«Познавательная задача как средство развития креативного мышления студента технического вуза ...»

При использование аналогии в решении задачи необходимо соблюдать следующие этапы в своих действиях: 1) формулировка задачи с целью выяснить, что дано, что требуется найти и какие условия; 2) выявление существенных свойств; 3) поиск модели, схожей с наблюдаемым явлением и доступной для понимания; 4) обобщение знаний о модели; 5) соотнесение признаков модели и оригинала; 6) формулировка гипотезы, объясняющей признаки оригинала; 7) использование аналогии как основной логической формы умозаключения; 8) окончательная формулировка вывода (удовлетворяет ли он условию и требованию задачи?); 9) проверка решения экспериментом, то есть использование нескольких моделей для подтверждения правильности вывода).

Активизация механизмов интуиции предполагает выделение идеи, обобщение образа, выстраивание логики процесса познания, анализ характера и структуры темы в поисках источников эстетической информации (радости открытия) с целью выявления опорных фактов, на которых построится вся структура решения задачи.

Нельзя не согласиться с утверждением Я.А. Пономарева о том, что фазы творческого процесса представляют характеристики сменяющих друг друга преобладающих в тот или иной момент структурных уровней организации психологического механизма творчества. Упомянутые характеристики являются одной из форм описания диалектики развития. Решение познавательных задач всегда осуществляется путем борьбы противоположностей, выступающих в данном случае в виде диалектической взаимосвязи структурных уровней организации решающей системы. [178] Возвращаясь к вопросу о том, что значит решить задачу или проблему, целесообразно обратиться к исследованию В.Ф. Спиридонова. Самым распространенным ответом на этот вопрос, как утверждает В.Ф. Спиридонов, является тезис о достижении цели. Процесс решения задачи начинается с целеобразования – преобразования требования в цель – и продолжается поиском средств для ее достижения. По мнению исследователя, процесс решения задачи представляет собой поиск выхода из затруднения или пути обхода препятствия – это процесс достижения цели, которая первоначально не мыслительный процесс, поэтому логично считать, что ее достижение является итогом решения. [202] Уточним, что существует бесконечное разнообразие человеческого мышления, отражающееся в существенных различиях мыслительной деятельности людей, за которыми стоят профессиональные, культурные, возрастные, исторические и индивидуальные особенности интеллектуальной деятельности. Однако во всех перечисленных случаях проявляются универсальные механизмы, общие всем.

Рубинштейном ссылается В.Т. Кудрявцев, а именно искание и открытие нового.

Имеется в виду анализ через синтез, который С.Л. Рубинштейн назвал «основным нервом процесса мышления». Идея его состоит в том, что в процессе мышления познаваемый объект включается во все новые связи и в силу этого выступает во все новых качествах, отображающихся в новых понятиях. [122] А.В. Брушлинский объясняет вышесказанное тем, что основное отношение задачи или проблемы раскрывается в ходе выявления обоих членов указанного отношения. Вычленение, выделение объекта представляет мыслительный процесс анализа, а раскрытие отношения, взаимосвязи между анализируемыми объектами или их свойствами – это мыслительный процесс синтеза. Отсюда следует, что весь процесс решения задачи осуществляется путем ее анализа через синтез.

Таким образом, задача – вполне четкая и очень важная психологопедагогическая конструкция, обладающая разнообразными функциями. С одной стороны, она представляет собой условие для начала мыслительного процесса. С другой стороны, задача – это форма взаимодействия с неопределенностью, поскольку до нахождения окончательного решения человек до конца не знает искомого, его еще только предстоит отыскать.

В результате решения одной задачи добиться поставленной цели, а именно развития мыслительной деятельности студентов, маловероятно.

Подтверждение этой мысли мы находим в исследовании И.Я. Лернера, утверждающего, что неупорядоченное использование познавательных задач не способствует желаемому развитию креативной направленности мышления.

[140] Поэтому говорить о достижении развивающего эффекта можно лишь в результате проведенного обучения, организованного в течение некоторого времени и включающего целенаправленно созданные познавательные задачи.

Применительно к теме нашего исследования в этой серии каждая задача направлена на развитие одного из качеств мышления, который в конкретном случае будет доминировать. Поэтому наша главная задача – подобрать совокупность задач с целью увеличения количества задач с развивающими функциями, в процессе решения которых обучаемые наиболее глубоко овладевают обобщенными приемами умственной деятельности, осмысливают полученные результаты. Для этого необходимо перестроить всю совокупность предлагаемых задач, где ключевым моментом станет изменение их функциональной нагрузки, а вся совокупность будет обладать интегративным качеством – направленностью на развитие креативного мышления.

осуществления какой-либо деятельности». [167] В ходе исследования было мыслительного процесса, выступает проблемная ситуация, получившая выражение в виде задачи, требующей разрешения и обладающей ресурсами и возможностями для достижения поставленной цели. Ресурсы (запас) и возможности объекта составляют его потенциал. [191] Следовательно, средством развития креативного мышления студента и является познавательная задача, потенциал которой заключается в совокупности возможностей за счет актуализации познавательной и мыслительной активности студента самостоятельно добывать знания и переносить ранее усвоенные умения и навыки в новую ситуацию, извлекать неизвестное до этого содержание объекта при поиске и выборе возможных вариантов разрешения противоречия, и ее ресурсов, представленных имплицитными знаниями и скрытым, неясным характером действий по преодолению имеющихся противоречий и затруднений. Педагогическая составляющая потенциала проявляется в направляющей роли креативно мыслящей личности, выступающей в качестве основания творческого преобразования своей жизнедеятельности.

Самыми распространенными для классификации задач выступают такие основания, как механизмы решений, степень определенности, виды искомого, уровень обобщенности, логическая правильность, количество возможных решений, уровень трудности и другие. В данном исследовании мы придерживаемся мнения М.Р. Кудаева, М.Б. Богус и М.К. Кятовой, согласно которому в указанных основаниях не совсем точно показана схема познавательного процесса, не выделены виды задач в соответствии с этапами познания. Уточним авторское понимание классификации познавательных задач, в которой представлены:

репродуктивные (типовые, стандартные), которые решаются по заданной форме выполнения всех простых шагов с указанием условий их применения;

частично-поисковые (сравнение, описание, индукция, дедукция, аргументация, задачи, требующие дополнительного сообщения данных), обеспечивающие преемственность перехода от простых действий к сложным;

творческие (продуктивные: поисковые – по практическому применению знаний в нестандартной ситуации, задачи на приобретение новых знаний на основе собственных размышлений, проблемные задачи и ситуации), сочетающие логический анализ и интуицию. [117] В обобщенном виде классификация познавательных задач представлена в таблице 2.

Приведенной классификации соответствует деление познавательных квазипрофессиональные и учебно-профессиональные задачи. На начальных этапах образовательной подготовки активно используются учебноакадемические задачи, обеспечивающие операционализацию профессионально значимых понятий. Однако этот тип задач не позволяет сформировать у квазипрофессиональные задачи в рамках преподавания специальных профессиональной деятельности, открывая, тем самым, возможности для определиться со смыслами будущей профессии. Обучающие функции квазипрофессиональных задач реализуются при условии, что в ходе их решения студенты активно осуществляют направленный мыслительный поиск, отвечающий за развитие у студентов умения находить проблемы в содержании профессиональных знаний и осуществлять их анализ с точки зрения специалиста.

Учебно-профессиональные задачи, прививающие студентам нормы профессиональных и социальных отношений в профессии и применяющиеся на основе усвоенных систем теоретических знаний и умений в реальных ситуациях деятельности специалиста, включаются в образовательный процесс на заключительных его этапах и подразумевают максимальную реализацию творческих способностей. [43] В предыдущем параграфе мы упоминали о невозможности развития студента как личности и его связи с обществом вне общения с другими людьми.

Эти факторы актуализируют необходимость обучения его работе с научнотехническим дискурсом в плане экспликации, понимания и интерпретации профессионально значимой информации, интегрирующей значимые вопросы общения, взаимопонимания, сотрудничества, диалога.

Решение профессиональных задач представляет собой интеграцию процессов нахождения, восприятия и понимания информации готового ситуативно необходимого дискурса и вербальное выражение умозаключений (доказательство, аргументация, возражение, убеждение и т.д.), т.е. создание собственного дискурса, из чего следует, согласно исследованию А.А.

Саморукова, что способность воспринимать и порождать вербальные сообщения согласно прагматическому контексту считается значимым элементом профессиональной деятельности. [193] Попытки отойти от традиционного процесса обучения исследователи видят в использовании «познавательной задачи», направленной не на воспроизведение заданных образцов, а на самостоятельное нахождение пути к решению проблемы, отвечающей логике раскрытия творческого потенциала студента путем его вовлечения в процесс поиска решения, анализа ошибок, оценки и сравнения.

Согласно Федеральному государственному образовательному стандарту высшего профессионального образования третьего поколения [111] (для машиностроительных специальностей), бакалавр должен владеть культурой мышления, быть способным к обобщению, анализу, восприятию информации (ОК-1), уметь логически верно, аргументированно и ясно строить устную и письменную речь (ОК-2), быть готовым к кооперации с коллегами, работе в информации в развитии современного информационного общества (ОК-11), использовать для решения коммуникативных задач информацию в глобальных компьютерных сетях (ОК-13), обладать навыками публичной и научной речи и умением создавать и редактировать тексты профессионального назначения (ОК-14), уметь использовать нормативные правовые документы в своей деятельности (ОК-16), обладать умениями рассмотрения и анализа различной технической документации (ПК-3). Указанные общекультурные компетенции подчеркивают, что в условиях научно-технического прогресса практическое владение студентом технического вуза навыками и умениями работы с научнотехническим дискурсом приобретает особое значение и является неотъемлемым органическим компонентом современной подготовки специалистов.

В ходе исследования нами было установлено, что умение адекватно воспринимать, осмыслять и в результате понимать полученную информацию является, как показывает практика, одним из дефицитов массового образования, поэтому обучение пониманию текста и созданию собственного, адекватного прагматической ситуации, – одна из важных задач, поставленных перед современным образованием. Навыки работы с текстовой информацией – рецептивная составляющая коммуникативной компетенции – общепредметны и носят универсальный характер. [197] В связи с изложенной идеей мы считаем актуальным использование в процессе обучения коммуникативнопознавательных задач для развития креативного мышления студента технического вуза, подтверждение чему мы находим у И.А. Зимней. [86] Согласно рассмотренной выше классификации коммуникативнопознавательные задачи мы относим к познавательным задачам творческого обоснования, превращения в решение, вывода и проверки полученного результата.

Государственный образовательный стандарт третьего поколения подразумевает участие в различных видах работы в составе коллектива, т.е.

постоянное сотрудничество и общение в профессиональном окружении, кроме того, общение выступает как неразрывно связанный с деятельностью людей феномен, который, в свою очередь, порождается этой совместной деятельностью. И.А. Зимняя в своем исследовании указывает, что вербальное общение реализуется в процессе социального взаимодействия двух или более активных субъектов, при котором речь выступает как способ формирования и формулирования мысли. [87] Структурной единицей вербального общения является двусторонний коммуникативный акт, единицей которого, в свою очередь, является коммуникативная задача с внутренним планом, выраженным мыслительной задачей. Как и любая другая задача, коммуникативная задача определяется намерением, целью, условием, результатом, процессом решения. Будучи единицей коммуникативного акта, она подразумевает адресованность партнеру общения, а решение задачи – это информационно-интерактивное действие.

Общей целью или задачей коммуникативного акта со стороны говорящего (пишущего) являются а) «сообщение, выдача информации или б) побуждение собеседника к выполнению какого-либо ответного действия.

Последнее может выражаться в виде ответного речевого сообщения или вербальной поведенческой реакции слушателя (читателя). Необходимо также отметить, что второй партнер коммуникативного акта – слушатель – также реализует определенные задачи: понять сообщение, ответить говорящему и др.

Следовательно, коммуникативная задача выделяется как функциональная единица коммуникативного акта (как структурная единица общения), реализуемая как говорящим, так и слушателем. По причине того, что с позиции слушателя его собственная коммуникативная задача – это понимание, выступающее «условием существования общения» (В.А. Артемов), задача будет рассматриваться нами как коммуникативно-познавательная по цели (познавательная для себя, а коммуникативная с точки зрения реализации процессов общения). [86] коммуникативно-познавательную задачу как «результат ориентировки в проблемной ситуации», имеющей целью воздействовать на партнера общения, и подчеркивает, что она возникает как следствие осознанного или неосознанного намерения говорящего (пишущего) и слушающего (читающего).

Коммуникативное намерение выражается в коммуникативной цели, преследуемой говорящим, планирующим ту или иную форму воздействия на слушающего. Оно определяет роль говорящего и слушающего как участников общения и обозначает конкретную цель высказывания говорящего – вопрос, призыв, осуждение, одобрение, совет, требование и т.д. Иначе говоря, коммуникативное намерение является внутренним регулятором вербального поведения партнеров, определяя взаимосвязь предметного плана высказывания и условий общения. [137] Теоретический анализ работ в этой области позволяет выделять такие коммуникативно-познавательные задачи говорящего, как сообщение, убеждение, побуждение, внушение, одобрение, объяснение, опровержение, доказательство, вопрос и др., а со стороны слушателя – понять, запомнить, усвоить, ответить, сделать вывод, опровергнуть, доказать.

Согласно формулировке С.А. Шаповал, коммуникативно-познавательная задача, направленная на экспликацию, понимание и интерпретацию информации научно-технического дискурса, определяется как «психологизированная форма представления результатов профессионального понимания, ориентированная на воспроизведение механизма понимания текста в условиях обучения. [231] Коммуникативными подобные задачи являются потому, что они нацелены на достижение понимания как результата своего решения. Они включают следующие обязательные компоненты:

инструкцию-задание, обеспечивающую коммуникативную речевую ситуацию с системой конкретных взаимодействующих факторов;

профессионально ориентированный текст, отвечающий условиям ситуации и позволяющий осуществить речевое действие и достичь планируемой цели-результата;

контроль исполнения, предусматривающий выход с продуктом речевой деятельности в коммуникацию письменного или устного вида.

Инструкция коммуникативно-познавательной задачи обусловливает ситуативность процесса работы с научно-техническим дискурсом, т.е.

актуализирует обращение к источникам в условиях возникновения информационного дефицита, обусловленного профессиональной проблемой.

Специально подготовленный текст и действия с ним – ее второй компонент, предполагающий осуществление самостоятельной деятельности студента в пространстве и времени и реализацию его мыслительной деятельности, заключающейся в самостоятельном принятии смыслового решения.

психологическим механизмам представляет собой интеллектуальное решение и состоит из стадий его поиска, принятия и реализации. На стадии поиска читающий выделяет в инструкции условия, проблемный вопрос, находит в тексте соответствующие данные, трансформируя их в суждения, извлекает из прошлого опыта необходимую информацию, которая служит посылками вместо опущенных, являющихся, с точки зрения автора, очевидными, логических звеньев. На стадии принятия схемы решения выстраиваются все посылки-суждения в виде порций информации по определенной схеме, выбирается вид умозаключения, на стадии реализации смыслового решения это умозаключение выводится по всем правилам логики и завершается выводомзаключением.

Одновременно с анализом задания как формы реализации коммуникативной задачи важно рассмотреть саму структуру коммуникативнопознавательной задачи, которая представлена условием, целью и искомым. А.Т.

Пляко указывает на то, что цель коммуникативной задачи направлена на содержание предстоящего высказывания, условия ориентируют обучаемого на выбор адекватных языковых средств для выражения данного содержания, а искомое представляет собой акт коммуникации. [177] Таким образом, рассмотренные теоретические положения позволяют сделать заключение, что коммуникативно-познавательная задача – это выражение цели, которую необходимо достичь путем поиска, принятия и реализации смыслового вербального решения в процессе восприятия, понимания и интерпретации профессионально ориентированного дискурса.

вызываемое коммуникативно-познавательной задачей, содержит четыре компонента – мотивационный, содержательный, деятельностный и организационный, которые коррелируют с компонентами креативного мышления. Мотивационный компонент позволяет не только сблизить субъектов образовательного процесса, но и вызвать заинтересованность присутствующих в личности адресата, привлечь внимание к проблеме обсуждения. Наполнение содержательного и мотивационного компонентов взаимосвязано и взаимозависимо из-за наличия проблемности и ситуативности, профессионально значимых сведений, фактов, обеспечивающих естественную мотивированность процесса общения.

Цель деятельностного компонента заключается в направлении субъекта учебного процесса на выполнение конкретного вербального действия (рассказ, доказательство, объяснение, аргументирование), что определяет границы, в рамках которых студенту следует действовать.

Организационный компонент содержит указание на то, каким образом и какие речевые действия, в какой последовательности необходимо реализовать студенту при работе с представленным языковым материалом, т.е. указания на форму выполнения коммуникативно-познавательной задачи.

профессиональной направленности выступает научно-технический дискурс, посредством которого реализуются функции коммуникативно-познавательных задач.

Коммуникативная функция познавательных задач проявляется через свойство текста быть важнейшим средством человеческого общения, информационного взаимодействия партнеров по общению. Прагматическую функцию познавательные задачи выполняют за счет того, что текст оказывает социо-психологическое воздействие на коммуникантов в процессе их взаимодействия. Когнитивная, или познавательная, функция выражается через формирование, выражение, обобщение в тексте новых знаний и суждений о мире. Эпистемическая функция проявляется в свойстве текста отражать окружающую членов конкретного лингвосоциума действительность и их самих.

В этом смысле текст представляет определенную форму существования общественно-исторического опыта, хранения знаний.

Теоретический анализ [27, 84, 95, 224] указывает на развитие креативного мышления во время экспликации, девербализации и декодирования информации. Например, О.Н. Мартынова в своем исследовании подтверждает значимость подобных действий, поскольку они предполагают выработку умений обработки информации: определение цели и главной мысли, определение логики рассуждений автора высказывания, структурирование текста, критический анализ полученного знания. Из этого следует, что сознание читающего (слушающего) отражает замысел, логику, отношение автора к фактам, производит анализ и синтез извлеченной информации, что инициирует развитие критичности, логичности, глубины мышления, аналитичности и, следовательно, значимо для развития креативного мышления будущих бакалавров. [146] Профессиональная деятельность включает работу также с источниками информации на иностранном языке, что подразумевает осуществление процесса понимания и интерпретации профессионально значимой информации посредством перевода, креативный характер которого доказывается в исследованиях ученых. [47, 70] Проведенный анализ эмпирических наблюдений исследователей [12, 151, 224] свидетельствует об эвристическом характере процесса перевода (т.е.

достижение конечной цели которого обеспечивается с помощью логически непредсказуемых переходов от исходной ситуации-проблемы к решениюцели).

Особенность реально протекающего процесса перевода четко отражена в следующей формулировке А.Д. Швейцера: «Процесс перевода может быть охарактеризован как процесс поиска решения, отвечающего определенному набору варьирующих функциональных критериев». [232] В исследовании И.М. Бермана рассматривается важный вопрос о предшествовании перевода пониманию в связи с тем, что на том уровне владения работы с научно-техническим дискурсом, который достижим в техническом вузе, понимание текста наступает через перевод. Основываясь на утверждении И.М. Бермана, мы заключаем, что, несмотря на достаточно ясный смысл слова или предложения, для перевода этих лексических единиц необходимо осуществить довольно сложный поиск формы выражения в родном языке. Именно нахождение необходимого соответствия в переводном языке позволяет говорить об эвристическом характере переводческой деятельности. [24] Л.С. Бархударов упоминает о том, что при сопоставительном анализе текста подлинника и текста перевода вскрывается, как правило, большое количество единичных отношений (соответствий), устанавливаемых только для данного конкретного случая. Поскольку невозможно обобщить такие единичные соответствия, то они составляют наибольшую трудность для практики перевода. Умение находить индивидуальные, единичные соответствия и характеризует творческий характер переводческой деятельности. [17] стандартизованностью, т.е. частым использованием клишированных структур.

Однако выбор определенного способа передачи информации для адекватного выражения мысли, цель высказывания, выбранный стиль речи подразумевают присутствие творческих элементов в процессе понимания и интерпретации информации.

Таким образом, текст есть продукт речевого высказывания, содержащий необходимую для передачи информацию, организованную в смысловое и структурное единство определенного языкового уровня. Информационные и структурно-содержательные особенности текста определяются темой общения в рамках конкретной речевой ситуации и сферы функционирования языка.

К группе креативных умений, связанных с пониманием и интерпретацией содержания текста, относятся: 1) выделение основной и второстепенной информации, содержащейся в тексте; 2) извлечение имплицитно представленной информации; 3) обобщение изложенных фактов; 4) соотнесение отдельных частей текста; 5) выводы на основе содержащихся в тексте фактов; 6) оценка изложенных фактов; 7) интерпретация содержания текста. [218] Процесс обучения решению задач должен быть четко ориентирован на овладение студентами следующих умений:

- умение анализировать состав задачи;

- развертывание условий (имплицитных и эксплицитных данных);

переформулирование задачи на основе анализа через синтез с целью выявить неизвестные ранее свойства объекта;

разнообразных подходов к задаче;

- умение составлять план решения;

- умение аргументировать действия;

- умение ретроспективного анализа. [81] Рассмотренные теоретические положения позволяют выделить основное понятие, необходимое для нашего исследования. Познавательная задача рассматривается нами как модель проблемной ситуации, требующая от субъекта действия, направленного на нахождение неизвестного на основе использования его связей с известным. Познавательная задача характеризуется определенной практической или теоретической трудностью, которая требует исследовательской активности, приводящей к решению, обладает потенциалом для развития креативного мышления студентов технического вуза, поскольку этапы ее решения можно сопоставить со стадиями творческой деятельности (постановка проблемы, выработка гипотезы решения, решение проблемы, анализ результата).

Решение проблемы развития креативного мышления студентов технического вуза обусловило особо важную роль познавательных задач по работе с научно-техническим дискурсом, способствующих развитию креативного мышления. Указанной цели отвечают коммуникативнопознавательные задачи, направленные на восприятие, понимание и создание собственного дискурса, так как указанные процессы требуют выполнения таких мыслительных операций, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, конкретизация, абстрагирование в ходе девербализации, декодирования, экспликации информации, что в свою очередь приводит к развитию гибкости, широты, беглости и оригинальности мышления и способствует его креативной направленности.

Таким образом, на основе изученного теоретического материала мы выделяем коммуникативно-познавательные задачи, которые нацелены на прояснение смысла информации научно-технического дискурса, ее понимание и обучают профессиональным приемам и способам работы с текстовым материалом; выражают коммуникативную потребность субъекта с целью воздействия на партнера в результате осмысления проблемной ситуации.

раскрывающие специфику и потенциал познавательной задачи для развития креативного мышления студентов, была разработана программа, описанию которой посвящен следующий параграф.

Программа развития креативного мышления студента технического 1.3.

функциональные характеристики программы по развитию креативного мышления студента с учетом выявленного педагогического потенциала познавательных задач.

В предыдущем разделе нами была выявлены сущность, проблематика креативного мышления, рассмотрен передовой опыт по развитию креативного мышления на основе решения коммуникативно-познавательных задач. Одной из задач работы является разработка программы по развитию креативного мышления студента технического вуза.

Наиболее емким, на наш взгляд, является определение программы, представленное в работе О.Л. Карповой, – «изложение основных положений, целей, задач, содержания деятельности с заранее спроектированным положительным результатом». [99] Согласно исследованию О.С. Газмана, программа выступает как результат научного предвидения, научно обоснованного суждения прикладного характера о развитии объекта в будущем. По его мнению, основными параметрами программы выступают:

цели и задачи, нормативное и кадровое обеспечение, организация содержания, технология реализации, предполагаемые и ожидаемые результаты. [54, 243] Разработанная нами программа представляет собой целостное образование, включающее изложение цели, задач, обозначение основного содержания процесса развития креативного мышления студента технического вуза, технологии, критерии диагностики уровня сформированности креативного мышления студента.

сформулированы следующие требования к разработке программы:

- построение изучаемого материала должно обеспечивать максимальную связь между методологической, теоретической, практической подготовкой студентов и их будущей профессиональной деятельностью;

- обучение должно быть направлено не только на расширение, структурирование, интегрирование предметного содержания, но и на преобразование наличного опыта, активное стимулирование студентов к самообразованию, самовыражению, саморазвитию в ходе овладения профессиональными знаниями, умениями, навыками.

Основными компонентами программы являются образовательный стандарт, цель, задачи и содержание подготовки, ориентированной на развитие креативного мышления студента технического вуза.

Специфика процесса профессионального образования в значительной степени определяется содержанием государственных образовательных стандартов.

Под образовательными стандартами понимаются принятые компетентным субъектом в образовательной сфере социально значимые эталоны (идеалы), представленные в виде системы требований к качеству условий, процесса и результатов образования, а также к процедурам, технологиям и средствам контроля их соблюдения и оценки достижения этих требований. [243] Развитие креативного мышления студента технического вуза потребовало соблюдения принципов целесообразности, оптимальности, адресности, приемлемости, сочетания доступности и прогрессивности для соответствия образовательным стандартам. [212] Государственные образовательные стандарты определили содержание программы и всего программно-методического обеспечения образовательного процесса.

Представленные в стандартах требования, определяют:

содержание образовательной программы (цель, задачи, перечень тем, объем и структуру содержания материала по каждой теме);

уровень подготовки выпускников (квалификационные характеристики, область и объекты его профессиональной деятельности);

3) учебно-программное и учебно-методическое обеспечение образования;

процедуры, технологии, средства контроля соблюдения и оценки достижения действующих образовательных стандартов;

5) процедуры, технологии, средства аттестации и диагностики студентов;

6) формы и содержание отчетов студентов о результатах усвоения содержания образования на всех уровнях;

7) информационные базы данных о качестве образования.

Цель разработанной программы – развитие креативного мышления студента в техническом вузе на основе решения познавательных задач. Идея заключалась в том, что осознанное участие студентов в процессе развития креативного мышления содействовало поэтапному переходу субъекта образовательного процесса от учебной деятельности к профессиональной посредством приобретения навыков решения коммуникативно-познавательных задач на основе научно-технического дискурса.

Задачи программы:

обеспечить усвоение студентами содержание понятия «креативное мышление»;

показать возможности развития креативного мышления в образовательном процессе вуза;

актуализировать возможности развития креативного мышления студента в образовательном процессе вуза;

обеспечить усвоение базовых понятий о процессе развития креативного мышления;

определить возможности познавательной задачи для развития креативного мышления студента;

осуществить отбор и реализацию технологий, интегрирующих процессы профессиональной деятельности и межличностного взаимодействия, способствующих развитию креативного мышления студента технического вуза;

обеспечить реализацию педагогических условий для развития всех структурных компонентов креативного мышления студента на основе принятия его субъектности в образовательном процессе.

Разработка и реализация программы основывается на Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации» №273-ФЗ от 29 декабря 2012 года [158], «Национальной доктрине образования Российской Федерации до 2025 г.»

[83], Федеральном государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования [111].

Главным основанием программы по развитию креативного мышления студента технического вуза выступают требования общества к качеству профессиональной подготовки будущих выпускников, отраженные в Государственных образовательных стандартах специальностей и определяющие социальный заказ государства на подготовку бакалавров того или иного профиля.

(компетентностный и герменевтический, при ведущем компетентностном), позволяющие представить разработанную программу как единство целей, задач, содержания, форм и методов развития креативного мышления студента технического вуза.

По мнению ученых, в качестве основного методологического понятия в педагогике используется понятие «подход». Знания о подходах и умение их целесообразно использовать в практике являются ядром методологических знаний в педагогике. [163] В общепринятом понимании «подход» означает совокупность приемов, способов, используемых для воздействия на кого-либо, изучения чего-либо, ведения дел. Исследовательский подход определяется как исходный принцип, исходная позиция исследователя. [2] В философии понятие методологического подхода рассматривается как «совокупность (система) принципов, которые определяют общую цель и стратегию соответствующей деятельности» [204]; как «принципиальная методологическая ориентация и следование, как точка зрения, с которой рассматривается объект изучения (способ определения объекта), как понятие или принцип, руководящий общей стратегией исследования». [26] Учитывая положения теоретических исследований по данному вопросу, за дефиницию методологического подхода мы принимаем принципиальную методологическую ориентацию исследования, основанную на совокупности принципов, которые определяют общую цель и стратегию соответствующей деятельности.

Уточним, что структуру подхода как целостного явления целесообразно представить двумя уровнями: концептуально-теоретическим, обобщающим выступающие гносеологической основной деятельности, реализуемой с позиции и в рамках данного подхода, и являющиеся основой ее содержания; и процессуально-деятельностным, обусловливающим определение и применение в процессе такой деятельности целесообразных, соответствующих ее осуществления. [175] Не менее важно обратить внимание на трактовку методологического подхода с учетом уровней методологии, что позволяет обозначить три уровня в его понимании:

обусловливающих научную мировоззренческую позицию ученого при проведении исследования (философский уровень методологии);

представляющих основу стратегии исследовательской деятельности (общенаучный и конкретно-научный уровень методологии);

приемов, процедур, способствующих реализации избранной стратегии деятельности (уровень методики и техники исследования).

обусловливающих научную мировоззренческую позицию ученого, принципов, выступающих основой стратегии исследовательской деятельности, а также способов и процедур, обеспечивающих реализацию избранной стратегии в практической деятельности.

Опыт практической деятельности показывает, что использование одного подхода не способствует раскрытию в полной мере методологической характеристики конкретного исследования. Взаимосвязь и взаимозависимость явлений окружающей действительности, их сложность и многогранность подчеркивают необходимость применения совокупности методологических подходов для создания целостной картины изучаемого феномена.

освещается во многих исследованиях, что обусловлено его связью с новой образовательной парадигмой, направленной на гуманизацию образования.

подразумевала функциональное соответствие между требованиями рабочего места и целями образования, а подготовка сводилась к усвоению учащимся более или менее стандартного набора знаний, умений и навыков, то «компетенция» предполагает развитие в человеке способности ориентироваться в разнообразии сложных и непредсказуемых рабочих ситуаций, иметь представления о последствиях своей деятельности, а также нести за них ответственность.

Актуализация компетентностного подхода объясняется множеством факторов: динамический характер жизненных процессов, возросший поток разнообразной информации, повышение профессиональной мобильности и появление новых профессий и, в свою очередь, изменение требований к ним, которые стали менее специальными, более интегрированными.

формирования и развития личности, способной жить и организовывать функционирование обеспечивается такими качествами, как ответственность, стрессоустойчивость, творческий потенциал, наличие способности предпринимать конструктивные и компетентные действия в разнообразных профессиональной деятельности наличие высшего образования становится недостаточным, появляется необходимость постоянно пополнять свои знания информацией из других областей.

всесторонней подготовки и воспитания индивида не только в качестве специалиста, профессионала своего дела, но и как личности и члена коллектива и социума, он является гуманитарным в своей основе. Целью гуманитарного образования является, как известно, не только передача студенту совокупности знаний, умений и навыков в определенной сфере, но и развитие кругозора, междисциплинарного чутья, способности к индивидуальным креативным решениям, к самообучению, а также формирование гуманистических ценностей. Все это составляет специфику и компетентностного подхода.

Образовательный процесс технического университета направлен на подготовку инженера, являющегося центральной фигурой научно-технического прогресса. Специальность инженера включает не только специальные технические знания и умения, но и гуманитарные аспекты, среди которых одним из ведущих является владение иностранным языком.

международных сертификационных и аккредитационных организаций по инженерной подготовке, профессиональных консорциумов и ассоциаций.

специальностей, упомянутые выше критерии содержат и гуманитарные, представляющие собой «… способность рассматривать различные аспекты инженерных проблем с глобальной точки зрения; понимание результатов воздействия и влияния технологий на общество и окружающую среду, а также ответственности и обязательств инженера перед обществом в соответствии с законами профессиональной этики, технологий, а также способность применять эти знания; коммуникативные навыки, включая устную и письменную речь, навыки ведения дискуссий на родном языке и базовые навыки эффективного общения на иностранном языке; способность учиться самостоятельно и постоянно…» [250] Критерии Ассоциации инженерного образования России (АИОР) делают значительный акцент на владении инженером иностранным языком:

«Главными целевыми установками в государственном образовательном стандарте должно быть предусмотрено практическое владение иностранным языком как средством межкультурной коммуникации, обеспечивающей:

продолжение образования и профессиональную деятельность в иноязычной среде; коммуникативные и лингвострановедческие компетенции в распространенных ситуациях повседневного общения при непосредственном контакте с носителями языка; умения беглого чтения и беспереводного понимания газетных и журнальных статей, теле- и радиопередач, навыки делового письма, умения вести переговоры и составлять контракты;

профессиональные компетенции в переводе оригинальной технической литературы по специальности, в чтении лекций и докладов, написании научных статей на иностранном языке». [76] Анализ научно-методической литературы и документов международных организаций показывает, что целями использования компетентностного подхода в обучении является развитие свободного и творческого мышления обучающихся, формирование знаний и умений, готовящих студентов к социальным условиям общества, самостоятельное получение информации, формирование лидерских качеств. Качество и эффективность подготовки будущего специалиста определяется сформированностью компетенций, в том числе гуманитарных, которые могут быть обеспечены наличием языковых, культурологических, страноведческих социокультурных знаний на основе компетентностного подхода в обучении.

Теоретический анализ и опыт практической деятельности позволяют нам в своем исследовании утверждать, что развитие креативного мышления базируется на развитии навыков понимания и интерпретации текста в результате экспликации, декодирования, девербализации информации. Эта идея дает основание для использования герменевтического подхода в нашем исследовании.

Согласно определению, герменевтика – это искусство толкования, теория интерпретации и понимания текстов. В свою очередь, понимание всегда связано с мышлением и является одним из его свойств, проявляющимся в продуктивном процессе познания нового путем привлечения ранее приобретенного опыта. Уточняя значение рассматриваемого феномена, следует отметить, что понять объект – значит раскрыть его во всех связях и отношениях. Эмпирический опыт зарубежных и отечественных психологов показывает, что «понимание» трактуется как решение проблем и познавательных задач. Подтверждение этому мы находим в исследовании В.А.

Моляко, согласно которому понимание задачи может быть представлено в виде двух этапов: понимание условия задачи, ее требований и сути и понимания результата, который следует найти (выяснения его правильности, соответствия условии задачи). [161] Анализ научной литературы позволяет утверждать, что понимание – это осмысление отраженного в знании объекта: понимание представляет собой формирование смысла знания в процессе действия с ним. В этом смысле наиболее значимыми являются три вида мыслительных операций и действий:

узнавание знакомого в новом материале; прогнозирование, выдвижение гипотез о прошлом или будущем объекта, который необходимо понять, объединение элементов понимаемого в целое. Каждый вид мыслительных операций играет важную роль в деятельности решающего задачу человека, что способствует порождению соответствующей формы понимания объекта – пониманияузнавания, понимания-гипотезы или понимания-объединения. [117] Актуальным для нашей работы является исследование В.М. Букатова, посвященное применению основных положений герменевтики в педагогическом процессе. В.М. Букатов отмечает, что проблемы понимания и взаимопонимания в значительной мере определяют осмысленность преподавания любой гуманитарной дисциплины. Сущность и механизм понимания трактуются по-разному. Однако общим моментом является то, что понимание текста, явления, предмета является уникальным и индивидуальным, а правильность понимания – относительна. Понимания субъекта могут количественно и качественно изменяться в процессе приобретения жизненного опыта и преодоления «неправильного понимания», которое является закономерным и неизбежным этапом любого понимания и в котором может проявиться индивидуальность и уникальность феномена. «Неправильное понимание» не следует пресекать, а, наоборот, стимулировать его расширение и углубление, в результате которых изменяются представления субъекта. [38] Мощным орудием понимания является язык и речь, логичность и четкая организация которой ведет к пониманию цели, достижимой в процессе коммуникации. Познавательная задача должна приобретать правильное вербальное выражение, обусловливающее направление умственной деятельности реципиента на создание соответствующего образа этой задачи, на переход от него к правилу, понятию и т.д.

Было определено, что успешность понимания зависит не только от знаний человека, но и от мотивов, побуждающих к познавательной деятельности, основными среди которых выступают потребности индивида, его интересы, любознательность, осознание необходимости основательно усвоить знания из разных дисциплин, чувство ответственности. [174] методологической основы нашего исследования следует обратить внимание на связь понимания и интерпретации. Согласно сложившимся традициям герменевтики интерпретация рассматривается как способ поиска и выделения смыслов в объекте понимания во всем богатстве индивидуально-личностного контекста. Тот смысл, выделяемый и расшифровываемый интерпретатором (реципиентом), является основой его понимания, в процессе которого дается субъективная интерпретация тому, что индивид стремится понять. Изложенная идея позволяет сделать вывод о том, что понимание – это раскрытие именно того смысла, который вложен в произведение автором, а интерпретация – нахождение собственного смысла читателем. Доказательство тесной связи процессов понимания и интерпретации мы находим в исследовании Л.М.

Веккера, утверждавшего, что само понимание является условием для возникновения возможных интерпретаций, но в то же время широта интерпретации объекта не только качественно, но и количественно характеризует степень его понимания. [39] Отсюда следует, что главная задача интерпретации заключается в выделении из множества возможных вариантов, обусловленных контекстом, тот смысл, который соответствует познавательным потребностям интерпретатора, актуализированным в процессе восприятия текста. С опорой на изложенные положения можно сделать заключение, что интерпретация у субъекта выступает как форма понимания, связанная с мышлением личности. Подобный взгляд на роль интерпретации в структуре психических процессов позволяет рассматривать реципиента информации не как пассивный объект воздействия дискурса, а как субъект, активно влияющий на результат этого воздействия.

интерпретации информации в ходе работы с дискурсом как основных категорий герменевтического подхода, его принципов и вытекающих из них правил, обеспечивающих эффективность процесса развития креативного мышления.

Смысл герменевтического подхода представляет собой движение интерпретатора по так называемому «герменевтическому кругу», по-разному определяемому теоретиками герменевтики. Наиболее устоявшееся представление о герменевтическом круге связано с диалектикой части и целого:

в каком случае будет достигнуто адекватное понимание – при постижении отдельных частей, из которых складывается целое, либо при постижении целого, что потом обеспечивает понимание отдельных частей? Из ответа на этот вопрос формулируется такой подход к герменевтическому кругу, который и обеспечивает основания метода герменевтического анализа: сперва общее представление о смысле целого (но смутное и неясное), потом движение от одной части к другой с целью прояснить это представление и, наконец, подтверждение и коррекция первоначального понимания.

Герменевтическая подход предполагает самостоятельность исследователя на этом этапе. Эта самостоятельность связана с важнейшим положением герменевтики – направленностью процесса интерпретации на личное понимание.

познавательную деятельность посредством активизации интуиции, потребностями и ценностями, предоставляя возможность для развития когнитивного и мотивационного компонентов креативного мышления, а также способствует формированию креативной среды посредством учебного материала, которая служит основой для создания студентом собственного деятельности.

Теоретический анализ методологических подходов позволил выделить следующие принципы реализации программы развития креативного мышления студентов технического вуза.

Принцип связи языка и мышления. Основные закономерности, принципы структуры языка детерминированы определенными закономерностями мышления, познания. Основу выражаемого в языке содержания образуют человеческого мозга языковые единицы могут соотноситься с предметами и явлениями объективного мира, без чего невозможно было бы общение между людьми при помощи языка. С другой стороны, в звуковых комплексах того или иного языка, которые выступают как материальные сигналы элементов объективного мира, отражаемых в мышлении, закрепляются результаты познания, а эти результаты служат базой дальнейшего познания. Поэтому язык часто характеризуют как орудие, инструмент мышления, а взаимосвязь языка и мышления – как их единство.

Необходимо уточнить реализующие данный принцип правила:

1) формирование культуры общения;

2) обеспечение диалогического общения, взаимодействия;

3) освоение культурных способов взаимодействия с миром идей, людей, искусства, техники и науки.

Принцип интеграции и дифференциации компонентов содержания образования заключается, с одной стороны, в дроблении (дифференциации) учебных дисциплин, а с другой – в объединении (интеграции) в рамках одного учебного предмета знаний из смежных областей (например, какому бы аспекту языка или виду речевой деятельности мы ни обучали, одновременно в большей или меньшей степени мы задействуем и формируем все остальные аспекты и виды речевой деятельности).

Правила этого принципа:

повышение интеллектуальной активности.

знание должно быть личностно-ориентированным, базирующимся на формировании универсальных способов познания мира.

теоретических и практических проблем.

анализ проблем, выдвижение гипотезы, определение способов их решения. [169] Принцип проблемности базируется на конкретной зависимости: если обучащихся ставить перед необходимостью решать учебные проблемы, то в процессе их решения у них развиваются многие качества, характеризующие сформировавшуюся индивидуальность и творческую личность (высокий уровень развития интеллектуальной, мотивационной сфер, инициативность, самостоятельность, критичность и др.). Данная зависимость носит закономерный характер – она проявляется всегда, когда в учебном процессе организуется включение учащихся в решение проблемы, в поиск нового знания.

Из данного принципа вытекают следующие правила:

регулярно применять диагностические методики для изучения интеллектуальной сферы обучающихся.

разрабатывать учебные проблемы на основе анализа учебного материала и выявления противоречивых факторов; формулировать учебные проблемы следует в виде задач, вопросов, заданий; постановка учебных проблем осуществляется в образовательном процессе посредством проблемной ситуации.

создание и разрешение проблемных ситуаций происходит в связи с логикой проблемного обучения по схеме: выявление противоречия – формулирование проблемы – выдвижение гипотез – поиск способов решения проблемы – решение проблемы – проверка правильности решения – применение знаний как по образцу, так и в незнакомых ситуациях.

проводить анализ деятельности педагога и студентов с учетом достигнутого уровня знаний. [185] Рефлексивный принцип требует максимальной ориентации на креативнорефлексивное начало у образовательном процессе вуза, приобретение обучающимися собственного опыта рефлексивной деятельности. Реализация данного принципа способствует личностному росту, повышает эффективность решения творческих задач и принятия оптимальных решений, успешность преодоления конфликтных ситуаций в процессе диалогического взаимодействия.

Правила, связанные с этим принципом, следующие:

образования.

создание рефлексивной среды.

формирование рефлексивных умений.

рефлексивных возможностей.

развитие креативной культуры креативной личности. [169] индивидуальности. Обучение личности связано с групповыми формами взаимодействия в образовательном процессе, реализуется в ходе установления межличностных отношений и общения на основе постоянного сотрудничества.

Из этого принципа следуют такие правила, как:

регулярный учет потребностей, возможностей и способностей обучающихся.

формировать умение создавать новое, находить нестандартное решение проблем.

деятельности студентов с целью решения творческих задач.

ориентация на взаимное принятие друг друга.

целеполагания. [169] Принцип профессиональной направленности обучения предусматривает учет будущей специальности и профессиональных интересов обучающихся в формированию положительного отношения студентов к учебному материалу и заинтересованности в его усвоении.

Правила, вытекающие из данного принципа:

учет приоритета интересов обучающихся.

включение студентов в активную творческую деятельность.

формирование устойчивой мотивации на творчество.

При разработке и реализации программы развития креативного мышления студента технического вуза необходимо учитывать ряд положений, которые указаны в исследовании Н.С. Шумилиной. [236] В центре образовательного процесса должно быть не отношение к учебному предмету, а отношение к студенту, взаимоотношения между субъектами процесса обучения, возникающее в процессе их совместной образовательной деятельности и межличностного взаимодействия.

Все компоненты и уровни образования формируются под влиянием внешней ситуации, внешней среды (концепция генерализации С.Л.

Рубинштейна).

Развитие личности студентов и преподавателей определяется уровнем организации и уровнем овладения ими основными видами учебнопрофессиональной деятельности.

Эффективность образования и управления образовательным процессом определяется оптимальным соотношением государственных образовательных стандартов и личностными особенностями студентов и преподавателей.

Помимо указанных положений необходимо принять во внимание то, что программа в соответствии с государственным образовательным стандартом должна обеспечивать:

1) соответствие цели и задачам образования студентов в вузе;

2) разработку содержания образования;

3) разработку и реализацию комплекса способов и средств формирования профессионально-этической направленности.

Соблюдение требований государственного образовательного стандарта осуществлялось на следующих этапах:

1) при разработке и уточнении учебных планов и других реализуемых образовательных программ (межпредметные связи);

2) при разработке форм и методов образования;

3) при передаче и усвоении учебного материала и овладении видами деятельности.

В качестве отличительных аспектов программы в плане теоретического обучения студентов с учетом требований методологических подходов мы выявили:

1) использование интерактивных методов обучения (ролевые игры, «аквариум» и т.д.);

2) реализацию герменевтических технологий обучения;

3) организацию самостоятельной работы студентов таким образом, чтобы формировались умения и навыки работы с научно-техническим дискурсом (его восприятие, понимание, интерпретация, создание);

4) организацию и проведение аттестации студентов с учетом взаимосвязи усвоения знаний по изучаемой дисциплине и формируемых обобщенных умений;

5) обеспеченность образовательного процесса учебными пособиями, компьютерными программами, учебными лабораториями, преподавателями с высоким уровнем квалификации, которые должны уметь самостоятельно создавать учебные пособия, проводить практические занятия с помощью компьютеров и специального оборудования, планировать учебные занятия с использованием активных методов обучения.

Концепция разработки и реализации программы предполагает создание документа, представляющего процесс обучения по данной программе как единое целое. В концепции отражаются новые педагогические и методические направления, актуализирующие межпредметные связи, ориентацию обучения на конечный результат – развитая креативная направленность мышления студента технического вуза.

Обобщенный план разработки базовой программы содержит следующие основные разделы:

1. Введение. Общая характеристика программы (Государственный образовательный стандарт, формы обучения, уровни подготовки, уровень обеспечения, сроки обучения).

2. Характеристика образовательной сферы, обеспечиваемой данной программой (характеристика деятельности, объекты деятельности, виды деятельности).

3. Сопряжение с другими образовательными программами (с образовательными программами по другим учебным дисциплинам, с уровнем среднего и высшего профессионального образования, с социальным партнерством в сфере образования, договорными отношениями с учебными заведениями).

4. Требования к студентам (психологический портрет, базовый уровень образования, ценностные ориентации, мотивы образования).

Требования к уровню итоговой подготовки студентов (выпускников) (общие требования к образованности, требования к уровню подготовки по учебным дисциплинам).

Организация учебного процесса (теоретическое обучение, практика, учебный план, аттестация студентов).

Воспитание (формируемые качества личности, мировоззрение, воспитательные мероприятия).

Необходимые учебные кабинеты, лаборатории.

Дополнительные образовательные программы.

10. Источники информации.

Современные требования к образовательным программам определяют следующие их признаки:

- целостности образования как системы;

- воспроизводимости образовательного процесса и его компонентов в конкретной среде для достижения поставленных целей образования;

- нелинейности образовательных структур и приоритетности тех факторов и условий, которые оказывают непосредственное влияние на реализуемые процессы;

- адаптации образовательного процесса к личности студента и его познавательным способностям;

- потенциальной избыточности учебной информации, создающей оптимальные условия для формирования значимых знаний и умений;

- результативности процесса.

Назначение разрабатываемой программы состояло в определении основного содержания процесса развития креативного мышления студента технического вуза.

Согласно такими требованиями, как структурное соответствие, актуальность и обоснованность, диагностируемость, преемственность, соответствие оформления структуре программы, общая структура программы в конечном виде включает в себя ряд компонентов:

Информационная карта, в которой указывались:

- профиль обучения;

- преподаватель, автор и исполнитель программы;

- авторское название программы;

- вид программы;

- продолжительность освоения программы;

- предметная область (или направленность) программы;

- уровень освоения программы;

- формы организации образовательного процесса.

Пояснительная записка с указанием:

- для кого предназначена программа;

- актуальность предметной области, рассматриваемой в программе;

- особенности программы;

- обоснование структуры программы;

- этапы изучения программы;

- цель и задачи образования, реализуемые с помощью программы;

- компоненты профессионально-этической направленности студента, формируемые с помощью программы;

- предполагаемые результаты реализации программы;

- формы и методы контроля уровней образования студентов;

критерии и показатели эффективности программы.

Тематическое планирование с указанием тем занятий, количества часов на теоретическое обучение и практическую подготовку, видов учебнопознавательной деятельности студентов на каждом занятии.

Содержание занятий с указанием:

темы занятия;

основных понятий и положений, подлежащих усвоению на занятии;

плана занятия (вопросы для изучения);

методов обучения и видов деятельности, реализуемых на занятии;

практических умений, формируемых на занятии;

вопросов и заданий для контроля и самоконтроля;

рекомендуемой литературы.

Н.С. Шумилина выделяет четыре уровня реализации разработанной программы согласно ее цели:

актуальный (наличный) уровень сформированности знаний и умений студентов;

базовый уровень максимально полного выполнения требований образовательного стандарта и образовательного заказа;

адаптивный уровень сформированности профессиональноэтических знаний и умений в рамках существующих организационных форм, методических систем и технологий;

творческий уровень образования в рамках инновационных подходов, методик и технологий, обеспечивающих высокий уровень активности студентов. [216] На первых двух уровнях основной является общеобразовательная и практическая подготовка, которая предполагает овладение студентом такими компонентами креативного мышления, как:

- общеобразовательный базовый компонент знаний, умений и навыков;

- учебные, познавательные и профессиональные умения обобщенного характера;

- мировоззренческие знания и качества личности с креативно направленным мышлением.

На третьем и четвертом уровнях происходит овладение теоретическими знаниями, формирование практических умений по направлению обучения.

Содержательный блок программы включает спецкурс «Познавательная задача как средство развития креативного мышления студента технического вуза».

Материалы занятий спецкурса учитывают взаимосвязь с психологией, философией, этикой, педагогикой, дисциплинами специализации и направлены на умение креативно подходить к решению коммуникативно-познавательных задач, возникающих в профессиональной деятельности. Процесс изучения спецкурса ориентирован на развитие профессионально значимых мыслительных действий креативной направленности – экспликации, декодирования, девербализации.

При отборе содержания программы мы учитывали следующие факторы развития креативного мышления студента технического вуза: содержание других изучаемых учебных дисциплин; формы организации учебных занятий;

участие студентов в самостоятельной работе; использование жизненного опыта студентов; содержание профессиональной деятельности; личность преподавателя.

Основной формой организации учебных занятий студентов в процессе изучения спецкурса были лекционные и практические занятия, в ходе которых моделировались ситуации, требующие реализации коммуникативного потенциала личности для должного разрешения поставленных задач. Это в значительной мере способствовало формированию умений анализировать, сравнивать, сопоставлять, классифицировать профессионально значимую информацию, а затем понимать ее и интерпретировать с целью применения полученных знаний при решении коммуникативно-познавательных задач.

Практические занятия являлись организационной основой развития креативного мышления, так как студенты были включены в активную деятельность по решению познавательных задач, имитирующую реальную профессиональную деятельность, что способствовало формированию мотивационного, когнитивного, рефлексивно-деятельностного компонентов креативного мышления студента технического вуза.

Методико-технологический аспект программы включает технологию и методическое обеспечение процесса развития креативного мышления студента технического вуза – технологическую карту, методы проведения учебных занятий со студентами в процессе изучения спецкурса. Этот блок ориентирован на реализацию межпредметных связей, активное использование диалоговых и творческих форм занятий.

Уровнево-результативный аспект образовательной программы отражает достигнутые результаты с учетом уровней развития креативного мышления:

- преобладание познавательных потребностей;

- усвоение теоретических знаний о сущности понятий «креативность», «креативное мышление», «познавательная задача»; о методах, средствах, приемах, технологиях опыта развития креативного мышления в аспекте работы с научно-техническим дискурсом;

- формирование умение обрабатывать информацию, видеть проблему, ставить вопросы, выдвигать гипотезу, классифицировать, делать выводы, разрабатывать собственное решение познавательных задач, определять цели, решать стандартные и нестандартные познавательные задачи, осуществлять рефлексию.

Для теоретического обоснования реализации программы по развитию креативного мышления студента технического вуза в процессе решения познавательных задач мы выделили совокупность педагогических условий, которые составили важный компонент технологии и методического обеспечения программы.

При этом мы исходили из того, что условие выступает обстоятельством, от которого что-то зависит, является обстановкой, в которой что-либо происходит [170]; тем, от чего зависит нечто другое (обуславливаемое);

существенные компоненты комплекса объектов (вещей, процессов, отношений), необходимых для возникновения, существования или изменения данного объекта [216]; составляющее ту среду, обстановку, в которой явление возникает, существует и развивается. [21] использования комплексного подхода, поскольку ни одно из них не является универсальным и не приведет к желаемому результату. В качестве условий выступили следующие положения:

- включение студента в систему педагогического взаимодействия «студент-педагог технического вуза», обеспечивающего активизацию процессов профессионального (технического) и личностного самоопределения, саморазвития в аспекте построения жизненных перспектив будущей профессии актуализирующего коммуникативный характер взаимодействия участников образовательного процесса при решении познавательных задач, позволяющий раскрыть субъектность обучающегося, осмыслить и преодолеть барьеры и свойственные представителям технических профессий социальные риски (интровертность, аутичность, застенчивость, замкнутость и т.д.), препятствующие эффективности профессионально-личностного развития;

- целенаправленное изменение характера познавательной деятельности студента в соответствии с ее креативной направленностью в ходе реализации программы развития креативного мышления студента технического вуза: от адаптивно-репродуктивного, предполагающего выполнение элементарных шагов с указанием условий их применения, к алгоритмично-эвристическому, обеспечивающему преемственность перехода от простых, формальнологических действий к сложным для применения заданных алгоритмических правил к новой ситуации, и рефлексивно-творческому, сочетающему логический анализ и интуицию в ходе реализации накопленных знаний и опыта. Уточним, что механизмом целенаправленного изменения характера познавательной деятельности выступают: усложнение содержания самостоятельной работы студентов; мониторинг промежуточных результатов.

Применение данных механизмов основывается на принципах и вытекающих из дифференциация компонентов содержания образования, принцип проблемности, ориентация на естественное выращивание индивидуальности, профессиональная направленность обучения.

- организация процесса решения познавательных задач посредством гуманитарных технологий коммуникативного характера: когнитивноориентированных– geocaching (геокэшинг), mind map (ментальная карта);

деятельностно-ориентированных – flickr технологии (фликр технологии);

личностно ориентированных -cheater Google («Детектор лжи»), creative problems технологии – ролевые игры, «аквариум»).

определяется тем, что они взаимосвязаны между собой и со всеми уровнями и критериями развития креативного мышления студента технического вуза.

Характер этих связей, конечно, различен. В частности, первое условие в большей степени направлено на формирование профессиональных мотивов, второе – на формирование компетенций, а третье – на совершенствование профессиональных и этических умений и качеств, т.е. на рефлексивный признак профессионально-этической направленности.

креативного мышления студента.

Уточним, что авторская программа обеспечивает развитие креативного мышления студента, если она органично вписывается в образовательный процесс профессионального образования в вузе.

В заключение отметим, что разработанная программа ориентирована на актуализацию знаний о способах и методах развития креативного мышления студента на основе работы с научно-техническим дискурсом, а также решение коммуникативно-познавательных задач, в процессе которого приобретаются такие значимые для будущей профессиональной деятельности качества, как дивергентность мышления, способность быстро перестраиваться на решение новых проблем, прогнозировать, моделировать, принимать самостоятельные решения для достижения поставленных целей.

ВЫВОДЫ ПО I ГЛАВЕ

Актуальность рассматриваемой нами проблемы развития креативного мышления студентов технического вуза базируется на приоритетном развитии у студентов способности к овладению методами познания, позволяющими самостоятельно добывать знания и креативно их использовать на основе известных или созданных способов деятельности.

1. Во все времена важнейшим элементом культуры и цивилизации человечества являлось творчество, предпосылкой которого выступает креативность, которая в настоящее время трактуется как личностная способность к творчеству. Креативность, применительно к профессиональной актуализирующих самосознание, направленная на эффективное и адекватное достижению максимальной эффективности профессиональной деятельности.

исследованиями мы делаем вывод о том, что креативное мышление студента проявляющаяся в интеллектуальной активности, отличительной особенностью которой выступает умение генерировать новые нестандартные идеи, выбирать продуктивные стратегии преобразования и трансформации исходного объекта при решении познавательных задач, обусловливающих развитие дискурсивнокреативных способностей студента в ходе интерпретации и понимания, декодирования, девербализации, экспликации профессионально значимой информации.

3. Выделены специальные креативные способности, актуализирующие технического вуза. Таковыми выступают дискурсивно-креативные обеспечивающее эффективное речевое взаимодействие, так как выступает коммуникативно-речевым механизмом его организации с учетом характера общения, экстралингвистического и лингвистического компонентов и направлено на выделение имплицитно представленной профессионально значимой информации.

4. Анализ литературы по изучаемому вопросу позволил сделать вывод о том, что развитию креативного мышления способствует мотивированная познавательная деятельность, основу которой составляет разрешение противоречий или проблем, получающих выражение в виде познавательной задачи.

средства развития креативного мышления студента в образовательном процессе технического вуза, который заключается в совокупности ее ресурсов, представленных имплицитными знаниями и скрытым, неясным характером действий по преодолению имеющихся противоречий и затруднений, и возможностей за счет актуализации познавательной и мыслительной активности студента самостоятельно добывать знания и переносить ранее усвоенные умения и навыки в новую ситуацию, извлекать неизвестное до этого содержание объекта при поиске и выборе возможных вариантов разрешения противоречия.

5. Выявлено, что развитие креативного мышления студентов обусловлено самим процессом решения познавательных задач на основе иноязычного научно-технического дискурса, который заключается в активизации тех мыслительных операций (экспликация, декодирование, девербализация), которые способствуют глубине, беглости, гибкости и оригинальности информации. Решение познавательных задач предполагает постепенно усложняющийся характер учебно-познавательной деятельности (от стандартной – обучающей – поисковой – проблемной – к креативной).

Возможности познавательных задач содействуют развитию креативного мышления студента технического вуза, стимулируют самопознание, познавательный интерес и активность, позволяют осознанно подходить к решению познавательных задач, глубоко понимать и осваивать учебные знания и способы деятельности, создают повышенную мотивацию обучения, а также предпосылки реализации себя в познании, учебной деятельности и последующей профессиональной творческой деятельности.

6. Определены педагогические условия реализации программы развития креативного мышления, которые позволяют повысить эффективность изучаемого процесса, а именно: включение студента в систему педагогического взаимодействия «студент-педагог технического вуза»; целенаправленное изменение характера познавательной деятельности в ходе реализации программы развития креативного мышления студента технического вуза: от адаптивно-репродуктивного к алгоритмично-эвристическому и рефлексивнотворческому в процессе декодирования, девербализации, экспликации, понимания и интерпретации иноязычного дискурса; организация процесса решения познавательных задач посредством гуманитарных технологий коммуникативного характера (личностно-ориентированных, когнитивноориентированных, деятельностно-ориентированных и профессиональноориентированных).

7. Разработана программа развития креативного мышления студента технического вуза, которая представляет собой следующие взаимосвязанные компоненты: целевой, методологический, содержательно-технологический, аналитико-результативный.

Изложенные в первой главе концептуальные положения позволили нам провести экспериментальную работу, основные моменты которой будут раскрыты во второй главе.

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по развитию креативного мышления студента технического вуза в ходе решения познавательных эксперимента, способы диагностики развития креативного мышления у студентов технического вуза в процессе изучения иностранного языка;

приводятся результаты реализации педагогических условий, способствующих более эффективному протеканию организуемого процесса; выделяются критерии и показатели развития креативного мышления студентов на разных этапах эксперимента; анализируются результаты эксперимента, характеризующие уровень развития креативного мышления студентов.

2.1. Цель, этапы и содержание опытно-экспериментальной работы В данном параграфе раскрываются логика и задачи проведения опытноэкспериментальной работы по реализации программы по развитию креативного мышления студента технического вуза, приводится методика диагностики, количественные и качественные результаты уровней сформированности креативного мышления студента.

Теоретическое исследование понятия «креативное мышление» как философской и психолого-педагогической категогии находится в тесной взаимосвязи с практической педагогической деятельностью и определяется существенной ролью креативного мышления в образовательном процессе вуза, а именно в деятельности педагога и студента. Значение эмпирических данных как результата экспериментальной работы для подтверждения теоретических выводов обусловливает предположение о том, что креативное мышление выступает инструментом решения многих затруднений и оказывает влияние на успешность процесса образования в техническом вузе.

Определение логики и задач осуществления опытно-экспериментальной работы (далее ОЭР) по реализации программы развития креативного мышления студента в образовательном процессе технического вуза позволяют опережать риски, проявляющиеся в процессе организации работы по проблеме исследования, придать прогностический характер управлению качеством проведения ОЭР.

Опытно-экспериментальная работа осуществлялась с 2011 по 2014 год в Самарском государственном техническом университете на факультете машиностроения и автомобильного транспорта. Всего в эксперименте приняли участие 187 человек, из которых было отобрано 100 студентов для ОЭР – человек в составе экспериментальной группы и 54 человека в составе контрольной группы.

Цель опытно-экспериментальной работы – апробировать программу развития креативного мышления студентов технического вуза на примере изучения иностранного языка и проверить эффективность ее реализации.

Поставленная цель обозначила характер определенных задач, решаемых в ходе опытно-экспериментальной работы, а именно:

- выяснить реальное состояние решения данной проблемы в современной науке и педагогической практике;

- выявить критерии и показатели развития креативного мышления студентов технического вуза в процессе работы с иноязычным научнотехническим дискурсом;

- экспериментально проверить эффективность гипотезы и разработанной программы, а именно влияние обозначенных педагогических условий на развитие креативного мышления студента технического вуза в процессе работы с иноязычным научно-техническим дискурсом.

Для реализации намеченной цели и решения поставленных задач опытноэкспериментальной работы мы выделили три основные этапа – аналитикоорганизационный (констатирующий эксперимент), концептуальноформирующий (формирующий эксперимент), контрольно-обобщающий, характеристика которых представлена в таблице 3.

Аналитико-организационный (констатирующий) Концептуально-формирующий Контрольно-обобщающий При формулировании цели исследования – обосновать программу развития креативного мышления студента технического вуза – мы руководствовались тем, что креативное мышление студента технического вуза как конструктивная деятельность личности проявляется в активизации комплекса интеллектуальных и личностных особенностей индивида по самостоятельному выдвижению проблем, гибкому подходу к их разрешению, генерированию оригинальных идей и их нешаблонному воплощению, познавательных задач в ходе осмысления, интерпретации, декодирования, девербализации, экспликации, рефлексии при работе с иноязычным научнотехническим дискурсом.

Конкретизация научных представлений и структуре креативного мышления предполагает определение критериев, представляющих качества, признаки, свойства изучаемого феномена, позволяющих судить о его состоянии и уровне функционирования и развития. Измеряемый критерий уточнен при помощи показателей – количественных или качественных характеристик сформированности каждого качества, свойства, признака выбранного критерия изучаемого объекта.

Анализ психолого-педагогической литературы и накопленного опыта по рассматриваемой проблеме позволил охарактеризовать креативное мышление студента технического вуза по мотивационному (ориентация на поиск путей реализации личностного потенциала), когнитивному (знания о способах развития креативного мышления) и деятельностному (актуализация знаний о креативном подходе к решению задач) критериям и соответствующим показателям.

Значимость выявленных критериев объясняется тем, что:

- успех в любой деятельности, креативной в том числе, недостижим без сформировавшихся личностных интересов, потребностей и мотивов; осознание профессиональной деятельности инициирует стремление для его эффективного развития;

- знания студентов о феномене креативности, креативного мышления, его образовательного процесса, что, в свою очередь, найдет отражение в дальнейшей профессиональной деятельности;

- умение студентов придавать креативную направленность своим действиям в нестандартных ситуациях и умение эффективного взаимодействия с окружающими людьми позволяет реализовать себя как творческую личность и индивидуальность.

С целью получения достоверных результатов проводимого эксперимента с учетом отобранных критериев мы определили уровни развития креативного мышления студентов технического вуза в процессе изучения иностранного языка.

Уровневый подход является приемлемым для нашего исследования, поскольку он дает возможность изучить любой процесс развития личности как переход от одного уровня к другому, более сложному и отличному по качеству.

Подтверждение этому мы находим в работах С.Л. Рубинштейна, который писал, что «каждая ступень, будучи качественно отличной от всех других, представляет относительно целое, так что возможна ее психологическая характеристика как некоторого специфического целого. Всякая предшествующая стадия представляет собой подготовительную ступень к следующей; внутри ее нарастают в начале в качестве подчиненных мотивов те силы и отношения, которые, став ведущими, дают начало новой ступени развития». [244] Измеряемые критерии, их показатели и уровни сформированности креативного мышления студента технического вуза были представлены в первом параграфе первой главы. Приведем обобщенный вариант изложенной информации.

1. Высокий уровень (творческий) развития креативного мышления студента технического вуза.

Студент осознает мотив как цель деятельности, обладает устойчивостью установки на развитие креативного мышления, речевую деятельность при работе с профессионально значимой текстовой информацией, ориентирован на построение конструктивного взаимодействия. Студент знает сущность, принципы развития креативного мышления при решении коммуникативных познавательных задач, а именно: этапы, особенности ее решения на основе научно-технического дискурса. Студент проявляет высокую степень креативности в вопросах решения познавательных задач, выдвижения и проверки гипотезы, постановки цели, задач, анализа и обработки информации научно-технического характера.

2. Средний (оптимальный) уровень развития креативного мышления студента технического вуза.

Установка студента на креативное мышление осознается при наличии внешних стимулов (педагогическая поддержка педагога, социальная значимость предмета и др.). Знания студента системны, но не до конца осознаны. Студент проявляет умеренную самостоятельность и способность к анализу ситуации. Решение познавательных задач имеет стимульнопродуктивный характер.

3. Низкий (допустимый) уровень развития креативного мышления студента технического вуза.

Поверхностная установка студента на креативное мышление. Слабо выраженные мотивы к коммуникативному взаимодействию, не инициирует внесение новых идей в коллективе. Знания студента имеют фрагментарный характер, что отражается в низкой степени творческой активности. Студент не способен преодолевать инерцию мышления, не умеет применять полученные знания в практической деятельности при решении познавательных задач в процессе работы с научно-техническим дискурсом.

С целью получения достоверного репрезентативного материала по исследуемой проблеме было проведено анкетирование среди студентов.

Адаптированный опросник [166] представлял оптимальную совокупность вопросов, позволяющих получить данные по мотивам, инициирующим деятельность студентов по развитию креативного мышления (соответствие мотивационному компоненту креативного мышления), знаниям студентов о понятиях «креативность», «креативное мышление» (соответствие когнитивному компоненту), способностям студентов осуществлять анализ проблемной ситуации, формулировать и проверять гипотезы, осуществлять рефлексию самого процесса разрешения противоречия и полученного результата.

Полученные результаты свидетельствуют о преобладании у студентов мотивации боязни неудач или ее отсутствии. Основная масса обучающихся (61,3%) отметила, что выполняют требования преподавателей только с целью получения зачета или удовлетворительной оценки за экзамен. Другая часть опрошенных (22,5%) была не заинтересована в дальнейшем личностном росте, и только 16,2% студентов проявили желание самосовершенствоваться для получения интересной работы по окончании вуза.

Похожая картина сложилась относительно знаний студентов о сущности распространенный ответ на вопрос «Что такое креативность и креативное мышление?» был «это модные понятия, которые часто используются в рекламе и разных сферах жизни» (48,6%). Другие студенты отмечали, что это «создание или придумывание чего-то нового» и «мыслить по-другому» (32,7%).

Оставшаяся часть обучающихся указала на деятельностный характер креативного мышления, его новизну и оригинальность и личностную значимость (18,7%).

Абсолютное большинство студентов испытывало затруднение в определении способов развития креативного мышления и предложений об изменении учебного процесса для активизации познавательной деятельности в контексте развития креативного мышления. Анализ занятий доказал, что студенты не до конца осознают важность умения решать познавательные задачи, что выражалось в отсутствии инициативы, самостоятельности, неумении «правильно» думать.

Таким образом, отметим, что выявленные недостатки в мотивации исследуемого феномена негативным образом отражаются на всей учебной деятельности, выступая препятствием его развития.

С целью исследования развития креативного мышления студента технического вуза по мотивационному критерию был адаптирован тест М.

Брайона «Стимулирование и мотивация», состоящий из 12 утверждений, с «затрудняюсь ответить». Утверждения заставляли студента задуматься об уделении большего внимания положительным результатам его деятельности, о его ответственности за свое самосовершенствование, о постановке целей и задач, о мотивировании других людей, о его желании усовершенствовать окружающий мир, талантливых людях в его окружении, работе, где ценится неординарная точка зрения. [33] Результаты проведенного тестирования представлены в таблице 4.

Развитие креативного мышления студента технического вуза по мотивационному критерию на констатирующем этапе эксперимента.

Мотивационный Представленные данные позволили сделать вывод, что в своем большинстве студенты проявляли ситуативный интерес развитию креативного мышления, обусловленный новизной деятельности и не базирующийся на совокупности знаний и опыта их применения. Наблюдалась ситуативность ценностного отношения к креативному мышлению, стимульный характер потребности в познавательной деятельности (педагогическая поддержка педагога, социальная значимость предмета и др.), эпизодическое стремление развивать дискурсивно-креативные способности.

Изучение развития креативного мышления студента технического вуза по когнитивному критерию осуществлялось посредством адаптированного теста М. Брайона на вербальное мышление для оценки способности восприятия и критического осмысления информации, представленной в вербальном виде, состоящего из восьми блоков: 1) связь слов; 2) синонимы; 3) антонимы; 4) найдите новое слово; 5) поменяйте слова местами; 6) восстановите порядок предложений; 7) выберите наиболее подходящее слово; 8) прочитайте текст и оцените правильность утверждений. Динамика и результаты исследования развития креативного мышления студента по когнитивному критерию представлены в таблице 5.

Развитие креативного мышления студента технического вуза по когнитивному критерию на констатирующем этапе эксперимента.

Полученные результаты свидетельствовали об очень поверхностном знании студентов сущности понятий «креативность», «креативное мышление»

и непонимании их взаимосвязи с концептами «познавательная задача» и «дискурсивно-креативные способности». Осведомленность студентов ограничивалась модой на употребление слова «креативность» в разных сферах жизнедеятельности. Возникали трудности в ходе выполнения заданий по причине отсутствия знаний о механизмах решения познавательных задач.

С целью определения уровни развития креативного мышления студента по деятельностному критерию использовался адаптированный опросник «Диагностика развития творческого потенциала студента», состоящий из вопросов и использующий девятибалльную шкалу самооценки степени выраженности личностных качеств в совокупности с частотой их проявления в деятельности. [141] Студентам предлагалось ответить на такие вопросы, как:

Насколько вы способны организовать эксперимент, включиться в научное творчество? В какой степени вы являетесь генератором идей? В какой степени сотрудничество, сотворчество, коммуникабельность способствуют решению ваших творческих задач? Как часто начатое вами дело удается вам довести до конца? Часто ли вам удается сориентироваться в выборе приема действия в соответствии с новыми условиями деятельности? Как часто вам приходилось предпринимать в жизни такое, что было воспринято даже вашим окружением как принципиально новое дело? и т.д. Динамика и результаты исследования развития креативного мышления студента по когнитивному критерию представлены в таблице 6.

Развитие креативного мышления студента технического вуза по деятельностному критерию на констатирующем этапе эксперимента.

Деятельностный Преобладание показателей низкого уровня говорит об отсутствии умений ориентироваться в проблемной ситуации и выдвигать гипотезы по их разрешению; проявлять индивидуальный стиль деятельности; комбинировать и преобразовывать усвоенные ранее средства в новых ситуациях; самостоятельно продвигаться к поставленным целям.

предложенная программа диагностики уровня развития развития креативного мышления студента технического вуза (критерии, показатели, методы диагностики и математической обработки результатов) реализовывались в процессе констатирующего и формирующего экспериментов.

Результаты констатирующего этапа эксперимента предопределили необходимость реализации программы по развитию креативного мышления студента технического вуза на основе решения познавательных задач.

2.2. Реализация программы развития креативного мышления студента технического вуза в ходе решения познавательных задач Экспериментальная работа проводилась в условиях, максимально приближенных к будущей деятельности студентов по развитию креативного мышления средствами познавательной задачи. При этом предусматривались теоретические и практические умения будущих бакалавров в соответствии с принципом профессионально-деятельностной направленности их подготовки.

познавательных задач осуществлялось, органически сливаясь с потребностями технического вуза.

Анализ дисциплин гуманитарного цикла показал, что они создают основу для формирования общекультурных и профессиональных компетенций согласно Федеральному государственному образовательному стандарту.

Средством реализации программы развития креативного мышления студента технического вуза являлся разработанный спецкурс «Познавательная задача как средство развития креативного мышления студента технического вуза» для машиностроении», формирующий владение культурой мышления, знанием его общих законов, способностью в письменной и устной речи правильно (логически) оформлять его результаты (ОК-18); владение процессом творчества (поиск идей, рефлексия, моделирование) (ОК-28); готовность к поиску, созданию, распространению, применению новшеств и творчества в образовательном процессе для решения профессионально-педагогических задач (ПК-13); готовность к применению технологий формирования креативных способностей при подготовке рабочих (специалистов) (ПК-14).

При тематической разработке спецкурса мы исходили из необходимости осмысления студентами значимости навыков решения познавательных задач для развития креативного мышления.

Спецкурс был направлен на качественное обновление содержания базовой дисциплины «Иностранный язык», актуализацию знаний о понятиях «креативность», «креативное мышление», «познавательная задача», «научнотехнический дискурс», о современных гуманитарных технологиях для развития креативного мышления в аспекте работы с научно-техническим дискурсом; на формирование умений и навыков самостоятельно анализировать и интерпретировать профессионально значимую информацию, видеть проблему, выдвигать гипотезу, разрабатывать собственное решение познавательной задачи. В ходе теоретических и практических занятий задавалась направленность на развитие таких значимых для будущей профессиональной деятельности качеств, как гибкость мышления, умение быстро перестраиваться на решение новых проблем, анализировать, прогнозировать, моделировать, что повышало мотивацию профессионального интереса студента.

Следовательно, введение спецкурса имело следующие преимущества в оптимизации обучения решению познавательных задач на иностранном языке:

- возможность вывести студентов на уровень активного владения профессиональной терминологией на третьем курсе, когда дисциплина «Иностранный язык» уже не изучается;

- возможность повышения мотивации к познавательной деятельности посредством иностранного языка, что особенно важно в неязыковом вузе;

профессиональной деятельности и требующих коммуникативных навыков взаимодействия с партнерами.

В ходе экспериментальной работы были выделены педагогические условия реализации программы развития креативного мышления студента технического вуза, каждое из которых раскрывало значимость умений и навыков решения познавательных задач для исследуемого процесса, а в совокупности способствовали целенаправленному отбору, конструированию и применению познавательных задач, организационных форм их решения, обеспечили четкость определения конечной цели или результата, который необходимо достигнуть; осознание комплексного характера применения условий для совершенствования образовательного процесса; выступали как результат, достигнутый в процессе их реализации.

В процессе решения познавательных задач на основе научнотехнического дискурса мы учитывали многоаспектную направленность накопленных студентами знаний об окружающей действительности, социальном взаимодействии, феномене креативности; позитивную мотивацию студента на самопознание, саморазвитие, осознание себя субъектом творческого самоосуществления; приобретение опыта в разнообразных сферах познания, общения и социальной практики. Комплекс педагогических условий обеспечил сочетание, неразрывное соединение, совместимость, непротиворечивость совокупности обстоятельств, сконструированных педагогом, позволяющих обеспечить развитие креативного мышления студентов технического вуза. Это потребовало: