимодействию, но показатели уровня развития креативного мышления студента Владимира С. по когнитивному и деятельностному критериям соответствовали среднему значению. Это означает, что у него были сформированы знания о понятиях «креативность», профессионально направленной информацией, но студент не осознавал до конца, как такие знания можно использовать на практике для достижения поставленной цели. К концу эксперимента полученные данные о развитии креативного мышления Владимира С. свидетельствовали о его высоком (творческом) уровне по всем трем критериям. Студент проявлял инициативу в способах преодоления препятствий во время практических занятий. В случае если предложенное задание было неудачно выполнено, оно не утрачивало привлекательности для студента, а, наоборот, стимулировало к поиску новых путей разрешения трудностей. Продуктивность его деятельности не зависела от внешнего контроля. Проблемный характер заданий, а также условия дефицита времени учебного занятия улучшали, как правило, результативность деятельности. Полученные знания о способе решения задач помогли Владимиру формулировать гипотезу решения и пути ее проверки, что, в свою очередь, способствовало коррекции собственных ошибок. Успешная работа с иноязычным научно-техническим дискурсом обусловливалась глубоким коммуникативного содержания, эрудированностью и начитанностью, готовностью использовать разнообразные источники информации для приобретения экстралингвистических знаний. Студент адекватно понимал накопленный опыт – языковой, общий, специальный, что проявлялось при формулировании проблемы, имплицитно представленной или вытекающей из содержания текста. Кроме того, Владимиру удавалось не только увидеть в тексте переводческие проблемы – те части текста, которые не имеют прямого соответствия в переводящем языке и поэтому нуждаются в преобразовании, но и находить способы ее решения, то есть те переводческие преобразования, которые были необходимы в данном случае.

Студентка Мария К. по итогам констатирующего эксперимента по мотивационному и когнитивному критериям находилась на среднем уровне, а по деятельностному – на низком. У студентки преобладала мотивация боязни неудачи, т.е. Мария только при наличии внешнего стимула (поддержка педагога, хорошая оценка) выполняла задания самостоятельной и практической работы. Не вполне осознанные знания по исследуемой проблеме препятствовали организации поиска решения поставленной задачи. По итогам ОЭР студентка перешла на средний уровень деятельностного критерия, значения других критериев улучшились, но не настолько, чтобы говорить о более высоком уровне. Мария стала проявлять инициативу при выполнении групповых заданий, но не в той степени, когда от нее будет полностью зависеть результат деятельности. Студентка преуспела в постановке вопросов в результате определения взаимоотношений и связи между элементами информации в тексте, осуществляла рефлексию в процессе осмысления и оценки перевода иноязычного дискурса в рамках более широкого контекста, с учетом прагматических задач перевода.

На низком уровне по всем трем критериям в начале эксперимента находился студент Артем Б. Это проявлялось в поверхностной установке обучающегося на креативное мышление, нежелании принимать участие в коллективных видах работы, улучшить языковые способности для продуктивной коммуникации, в фрагментарном характере знаний и неумении применять имеющиеся знания в практической деятельности при решении познавательных задач, в отсутствии гибкости и способности быстро переключать внимание, переходить от одного языка к другому, от одной культуры к другой. Однако результаты ОЭР свидетельствуют о положительной динамике развития креативного мышления студента в связи с проявившимся интересом к участию в ролевых играх, заданиях geocaching, Артем проявил инициативу в составлении фотоколлажей на основе текста и подборке дополнительных видеороликов из ресурсов Интернета, демонстрирующих воплощение в реальности креативных идей других людей. Полученные знания о природе креативности и креативного мышления инициировали коммуникативную деятельность Артема в процессе решения познавательных задач на основе профессионально-ориентированного дискурса. В итоге показатели соответствовали среднему (оптимальному) уровню по трем критериям.

осуществляли с помощью статистического критерия согласия «хи-квадрат» К.

Пирсона, использование которого позволяет проверить, существуют ли значимые различия, изменения в уровнях контрольной и экспериментальной групп, и каковы причины этих изменений.

Нулевая гипотеза (Н0) – уровень развития исследовательских умений студента при проектировании инновационной деятельности одинаков в контрольной и экспериментальной группах. Альтернативная гипотеза (Н1) – уровень развития креативного мышления студентов при решении познавательных задач по иностранному языку неодинаков у контрольной и экспериментальной групп.

Различия между экспериментальной и контрольной группами на начало эксперимента статистически не значимы (, =5.99) при 5%- ном уровне экспериментальной и контрольной группах в конце опытноэкспериментальной работы показывает, что в экспериментальной группе при 5%-ном уровне значимости (=7,29). Таким образом, можно утверждать, что альтернативная гипотеза (Н1) справедлива, то есть изменения в уровнях развития креативного мышления студента технического вуза вызваны не случайными причинами, а являются следствием реализации выделенного комплекса педагогических условий.

В результате проведенного эксперимента в его полном объеме ожидались существенные положительные изменения в уровне развития креативного студента технического вуза. Сопоставление результатов изучения уровня развития креативного мышления студентов в начале и в конце исследования происходило с применением совокупности специально разработанных диагностических процедур.

Результаты формирующего этапа педагогического эксперимента подтверждают эффективность разработанной программы развития креативного мышления студента технического вуза, о чем свидетельствуют положительные результаты сформированности основных показателей исследуемого феномена у обущающихся на начало и конец эксперимента.

Вышеизложенные факты позволяют говорить о положительной динамике, выявленной в ходе исследования, и дают основание считать, что гипотеза подтверждена, поставленные задачи решены, цель достигнута.

ВЫВОДЫ ПО II ГЛАВЕ

Опытно-экспериментальная проверка эффективности реализации программы развития креативного мышления студента технического вуза в ходе решения познавательных задач позволяет сделать следующие выводы.

1. Для реализации поставленных цели и задач опытно-экспериментальной работы (ОЭР) были выделены три основные этапа: аналитикоорганизационный, концептуально-формирующий, контрольно-обобщающий, каждый из которых имел свои цели и задачи. В свою очередь, выстроенная логика ОЭР по реализации программы по развитию креативного мышления студента технического вуза позволяет предвидеть возможные риски педагогического взаимодействия при организации работы по проблеме исследования, а именно: сдержанность, сухость, робость, замкнутость и напряженность, неуверенность студентов в себе; неприятие преподавателем активной позиции студента, нестандартности его мышления с одной стороны, а с другой – достижений в учебном процессе за счет стереотипности мышления;

негативное влияние друг на друга субъектов взаимодействия в результате изменения их потребностей; отсутствие единого мнения преподавательского состава по поводу использования креативных методов и средств обучения.

2. На аналитико-организационном этапе определялось состояние развития креативного мышления в современной науке и практике. Выделялись и разрабатывались критерии оценки и их показатели, а также подбор диагностического инструментария для определения уровней развития креативного мышления студента.

Работа на концептуально-формирующем этапе заключалась во внедрении и апробации программы по развитию креативного мышления студента и реализации педагогических условий в образовательном процессе.

эффективности реализации программы по развитию креативного мышления студента технического вуза, диагностика и анализ полученных результатов, подведение итогов ОЭР.

эксперимента показал, что студенты проявляют интерес к развитию креативного мышления, но превалирует мотивация боязни неудач, а не мотивация достижений, что создает препятствия на пути раскрытия личностного потенциала. Кроме того, положение усугубляет отсутствие системы знаний о сущности понятий «креативность», «креативное мышление», «познавательная задача» и способах развития исследуемого феномена.

4. Для решения поставленной задачи – апробация программы по развитию креативного мышления студента технического вуза – были реализованы педагогические условия: 1) включение студента в систему педагогического взаимодействия «студент-педагог технического вуза»; 2) целенаправленное изменение характера познавательной деятельности студента в ходе реализации программы развития креативного мышления студента технического вуза: от адаптивно-репродуктивного к алгоритмичноэвристическому и рефлексивно-творческому в процессе декодирования, девербализации, экспликации, понимания и интерпретации иноязычного дискурса; 3) организация процесса решения познавательных задач посредством гуманитарных технологий коммуникативного характера. Методологическим основанием выбора данных технологий послужили идеи компетентностного и герменевтического подходов, заключающиеся в возможности всестороннего развития личности студента посредством активизации его познавательной активности, направленной на развитие креативного мышления.

экспериментальных группах, включающая определение исходных данных, критерии и уровни развития креативного мышления студента технического вуза в процессе решения познавательных задач на основе иноязычного профессионально-ориентированного дискурса, осуществлялась с помощью контрольных замеров и коррекции результатов проводимой работы и позволила проследить положительную динамику в воспитании исследуемого качества.

Полученные данные подтвердили эффективность выбранных педагогических условий.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Обобщая основные результаты теоретической части и опытноэкспериментальной работы, можно сделать следующие выводы.

происходящие в современном российском обществе, требуют от выпускника вуза успешной самореализации в разных сферах жизнедеятельности, владения не только профессиональными умениями и навыками, но и способностью к самообразованию; умения решать нестандартные задачи и творчески подходить к процессу профессионального взаимодействия, что является результатом развития креативного мышления.

2. Выявлено, что изучение проблемы развития креативного мышления отражающим инновационные и социокультурные изменения в обществе и образовании.

3. Определено, что креативное мышление отражает уровень развития профессионально и личностно значимую ценность. Креативное мышление студента технического вуза как конструктивная деятельность личности проявляется в интеллектуальной активности, отличительной особенностью которой выступает умение генерировать новые нестандартные идеи, выбирать продуктивные стратегии преобразования и трансформации исходного объекта при решении познавательных задач, обусловливающих развитие дискурсивнокреативных способностей студента в ходе интерпретации и понимания, декодирования, девербализации, экспликации профессионально значимой информации.

4. Доказано, что познавательная задача выступает средством развития креативного мышления студента технического вуза, так как ее содержание и процесс решения направлены на удовлетворение познавательных потребностей студента посредством актуализации интеллектуальных (связанных с овладением знаниями и умениями мыслительной и практической деятельности) и действенно-практических (связанных с формированием умений и навыков разрешения противоречий) возможностей студента в контексте саморазвития, самооценки, самореализации с целью развития его креативного мышления.

5. Подтвержден педагогический потенциал познавательной задачи как средства развития креативного мышления студента в образовательном процессе технического вуза, заключающийся в ее ресурсах, представленных имплицитными знаниями и скрытым, неясным характером действий по преодолению имеющихся противоречий и затруднений, и совокупности возможностей за счет актуализации познавательной и мыслительной активности студента самостоятельно добывать знания и переносить ранее усвоенные умения и навыки в новую ситуацию, извлекать неизвестное до этого содержание объекта при поиске и выборе возможных вариантов разрешения противоречия.

6. Доказано, что решение проблемы развития креативного мышления студентов технического вуза обусловило особо важную роль познавательных задач, способствующих развитию креативного мышления. Указанной цели отвечает решение познавательных задач в ходе работы с научно-техническим дискурсом, так как процесс чтения, понимания и интерпретации прочитанного требует выполнения таких мыслительных операций, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, конкретизация, абстрагирование в ходе девербализации, декодирования, экспликации информации, что в свою очередь приводит к развитию гибкости, широты, беглости и оригинальности мышления и способствует его креативной направленности.

7. Выявлены риски педагогического взаимодействия (сдержанность, сухость, робость, замкнутость и напряженность, неуверенность в себе студентов; неприятие преподавателем активной позиции студента, нестандартности его мышления с одной стороны, а с другой – достижений в учебном процессе за счет стереотипности мышления; негативное влияние друг на друга субъектов взаимодействия в результате изменения их потребностей;

отсутствие единого мнения преподавательского состава по поводу использования креативных методов и средств обучения), знание и учет которых расширяют научные представления о способах повышения эффективности развития креативного мышления студента технического вуза.

8. Подтверждено, что разработанная программа развития креативного мышления студента технического вуза на основе компетентностного и герменевтического подходов (при ведущем компетентностном), в соответствии с задачами, принципами, формами и методами, позволяет достигнуть планируемый результат, представленный развитой креативной направленностью мышления студента технического вуза.

9. Экспериментально доказана эффективность педагогических условий, обеспечивающих развитие креативного мышления студента технического вуза:

1) включение студента в систему педагогического взаимодействия «студентпедагог технического вуза»; 2) целенаправленное изменение характера познавательной деятельности студента в ходе реализации программы развития креативного мышления студента технического вуза: от адаптивнорепродуктивного к алгоритмично-эвристическому и рефлексивно-творческому в процессе декодирования, девербализации, экспликации, понимания и интерпретации иноязычного дискурса; 3) организация процесса решения познавательных задач посредством гуманитарных технологий коммуникативного характера.

10. Разработано научно-методическое обеспечение процесса развития креативного мышления студентов в контексте решения познавательных задач, что существенно обновляет содержание образовательного процесса вуза, включающее спецкурс, ориентированный на развитие креативного мышления студента, разработки лекций, практических заданий, а также заданий для самостоятельной работы, которые в рамках гуманитарных технологий (geocaching, mind map, creative problems, cheater Google, flickr технология, ролевые игры, «аквариум») позволили обеспечить достижение качества, результата и положительную динамику развития креативного мышления студента.

Проведенное исследование показало, что работа по развитию креативного мышления студента технического вуза в процессе решения познавательных задач на основе научно-технического дискурса сложна и многогранна, ей должен сопутствовать постоянный промежуточный анализ результатов.

Опытно-экспериментальная проверка выявленных педагогических условий, положительная динамика результатов педагогического эксперимента доказали правильность выбранной гипотезы и логики исследования, эффективность и практическую осуществимость разработанной программы по развитию креативного мышления студента технического вуза.

Результаты опытно-экспериментальной работы позволяют сделать вывод о том, что цель исследования достигнута, гипотеза доказана, поставленные задачи решены.

Вместе с тем, проведенное исследование не претендует на исчерпывающее решение рассматриваемой проблемы, а является одним из вариантов подхода к ее решению и может служить перспективным направлением для исследований, связанных с изучением развития креативного мышления как основы профессионально-личностного становления студента вуза.

БИБЛИОГРАФИЯ

Абульханова-Славская, К.А. Деятельность и психология личности. / К.А. Абульханова-Славская. – М.: Наука, 1980.- 335с.

Анисимов, В.В. Общие основы педагогики: учеб. для вузов / В.В.

Анисимов, О.Г. Грохольская, Н. Д. Никандров. – М.: Просвещение, 2006. – 574с.

Арсеньев, Л.С., Анализ развивающегося понятия / Л.С. Арсеньев, В.С. Библер, Б.М. Кедров.– М., 1967. – С.29.

Арутюнова, Н.Д. Предложение и его смысл. Логико-семантические проблемы / Н.Д. Арутюнова. – 3-е изд., стер. – М: Едиториал УРСС, 2003. – Адакин, Е.Е. Теория и методика развития творческого потенциала студентов вуза: автореф. дис. … докт. пед. наук: 13.00.08. / Е.Е. Адакин. – Кемерово, 2006. – 43 с.

Аитбаева, Р.Р. Формирование информационно-коммуникативной культуры будущего учителя в образовательном процессе колледжа: автореф.

дис. … канд. пед. наук – 13.00.01 / Р.Р. Аитбаева. - Оренбург, 2011. – 26с.

Айзенк, Г. Структура личности. / Г. Айзенк. – М.: КСП+, 1999. - Амирова, Т.А., Ольховиков, Б.А., Рождественский, Ю.В. История языкознания / Т.А. Амирова, Б.А, Ольховиков, Ю.В. Рождественский. – М.:

Академия, 2005. – 672с.

творческой личности: Основы педагогики творчества / В.И. Андреев. – Казань:

Изд-во Казан. ун-та, 1988. – 238с.

Арстанов, М. Ж. Проблемное обучение в учебном процессе вуза / М.Ж. Арстанов. – Алма-Ата: Мектеп, 1979. - 80 с.

Артемьева, О. А. Общепедагогические и лингводидактические основы активизации познавательной деятельности студентов вузов при обучении иностранному языку на основе системы учебно-ролевых игр:

автореф. дис. … докт. пед. наук: 13.00.02, 13.00.01. / О.А. Артемьева. – СПб, 1999. – 41 с.

Асмолов, А. Г. Психология личности. Культурно-историческое понимание развития человека. / А.Г. Асмолов. – М.: Академия Смысл, 2007. – 367 с.

Базиев, А. Т. Перевод как один из эффективных способов обучения чтению и пониманию научной и технической литературы / А.Т. Базиев, Е.С.

Троянская // Чтение на иностранном языке в неязыковом вузе. Виды чтения и методические приемы обучения. – Куляб, 1972. - С. 80-84.

старшеклассника в образовательном процессе: автореф. дис. … канд. пед. наук:

13.00.08 / Л.С. Байтимерова. – Оренбург, 2008. – 23 с.

Балл, Г. А. Теория учебных задач: психолого-педагогический аспект / Г. А. Балл. – М.: Педагогика, 1990. – 184 с.

Баранова, Л.В. Креативность как новообразование юношеского возраста / Л.В. Баранова // Вест. Тамбовского ун-та. Серия: Гуманитарные науки. – 2002. - №1. – С. 53-58.

Бархударов, Л. С. Язык и перевод / Л.С. Бархударов. – М.:

«Международные отношения», 1975. – 240 с.

Баррон, Ф. Личность как функция проектирования самого себя / Ф.

Баррон // Вопр. психологии. – М.,1990. - №2. – С.153-158.

Батищев, Г. С. Введение в диалектику творчества. / Г.С. Батищев. СПб.: Изд-во Рус. христиан. гуманитар. ин-та, 1997. – 463 с.

Бахтин, М.М. Эстетика словесного творчества / М.М. Бахтин. – М.:

Искусство, 1988. – 423 с.

Беликов, В.А. Личностная ориентация учебно-познавательной деятельности: монография / В.А. Беликов. – Челябинск: ЧГПИ «Факел», 1995. – 141с.

Бенюмова, Д.М. Понятия «творчество» и «креативность» в зарубежной и иностранной литературе / Д.М. Бенюмова //Альманах совр. науки и образования. – 2008. - №10-1. – С. 22-27.

Берков, В. Ф. Структура и генезис научной проблемы / В.Ф. Берков.

– Минск: Изд-во БГУ им. В.И. Ленина, 1983. – 240 с.

Берман, И. М. Методика обучения английскому языку в неязыковых вузах / И.М. Берман. – М.: Высшая школа, 1970. – 230 с.

Беспалько, В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения / В.П. Беспалько. – М.: Педагогика, 1995. – 336 с.

Блауберг, И.В. Становление и сущность системного подхода / И.В.

Блауберг, Э.Г. Юдин. – М.: Наука, 1973. – 270с.

Блох, М. Я. Мышление, язык и поведение в образовательном аспекте / М.Я. Блох // Пути повышения качества образования в 21 веке. – М., 1999. – С.26-29.

Богоявленская, Д. Б. Пути к творчеству / Д. Б. Богоявленская.- М.:

Знание, 1981. – 96 с.

Богоявленская, Д.Б. Еще раз о «креативном поле» / Д.Б.

Богоявленская //Российский психологический журнал. – 2005. – Т.2. - №1. – С.

70-80.

Богин, Г.И. Обретение способности понимать: Введение в филологическую герменевтику / Г.И. Богин. – Тверь, 2001. – 726 с.

Божович, Л.И. Проблемы формирования личности. Избранные психологические труды. / Л.И. Божович. –2-е изд., стереотип.; под ред. Д.И.

Фельдштейна. – Москва-Воронеж, 1997. – 349с.

Борытко, Н.М. В пространстве воспитательной деятельности:

Монография / Н.М. Борытко; науч. ред. Н. К. Сергеев. - Волгоград: Перемена, 2001. -181 с.

Брайон, М. Самые точные психометрические тесты: более заданий для объективной оценки способностей, знаний, профессиональных качеств и уровня IQ / М. Брайон; пер. с англ. И.М. Песковой. – М.: АСТ:

Астрель, 2010. – 320с.

Брушлинский, А.В. Психология мышления и проблемное обучение / А.В. Брушлинский // Педагогика и психология. – М.: Знание, 1983. Вып. №6. – 96 с.

студентов-филологов педагогического вуза: монография / И.Е. Брякова. Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2010. – 380с.

Бугакова, Е.В. Творческое саморазвитие старшеклассника в креативном образовании: автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.00.01 / Е.В.

Бугакова. – Оренбург, 2011. – 23с.

Будакова О. В. Игровые технологии как эффективное средство активизации учебного процесса на уроке иностранного языка / О. В. Будакова // Педагогическое мастерство: материалы междунар. науч. конф. (г. Москва, апрель 2012 г.). — М.: Буки-Веди, 2012. — С. 152-154.

Букатов, В.М. Педагогические таинства дидактических игр / В.М.

Букатов – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Моск. психолого-соц. ин-т: Флинта, 2003.

– 153с.

Вавилова, М. Г. Задание как мотив – стимул при обучении чтению на иностранном языке / М.Г. Вавилова // Иностранные языки в высшей школе.

– М., 1980. Вып. №15. – 74 с.

Вайсбурд, М.Л. Обучение пониманию иноязычного текста при чтении как поисковой деятельности / М.Л. Вайсбурд, С.А. Блохина // Иностранные языки в школе. - М., 1977. - №1. - С. 19-24; №2. - С. 33-38.

мышления у будущих рабочих / А.М. Василевская // Психологические проблемы профессионально-технического образования. – Киев: Вища школа, 1979. – С. 21.

Веккер, Л.М. Психика и реальность: единая теория психических процессов / Л.М. Веккер. – М.: Смысл, 1998. – 685с.

Вербицкий, А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход / А.А. Вербицкий. – М.: Высшая школа, 1991. – 207с.

Вергасов, В.М. Активизация мыслительной деятельности студентов в высшей школе / В.М. Вергасов. – Киев: Вища школа, 1979. – 215 с.

студентов в высшей школе / В.М. Вергасов. – 2-е изд., доп. и перераб. – Киев:

Вища школа, 1985. – 174 с.

Вертгеймер, М. Продуктивное мышление / М. Вертгеймер. – М.:

Прогресс, 1987. – 335с.

Виноградова, О.С. Формирование иноязычной коммуникативной компетенции с использованием проблемных методов обучения иностранному языку на продвинутом этапе специализированного вуза: автореф. дис. … канд.

пед. наук: 13.00.02. / О.С. Виноградова. - Москва, 2003. – 23с.

творческого обучения / Н.Ф. Вишнякова. – Минск, 1995. – 240 с.

Волкова, Е.В. Интеллект, креативность и продуктивность освоения профессиональной деятельности / Е.В. Волкова // Психологический журнал. – 2011. – Т.32. - №4. – С.83-94.

Воронин, А.А. Техника как феномен культуры: автореф. дис. … докт. философ. наук: 09.00.08 /А.А. Воронин. – Москва, 2005. – 53 с.

Выготский, Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте / Л.

С. Выготский. – СПб.: Союз, 1997. – 96 с.

Высоцкая, С.И. Проблемные ситуации в процессе обучения гуманитарным предметам / С.И. Высоцкая. – Алма-Ата, 1971. - 57 с.

Гадамер, Г.Г. Истина и метод: Основы философской герменевтики / Г.Г. Гадамер. – М.: Прогресс, 1988. – 354 с.

Газман, О.С. Воспитание: цели, средства, перспективы / О.С.

Газман // Новое педагогическое мышление. – М.: Педагогика, 1989. – С.221Галанова, О.А. Коммуникативно-познавательные задачи для формирования культуры научного диалога средствами иностранного языка / О.А. Галанова //Вестн. ТГПУ. – 2013. - №7. – С. 151-154.

Галкина, А.В. Овладение лингвистической креативностью в контексте овладения иностранным языком / А.В. Галкина //Вест. Тамбовского ун-та. Серия: Гуманитарные науки. – 2011. – Т. 102. - №10. – С.158-164.

Ганчеренок, И.И. Креативность как интегрирующий элемент для ключевых компетенций образования через всю жизнь / И.И. Ганчеренок // Университетское управление: практика и анализ. – 2009. - №5. – С.22-28.

Гарунов, М. Г. О сущности и структуре научного и технического творчества студентов / М.Г. Гарунов // Формы и методы активизации творческой деятельности в процессе обучения: межвуз. сб. – Петрозаводск, 1988. – С. 11.

Герменевтика: История и современность. – М., 1985. – 303с.

Гилфорд, Дж. Три стороны интеллекта: Психология мышления / Дж. Гилфорд. – М., 1965.

Гиргинов, Г. Наука и творчество / Г. Гиргинов / Пер. с болг. О. И.

Попова. – М.: Прогресс, 1979. – 365 с. - (Обществ. науки за рубежом.

Философия и социология) Глинкина, Т.А. Креативность как комплекс интеллектуальных и личностных характеристик / Т.А. Глинкина //Совр. высш. шк.: инновационный аспект. – 2008. - №1. – С.127-131.

Гончар, Н.Н. Аргументированные основы учебного дискурса:

автореф. дис. …канд. фил. наук – 10.02.04. – Тверь, 2013. – 21с.

Гумбольдт фон В. Избрaнные труды по языкознaнию: Пер. с нем. / Общ. ред. Г.В. Рaмишвили; Послесл. А.В. Гулыги и В.А. Звегинцевa. - М.: ОАО ИГ "Прогресс", 2000. - 400 с.

Гурова, Л.Л. Психологический анализ решения задач / Л.Л. Гурова.

– Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1976. - 327 с.

Давыдов, В. В. Теория развивающего обучения / В.В. Давыдов. – М.: ИНТОР, 1996. – 554 с.

теоретического и экспериментального психологического исследования. – М.:

Педагогика, 1986. – 240с.

Данилов, М.А. Теория познания и процесс обучения / М.А. Данилов // Советская педагогика. - 1968. - №1. – С. 84-104.

Дильтей, В. Описательная психология / В. Дильтей. – СПб.:

Алетейя, 1996. – 160 с.

Доблаев, Л. П. Смысловая структура учебного текста и проблема его понимания / Л.П. Доблаев. – М., 1982. – 176 с.

Дружинин, В.Н. Экспериментальное исследование формирующего влияния среды на креативность / В.Н. Дружинин, Н.В. Хазратова // Психологический журнал. – 1994. – Т.15. - №4. – С.83-89.

Дубровина, М.А. Дидактические основы формирования мотивации при обучении иноязычному профессионально-ориентированному чтению (на материале немецкого языка): автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.00.08. / М.А.

Дубровина. – Пермь, 2002. – 23 с.

Дункер, К. Психология продуктивного (творческого) мышления / К. Дункер // Психология мышления. – М.: Прогресс, 1965. – С. 86-234.

иностранного языка студентами технического вуза / Н.В. Евдоксина. – Вестник АГТУ, Астрахань, 2007. - №2 (37). – С. 273-278.

Евладова, Е.Б. Дополнительное образование детей / Е.Б. Евладова, Л. Логинова, Н.Н. Михайлова. – М.: Владос, 2001. – 352с.

Европейская система уровней владения иностранными языками [Электронный ресурс] – Режим доступа: World Wide Web. URL: http://www.

lang.mipt.ru/articles/european_levels.html Ейгер, Г. В., Рапопорт, И. А. Проблемные задачи в обучении иностранным языкам / Г.В. Ейгер, И. А. Рапопорт // Иностранные языки в школе, 1992. - №6. - С. 17-22.

Еник, И. А. Проблемы структуры и логики творчества / И.А. Еник, А.Т. Шумилин // Проблемы философии.– Киев, 1978. - Вып. 44. – С. 36-38.

Емельянова, И.Н. Междисциплинарный подход в определении понятия «креативность» / И.Н. Емельянова // Альм. современной науки и образования. – 2010. - №11-1. – С. 45-47.

Ерастов, Н. П. Психология общения / Н. П. Ерастов. – М.: Наука, 1970. – 96 с.

Загвязинский, В.И. Теория обучения: Современная интерпретация:

учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – 2-е изд., испр. – М.:

Академия, 2004. – 192с.

Закирова, А.Ф. Входя в герменевтический круг. Концепция педагогической герменевтики: монография / А.Ф. Закирова. – М.: Владос, 2011.

– 208 с.

Законодательные акты Российской Федерации в высшей школе.

Национальная доктрина образования в Российской Федерации. [Электронный http://www.dvfu.ru/umu/zakrf/doktrin1.htm Зильберман, Л. И. Лингвистика текста и обучение чтению английской научной литературы / Л.И. Зильберман. – М.: Наука, 1988. – 160 с.

Зимняя, И.А. Педагогическое общение как процесс решения коммуникативных задач / И.А. Зимняя, В.А. Малахова, Путиловская Т.С., Л.А.

Хараева. // Задача - единица обучения, деятельности и общения (задачный подход в образовании / под общ. ред. И.А. Зимней; ред.-сост. С.А. Чопчиян. М.:Старый Оскол, 2007. – С. 111- Зимняя, И.А. Коммуникативная задача в общении. / И.А. Зимняя. // Задача - единица обучения, деятельности и общения (задачный подход в образовании / под общ. ред. И.А. Зимней; ред.-сост. С.А. Чопчиян. - М.:

Старый Оскол. – 2007. –С. 104-106.

Зимняя, И. А. К вопросу о восприятии речи: автореф. дис. …. канд.

пед. наук / И.А. Зимняя. – М., 1961. – 60 с.

Зимняя, И. А. Педагогическая психология: учеб. для студентов вузов, обучающихся по педагогическому и психологическому направлениям и специальностям / И. А. Зимняя. – 2-е изд., доп., испр. и перераб. – М.: Логос, 1999. – 383 с.

Зиновкина, М.М. Креативная технология образования / М.М.

Зиновкина // Высшее образование в России. – 1999. - №3. – С.22-26.

Зиновкина, М.М. Креативное инженерное образование. Теория и педагогические инновационные технологии: монография / М.М. Зиновкина. М.:

Изд-во МГИУ, 2003. – 350с.

Иванов, И.П. Развитие творческого мышления студентов в условиях проблемно-деятельностного обучения: автореф. дис. … канд. пед. наук:

13.00.08. / И.П. Иванов. - Ставрополь, 2002.- 22 с.

Игнатенко, И. И. Раскрытие творческого потенциала личности студентов в процессе изучения иностранного языка: автореф. дис. … канд. пед.

наук: 13.00.08. / И.И. Игнатенко. – Москва, 2006. – 22 с.

Ильницкая, И. А. Проблемные ситуации и пути их создания на уроке / И.А. Ильницкая //«Педагогика и психология». – М.: Знание, 1985.- Вып.

№1.-80 с.

Инженер [Электронный ресурс] – Режим доступа: World Wide Web.

URL: http//www.encbook.ru/content 33B Истратов, Ю. П. О некоторых аспектах чтения как творческого процесса / Ю.П. Истратов // Литература в школе. – 1997.- №2. - С. 47-51.

Кан-Калик, В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс: исследование субъективно-эмоциональной сферы творческого процесса педагога / В.А. Кан-Калик. – Грозный: Чеч.-Инг. изд-во, 1976. – 286 с.

Калошина, И.П. Структура и механизмы творческой деятельности:

(нормативный подход) / И. П. Калошина. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1983.–168 с.

Кан-Калик, В. А. Педагогическое творчество / В.А. Кан-Калик, Н.Д.

Никандров. – М.: Педагогика, 1990. – 140 с.

Карпова, О.Л. Педагогическое содействие социализации младшего школьника: автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.00.01 / О.Л. Карпова. – Челябинск, 2003. – 21с.

100. Кенге, Л. Л. Как понимать – работа над текстом закончена / Л.Л.

Кенге // Вопр. методики преподавания англ. яз. в вузе. – Пермь, 1972. - Т.97.– С.

21-29.

101. Клычникова, З. И. Некоторые психологические особенности обучения взрослых чтению на иностранном языке / З.И. Клычникова // Чтение.

Перевод. Устная речь. – Ленинград: Наука, 1977. – С. 82-90.

102. Клычникова, З. И.Особенности процесса понимания читаемого учащимися различных возрастных групп / З.И. Клычникова, Н.Н.

Сметанникова // Психология и методика обучения чтению на иностранном языке: сб. науч. тр.– М.: МГПИИЯ им. Мориса Тореза, 1978. - Вып. 130. – С.135-137.

103. Ковалева, Т.А. Решение коммуникативно-познавательных задач при обучении профессионально-ориентированному иноязычному информативному чтению будущих учителей: автореф. канд. … пед. наук: 13.00.08./ Т.А.

Ковалева.- Пермь, 2005. – 248с.

104. Ковалевская, Е. В. Проблемное обучение: подход, метод, тип, система (на материале обучения иностранному языку). / Е. В. Ковалевская. – Книга 2. – М.: «МНПИ», 2000. – 256 с.

105. Ковалевская, Е. В. Проблемность в преподавании иностранных языков. Современное состояние и перспективы: учебник для вузов. / Е. В.

Ковалевская. – М.: МНПИ, 1999. – 120 с.

106. Ковалевская, Е. В. Проблемное обучение на рубеже веков / Е.В.

Ковалевская // Образование 21 века: проблемы и перспективы. – Магнитогорск, 1998. – С.124-126.

107. Козелецкий, Ю. Психологическая теория решений / Ю. Козелецкий.

– М.: Прогресс, 1979. – 504 с.

108. Колесникова, И.А. Коммуникативная деятельность педагога: учеб.

пособие для студентов высших пед. учеб. заведений / И.А. Колесникова; под ред. В.А. Сластенина. – М.: Издательский центр «Академия», 2007. – 336 с.

109. Комиссаров, В. Н. О методах преподавания перевода в вузе / В.Н.

Комиссаров. – М.: МГПИИЯ, 1980. – 235 с.

110. Кон, И.С. Психология ранней юности / И.С. Кон. – М., 1989. – 256с.

111. Координационный совет учебно-методических объединений и научно-методических советов высшей школы. ФГОС ВПО по направлениям бакалавриата. [Электронный ресурс]. - Режим доступа: World Wide Web.

URL:http://www.fgosvo.ru/fgosvpo/7/6/1.

112. Коряковцева, Н.Ф. Креативность в изучении иностранного языка и литературы / Н.Ф. Коряковцева // Вест. Моск. госуд. пед. ун-та. – 2012. - №636.

– С. 43-52.

113. Котоваева, Г. Н. Упражнения для обучения чтению в неязыковом вузе / Г.Н. Котоваева // Психология и методика обучения чтению на иностранном языке: сб. научн. тр. Вып. 130. – М.: МГПИИЯ им. Мориса Тореза, 1978. – 254 с. – С. 114. Кречетников, Г.К. Проектирование креативной образовательной среды на основе информационных технологий в вузе. / Г.К. Кречетников. – М.:

Госкоорцентр, 2002. – 296с.

115. Крутова, И.А. Обучение студентов обобщенным методам решения профессиональных задач инженера / И.А. Крутова, А.Г. Вапишева // Вестн.

Томского гос. пед. ун-та, 2011. – Вып. 2. – С. 95-99.

116. Кубрякова, Е.С. Язык и знание: На пути получения знаний о языке:

Части речи с когнитивной точки зрения. Роль языка в познании мира / Е.С.

Кубрякова. – М.: Языки славянской культуры, 2004. – 560с.

117. Кудаев, М.Р. Система учебных и познавательных задач при изучении гуманитарного предмета / Кудаев М.Р., Богус М.Б., Кятова М.К. – Вест. Адыгейского ун-та - №1 – 2006. – С.167-169.

118. Кузнецов, В.Г. Герменевтика и гуманитарное познание / В.Г.

Кузнецов – М.: Изд-во МГУ, 1991. – 192 с.

перспективы ее развития / С.П. Кукушкин, М.В. Лукьяненко, Н.П. Чурляева // Высш. образование в России. – 2011. - №1. – С. 91-95.

120. Кузьмин, С.Ю. Креативность как спектр личностных качеств студента / С.Ю. Кузьмин // Альм. современной науки и образования. – 2010. С. 106-111.

121. Курлянова, Н. В. Содержательно-технологическое обеспечение процесса развития творческого мышления студентов: автореф. дис. … канд.

пед. наук: 13.00.08. / Н.В. Курлянова. - Магнитогорск, 2005. - 23 с.

122. Кудрявцев, Т. В. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы / Т.В. Кудрявцев. – М.: Знание, 1991. - 80 с.

123. Кулюткин, Ю.Н. Эвристические методы в структуре решений. / – М., 1970.

124. Кутеева, В. П. Формирование познавательной активности будущих специалистов / В.П. Кутеева // В сб.: Психологические проблемы формирования специалистов в вузе. – Саранск, 1989. – С.105-109.

125. Лабзина, П.Г. Познавательная задача как средство развития креативного мышления студента технического вуза: учебн.-метод. пособ. Для студ. высш. уч. завед. / П.Г. Лабзина, А.В. Москвина. – Оренбург: ГБУ РЦРО, 2014. – 97 с.