«Познавательная задача как средство развития креативного мышления студента технического вуза ...»

Министерство образования и наук

и Российской Федерации

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

Высшего профессионального образования

«Оренбургский государственный педагогический университет»

На правах рукописи

Лабзина Полина Глебовна

Познавательная задача как средство развития

креативного мышления студента технического вуза Специальность 13.00.08 – теория и методика профессионального образования Диссертация На соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Москвина Алла Владимировна Оренбург Содержание Введение………………………………………………………...………………….. Глава 1. Теоретические аспекты развития креативного мышления студента технического вуза в ходе решения познавательных задач…………………………………………………………………..…………… Креативное мышление студента технического вуза как психологопедагогическая проблема ………………………………………..……………..…. Педагогический потенциал познавательной задачи как средства развития 1.2.

креативного мышления студента технического вуза………………………………………………………………………….…….… Программа развития креативного мышления студента технического 1.3.

вуза………………………………………………………………………..….……... Выводы по 1 главе………………………………………………………..….…….. Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по развитию креативного мышления студента технического вуза в ходе решения познавательных задач…………………………………..… Цель, этапы и содержание опытно-экспериментальной 2.1.

работы………………………………………………………………………………. 2.2. Реализация программы развития креативного мышления студента технического вуза в ходе решения познавательных задач……………..…..….. 2.3. Динамика развития креативного мышления студента технического вуза …………………………………………………………………………………..…. Выводы по 2 главе……………………………………………………………...… Заключение………………………………………………………………………... Библиография……………...…………………………………………………...…. Приложения………………………………………………………………….…..... Введение Актуальность исследования. Социокультурные и социальноэкономические преобразования, происходящие в современном российском обществе, требуют от выпускника вуза умения самостоятельно решать проблемы и поставленные задачи, реагировать на меняющиеся условия жизнедеятельности. Актуализируется необходимость креативной личности, способной успешно адаптироваться к изменениям в профессиональной и социальной среде, готовой к рефлексии, анализу происходящих событий в рамках кризисного настоящего и неопределенного будущего. В связи с этим одной из основных целей современной высшей школы выступает развитие креативного мышления студента, его творческих способностей, активизирующих возможности его самоопределения, самостоятельности, мобильности, способности работать в проблемных ситуациях.

Новая образовательная парадигма актуализирует создание условий для овладения личностью теми способами деятельности и моделями мышления, которые будут способствовать развитию творческого отношения к окружающему миру, формированию креативных качеств.

Результаты исследований В.И. Андреева, В.И. Загвязинского, М.М.

Зиновкиной, В.Г. Рындак, А.П. Тряпицыной показали, что по окончании вуза лишь незначительная часть выпускников способна решать сложные профессиональные проблемы. Из этого следует, что процесс подготовки будущего специалиста должен подразумевать не только передачу фундаментальных и профессиональных знаний, но и обучение мыслительной деятельности, а именно развитие креативного мышления студента. Преодолеть барьер сложности в адаптации к быстрой смене профессиональных и информационных технологий будущему специалисту позволит овладение методологией и теорией развития креативного мышления, готовность к генерированию нестандартных идей и их реализации.

Именно развитие креативного мышления открывает новые возможности не только для образования, но и для достижения личностных результатов;

нестандартных ситуациях, обеспечивает ситуации будущей профессиональной успешности. В Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации»

№273-ФЗ от 29 декабря 2012 года, «Национальной доктрине образования Российской Федерации до 2025 г.», Федеральном государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования специалистами (бакалаврами) процессом творчества (поиск идей, рефлексия, моделирование), культурой мышления, знанием его общих законов, способствующих принятию организационно-управленческих решений в нестандартных ситуациях и готовности нести за них ответственность;

способностей.

Особое место в системе высшего образования занимает техническое, обеспечивающее подготовку кадров высшей квалификации для материального производства. Напряженная экономическая и социальная обстановка в обществе отражается на подготовке выпускников высших учебных заведений технического профиля. Главный недостаток технического образования проявляется в том, что унифицированность и однонаправленность процесса получения готовых знаний формирует не способного к воспроизводящей деятельности бакалавра инженерных специальностей, у которого не возникают сомнения в абсолютности приобретаемых знаний, исключается возможность формулирования новых вопросов, резко снижается творческая активность личности в сфере самообразования, снижается уровень производственной, общественной и научной работы. Это вызывает психологический и социальный дискомфорт в условиях новой ситуации на рынке занятости инженерных кадров, их неадекватное отношение к учебе, неустойчивость мотивации, высокий уровень тревожности из-за неуверенности в своем профессиональном будущем.

Между тем одним из наиболее продуктивных периодов развития креативного мышления является юношеский возраст, когда проявляются способности к самостоятельности в получении знаний и продуктивному мышлению; происходит формирование представления о собственной жизненной позиции, осознание себя как целостной личности.

Заданной тенденции на развитие креативного мышления студента отвечает познавательная задача, этапы решения которой соответствуют стадиям творческой (креативной) деятельности (постановка проблемы, выработка гипотезы, решение, анализ результата). Содержание и условия профессиональной работы будущего бакалавра всегда проблемны и требуют разрешения противоречий, поэтому в нашем исследовании средством развития креативного мышления выступает познавательная задача, процесс решения которой способствует формированию активной, инициативной личности, умеющей при опоре на научные знания анализировать и принимать обоснованные решения при выполнении своих функциональных обязанностей.

В науке к настоящему времени накоплен достаточный объем знаний, сложились определенные теоретические предпосылки, необходимые для постановки и решения исследуемой проблемы:

- креативность трактуется учеными как дивергентное мышление (Дж.

Гилфорд, Е.П. Торренс, М.А. Холодная); творческие интеллектуальные способности (Ф. Баррон); система личностных качеств, побуждающих личность к творческой самореализации и саморазвитию (В.Г. Рындак); интеллектуальная активность (Д.Б. Богоявленская); процесс переконструирования элементов в новых комбинациях (С.А. Медник); способность порождать оригинальные идеи в условиях разрешения или постановки новых проблем (А. Олах);

- выявлены существенные признаки креативного мышления как одного из интегральных социально значимых личностных качеств (Д.Б. Богоявленская, JI.C. Выготский, М. Вертгеймер, Дж. Гилфорд, Л.Л. Гурова, В.Н. Дружинин, О.К. Тихомиров);

- уточнено соотношение интеллектуальных способностей, творческих качеств и мышления индивида (В.И. Андреев, Д.Б. Богоявленская, Т.В.

Кудрявцев, Я.А. Пономарев, Е.П. Торренс и др.);

- определена сущность познавательной задачи, ее классификация, процесс решения, место и роль в процессе мышления (Г.А. Балл, А.В.

Брушлинский, Т.А. Ильина, Е.В. Ковалевская, И.Я. Лернер, А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов и др.);

- педагогический потенциал познавательной задачи рассматривается как возможность активизировать творческие ресурсы личности и раскрывается в работах Г.А. Балла, В.М. Вергасова, Л.Л. Гуровой, А.Н. Лука и др.;

- рассмотрены особенности юношеского возраста в контексте проблемы исследования (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, С.Л.

Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн и др.).

Междисциплинарный анализ состояния разработанности темы исследования позволил предположить, что в психолого-педагогической науке имеются определенные теоретико-методологические предпосылки для научной разработки исследуемого феномена. Вместе с тем отсутствуют исследования, посвященные комплексному и всестороннему анализу познавательной задачи как средства развития креативного мышления студента технического вуза с учетом реалий современной действительности.

Актуальность данного исследования определяется необходимостью разрешения противоречий между:

на социально-педагогическом уровне – между социальным заказом современного государства на развитие креативного мышления студента технического вуза и недостаточной готовностью высших учебных заведений и обучающихся к развитию креативного мышления;

на научно-теоретическом уровне – между имеющимся потенциалом учебных гуманитарных дисциплин в развитии креативного мышления студента на основе решения познавательных задач и отсутствием научно обоснованной программы его реализации;

на научно-методическом уровне – между потребностью вузовской образовательной практики в научно-методическом обеспечении развития креативного мышления студента и недостаточной разработанностью содержания, методов и форм исследуемого процесса в современной педагогической науке.

Обозначенные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: каков педагогический потенциал познавательной задачи как образовательного процесса технического вуза?

Актуальность изучаемой проблемы, недостаточная ее теоретическая разработанность и практическая востребованность обозначили выбор темы исследования: «Познавательная задача как средство развития креативного мышления студента технического вуза».

В исследование введено ограничение – опытно-экспериментальная работа проводилась со студентами технического вуза факультета машиностроения и автомобильного транспорта в процессе изучения иностранного языка.

Цель исследования – обосновать программу развития креативного мышления студентов технического вуза на основе решения познавательных задач.

Объект исследования – развитие креативного мышления студента в образовательном процессе вуза.

Предмет исследования: развитие креативного мышления студента в ходе решения познавательных задач в образовательном процессе технического вуза.

Гипотеза исследования. Предполагаем, что познавательная задача выступает средством развития креативного мышления студента технического вуза, обусловливающим его интеллектуальную активность, генерирование новых идей, поиск наиболее продуктивных стратегий практического решения оригинальных, нестандартных ситуаций, если обеспечиваются:

- включение студента в систему педагогического взаимодействия «студент-педагог технического вуза», инициирующую активизацию процессов профессионального (технического) и личностного самоопределения, саморазвития в аспекте построения жизненных перспектив будущей профессии актуализирующую коммуникативный характер взаимодействия участников образовательного процесса при решении познавательных задач дискурсивного характера, позволяющую раскрыть субъектность обучающегося, осмыслить и преодолеть барьеры и свойственные представителям технических профессий социальные риски (интровертность, аутичность, застенчивость, замкнутость и т.д.);

- целенаправленное изменение характера познавательной деятельности студента в соответствии с ее креативной направленностью в ходе реализации программы развития креативного мышления студента технического вуза: от адаптивно-репродуктивного, предполагающего выполнение элементарных шагов с указанием условий их применения, к алгоритмично-эвристическому, обеспечивающему преемственность перехода от простых, формальнологических действий к сложным, предполагающим применение заданных алгоритмических правил в новой ситуации, и рефлексивно-творческому, сочетающему логический анализ и интуицию в ходе реализации накопленных знаний и опыта;

- организация процесса решения познавательных задач посредством гуманитарных технологий коммуникативного характера (когнитивноориентированных – geocaching (геокэшинг), mind map (ментальная карта);

деятельностно-ориентированных – flickr технологии (фликр технологии),;

личностно ориентированных cheater Google («Детектор лжи»), creative problems (креативные проблемы), профессионально ориентированных– ролевые игры, «аквариум»).

Для реализации поставленной цели и проверки гипотезы определены следующие задачи исследования:

1. Уточнить содержание понятия «креативное мышление студента технического вуза».

2. Раскрыть педагогический потенциал познавательной задачи по развитию креативного мышления студентов технического вуза.

креативного мышления студентов в ходе решения познавательных задач дискурсивного характера.

исследуемой проблемы.

Методологическую базу исследования составил комплекс научных идей о человеке как активном субъекте, познающем и осваивающем мир в взаимообусловленности явлений окружающего мира; психологические, педагогические теории, раскрывающие категорию «креативное мышление» и «педагогический потенциал познавательной задачи»; исследования, определяющие роль познавательных задач в процессе мышления и обучения;

положения о диалектическом единстве мышления и языка; вопросы возрастной и педагогической психологии о закономерностях и принципах развития герменевтического подходов для обоснования принципов и стратегии исследовательской деятельности по развитию креативного мышления студента технического вуза.

Теоретическую основу исследования составляют положения философии, психологии, педагогики в контексте обозначенной проблемы и гипотезы.

Теоретико-методологические установки в выборе исследовательских позиций рассмотрены:

компетентностного подхода (И.А. Зимняя, В.В. Сериков, А.П. Тряпицына, А.В.

Хуторской), идеи герменевтического подхода (Г.И. Богин, В. Гумбольдт, В.

Дильтей, Ф. Шлеермахер);

- на общенаучном уровне: психолого-педагогические теории личности и деятельности (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, И.С. Кон, А.Н.

Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн); исследования роли познавательных задач в образовательном процессе вуза (В.И. Андреев, Г.С.

Альтшуллер, Г.А. Балл, П.Я. Гальперин, Д. Пойя, Я.А. Пономарев, В.Н.

Пушкин, Б.Х. Пикалов и др.); идеи мотивации учебной деятельности (А.Г.

Асмолов, Ю.Н. Кулюткин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); исследования теории креативности отечественных и зарубежных ученых (В.Ф. Вишнякова, Дж. Гилфорд, М.М. Зиновкина, С. Медник, Я.А. Пономарев, С.Л. Рубинштейн, В.Г. Рындак, К. Тейлор, Е.П. Торренс, М.А. Холодная и др.); исследования проблемы развития креативного мышления студентов (Ф. Баррон, Л.С.

Байтимерова, Д.Б. Богоявленская, Е.В. Бугакова, В.Н. Дружинин, А.М.

Матюшкин, А.В. Москвина, В.Н. Пушкин, В.Г. Рындак, О.К. Тихомиров, Е.П.

Торренс и др.); компетентностный подход к качеству подготовки студентов в вузе (И.Е. Брякова, А.А. Вербицкий, И.А. Зимняя, А.П. Тряпицына, А.В.

Хуторской); исследования герменевтического подхода как средства интерпретации и трактовки текста (Г.И. Богин, В.М. Букатов, В. Гумбольдт, В.

Дильтей, Ф. Шлейермахер);

способностей личности (Д.Б. Богоявленская, И.Е. Брякова, В.Н. Дружинин, А.В. Москвина, В.Г. Рындак); теоретические положения о сущности педагогических технологий (В.П. Беспалько, Г.К. Селевко, Д.В. Чернилевский и др.); о потенциале проблемно-эвристического обучения для развития креативного мышления студентов (И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, В.Н. Соколов, А.В. Хуторской); об особенностях решения познавательных задач по иностранному языку (И.А. Зимняя, Т.А. Ковалева, Е.В. Ковалевская, С.К.

Фоломкина, С.А. Шаповал, Г.И. Щукина,); положения о роли перевода в развитии креативного мышления (И.М. Берман, И.А. Зимняя, Л.И. Зильберман, М.Я. Цвиллинг, В.Н. Комиссаров, А.Д. Швейцер).

подтверждения исходных положений применялась система взаимосвязанных методов, соответствующих целям и задачам проводимого исследования, а также этапам экспериментальной работы: анализ философской, психологопедагогической и методической литературы по проблеме исследования с целью определения основных понятий; проводился психолого-педагогический эксперимент, включавший целенаправленное наблюдение, тестирование.

Осуществлялось обобщение результатов поиска в информационно-поисковых системах. Это позволило определить уровень разработанности проблемы в педагогической теории и практике и выявить пути ее оптимального решения. В ходе эксперимента применялись общедиагностические методы – беседа, анкетирование, тестирование, анализ результатов деятельности студентов, заключительном этапе работы в целях проверки достоверности полученных результатов применялись методы математической статистики в обработке данных.

Эмпирическая база и основные этапы исследования.

Исследование проводилось поэтапно с 2009 по 2014 годы на базе Самарского государственного технического университета на факультете машиностроения и автомобильного транспорта.

Всего в эксперименте приняли участие 187 человек. Из них были отобраны 100 человек для формирования опытно-экспериментальной группы в составе 46 студентов факультета машиностроения и автомобильного вышеупомянутого факультета.

На первом этапе (теоретико-поисковый, 2009-2011 гг.) были определены исходные позиции исследования. Проведенный анализ философской, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования позволил определить его теоретико-методологические основания, определить объект, предмет, цель и задачи, выдвинуть гипотезу. Изучалось состояние проблемы развития креативного мышления студента технического вуза с целью выявления актуальности рассматриваемого вопроса в теоретическом аспекте и выборе исходных теоретических установок, спроектирован комплекс педагогических условий, разработана диагностическая программа по определению уровней развития креативного мышления студента. Основные методы исследования: теоретический анализ научной литературы и изучение нормативных документов, целенаправленное педагогическое наблюдение, анкетирование, тестирование, анализ продуктов деятельности, проведен констатирующий эксперимент, в ходе которого выявлен уровень развития креативного мышления студента технического вуза.

осуществлялась опытно-экспериментальная работа по апробации и реализации разработанной программы развития креативного мышления студента в ходе решения познавательных задач, проводился обучающий эксперимент, в ходе которого апробировалась данная программа, конкретизированы понятийный аппарат, гипотеза исследования. Основные методы исследования:

моделирование, опытно-поисковая работа, анкетирование, наблюдение, статистическая обработка данных.

На заключительном этапе (2013-2014 гг.) проводились анализ и обобщение результатов педагогического эксперимента, подводились его итоги;

уточнялись теоретические и практические выводы; оформлялись результаты работы. Использовались следующие методы исследования: сравнительный анализ экспериментальных данных, обобщение, систематизация и интерпретация данных в табличную и диаграммную формы, проверялась достоверность полученных результатов с помощью методов математической статистики.

(подготовка специалистов в высших учебных заведениях); пункту (современные технологии профессионального образования); пункту (образовательная среда профессионального учебного заведения); пункту (гуманизация профессионального образования); пункту 21 (диагностика качества профессионального образования); пункту 29 (инновационные технологии в области профессионального образования); пункту 35 (интеграция общеобразовательной и профессиональной подготовки в учреждениях профессионального образования); пункту 36 (компетентностный подход в профессиональной подготовке специалиста).

Научная новизна исследования:

- уточнено понятие «креативное мышление студента технического вуза»

как конструктивная деятельность личности, проявляющаяся в интеллектуальной активности, отличительной особенностью которой выступает умение генерировать новые нестандартные идеи, выбирать продуктивные стратегии преобразования и трансформации исходного объекта при решении познавательных задач, обусловливающих развитие дискурсивно-креативных способностей студента в ходе интерпретации и понимания, нарративации (описания), декодирования (предметного опознания воспринятой информации на основе анализа и синтеза), девербализации (извлечения информации из языковых средств при переводе), экспликации профессионально значимой информации;

- обоснована программа развития креативного мышления студентов технического вуза на основе решения познавательных задач, отражающая целостное взаимодействие структурных компонентов (целевого, содержательного, результативного), включающая этапы решения познавательных задач (анализ состава задачи, перекодирование, поиск плана решения, ретроспективный анализ) и предполагающая развитие специальных дискурсивно-креативных способностей в процессе решения познавательных задач (учет экстралингвистического и лингвистического компонентов учебноречевой ситуации, выделение имплицитно представленной профессиональнозначимой информации);

- определены и экспериментально апробированы педагогические условия эффективности реализации программы развития креативного мышления студента технического вуза на основе решения познавательных задач при педагогического взаимодействия «студент-педагог технического вуза»;

целенаправленное изменение характера познавательной деятельности студента в ходе реализации программы развития креативного мышления студента технического вуза (от адаптивно-репродуктивного к алгоритмичноэвристическому и рефлексивно-творческому); организация процесса решения коммуникативного характера (когнитивно-ориентированных, деятельностноориентированных, личностно-ориентированных, профессиональноориентированных).

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что полученные материалы представляют теоретико-методологические основания подготовки будущего бакалавра технического вуза в условиях современного понимания социального заказа и тем самым вносят определенный вклад в теорию и методику о:

педагогическом потенциале познавательной задачи как средстве развития креативного мышления студента в образовательном процессе технического вуза, заключающегося в ее ресурсах (представленных имплицитными знаниями и скрытым, неясным характером действий по преодолению имеющихся противоречий и затруднений) и совокупности возможностей (за счет актуализации познавательной и мыслительной активности студента самостоятельно добывать знания и переносить ранее усвоенные умения и навыки в новую ситуацию, извлекать неизвестное до этого содержание объекта при поиске и выборе возможных вариантов разрешения противоречия), обогащающих теорию и методику развития креативного мышления студента технического вуза;

компетентностный, герменевтический, при ведущем компетентностном), позволяющей расширить теоретические представления о характере, процессе развития креативного мышления студентов в контексте решения познавательных задач; значение компетентностного подхода обусловлено зависимостью качества и эффективности подготовки будущего выпускника от сформированных в процессе обучения компетенций; герменевтический подход интенсифицирует познавательную деятельность посредством активизации ассоциативных связей, воображения, предоставляя возможность для развития когнитивного и мотивационного компонентов креативного мышления, а также способствует формированию креативной среды при помощи учебного материала;

- рисках педагогического взаимодействия (сдержанность, сухость, робость, замкнутость и напряженность, неуверенность в себе студентов;

неприятие преподавателем активной позиции обучающегося, нестандартности его мышления с одной стороны, а с другой - достижений в учебном процессе за счет стереотипности мышления; негативное влияние друг на друга субъектов взаимодействия в результате изменения их потребностей; отсутствие единого мнения преподавательского состава по поводу использования креативных методов и средств обучения), знание и учет которых расширяют научные представления о способах повышения эффективности развития креативного мышления студента технического вуза.

Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что:

- разработанная и апробированная программа развития креативного мышления студента технического вуза может быть применена для реализации основных направлений креативного развития личности, представленных в Федеральном государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования;

направлено на совершенствование дискурсивно-креативных способностей студента технического вуза посредством включения механизмов ассоциации, интуиции, анализа и синтеза, эвристических приемов и фасилитирует выход студента на уровень решения коммуникативно-познавательных задач;

креативного мышления студента технического вуза на основе решения познавательных задач: когнитивно-ориентированные технологии– geocaching (геокэшинг), mind map (ментальная карта); деятельностно-ориентированные ориентированные технологии -cheater Google («Детектор лжи»), creative problems технологии – ролевые игры, «аквариум»);

уровневых характеристик (творческий, оптимальный, допустимый) развития соответствующими им показателями обеспечивает системность, логичность, объективность контроля и мониторинга результатов исследования;

- разработано научно-методическое обеспечение процесса развития креативного мышления студентов в контексте решения познавательных задач, что существенно обновляет содержание образовательного процесса вуза.

На защиту выносятся следующие положения:

конструктивная деятельность личности, проявляется в интеллектуальной активности, отличительной особенностью которой выступает умение генерировать новые нестандартные идеи, выбирать продуктивные стратегии познавательных задач, обусловливающих развитие дискурсивно-креативных способностей студента в ходе интерпретации и понимания, нарративации, декодирования, девербализации, экспликации профессионально-значимой информации;

2. Программа «Познавательная задача как средство развития креативного мышления студента технического вуза» базируется на компетентностном и герменевтическом подходах (при ведущем компетентностном), принципах связи языка и мышления, рефлексии, проблемности, интеграции и дифференциации, профессиональной направленности, ориентации на естественное выращивание структурно отражает компоненты: целевой, который определяет ведущий креативного мышления, способов организации их осуществления в рамках личностно-развивающей, субъектно-активизирующей и познавательной деятельности; результативный, определяющий качество и позитивную динамику развития креативного мышления студентов по выявленным критериям и соответствующим показателям (мотивационному, когнитивному и деятельностному); включает этапы решения познавательных задач (анализ состава задачи, актуализация и организация знания, перекодирование задачи, поиск плана решения, ретроспективный анализ задачи) и предполагает развитие специальных умений решения задач (умение анализировать состав задачи, умение переформулировать задачу, умение расширять диапазон эвристик, умение составлять план решения, аргументировать действия, выделять обобщенный алгоритм действия, умения ретроспективного анализа);

3. Познавательная задача выступает средством развития креативного мышления студента технического вуза, так как является способом качественного изменения продуктивных процессов мышления, которые приводят к становлению исследовательских и рефлексивных умений, способности применять полученные теоретические и практические знания в новой ситуации в профессиональной сфере при реализации следующих педагогических условий:

- включении студента в систему педагогического взаимодействия «студент-педагог технического вуза»;

- целенаправленном изменении характера познавательной деятельности студента в ходе реализации программы развития креативного мышления студента технического вуза: от адаптивно-репродуктивного к алгоритмичноэвристическому и рефлексивно-творческому в процессе декодирования, девербализации, экспликации, понимания и интерпретации иноязычного дискурса;

- организации процесса решения познавательных задач посредством гуманитарных технологий коммуникативного характера.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе педагогической деятельности и посредством организации опытнопоисковой работы на базе Самарского государственного технического университета. Основные положения исследования и его результаты нашли отражение в статьях и выступлениях автора на V Самарской Всероссийской научно-практической конференции «Актуальные проблемы развития высшего и среднего образования на современном этапе» (Самара, 2008); VI Международной научной конференции «Наука и образование» (Белово, 2006);

II Всероссийской научно-практической конференции «Российское образование в XXI веке: проблемы и перспективы» (Пенза, 2006); научно-практической конференции «Проблемы и перспективы профессиональной педагогики»

(Самара, 2008).

Достоверность результатов исследования обеспечивается научной обоснованностью исходных теоретико-методологических положений, базирующихся на фундаментальных концепциях современного образования;

оптимальном сочетании научно-теоретического и эмпирического материала;

последовательностью проведения экспериментальной работы.

Структура и объем диссертации соответствует логике проведенного научного исследования. Диссертация включает введение, две главы (шесть параграфов), заключение, список использованной литературы (262 источника, в том числе 15 – на иностранном языке), 7 приложений. Диссертация содержит в тексте 11 таблиц и 2 диаграммы.

Во введении обосновывается актуальность, определяется научный аппарат исследования (проблема, цель, объект, предмет, гипотеза, задачи), раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические аспекты развития креативного мышления студента технического вуза в ходе решения познавательных задач» осуществлен анализ философской, психолого-педагогической литературы по проблеме; уточнено проблемное поле исследования; определен категориально-понятийный аппарат; выявлены педагогические возможности развития креативного мышления студента; выработаны педагогические условия реализации программы развития креативного мышления студента в ходе решения познавательных задач.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по развитию креативного мышления студента технического вуза в ходе решения познавательных задач» описываются логика и содержание педагогического эксперимента, техника диагностики уровня развития креативного мышления студентов, апробация педагогических условий, обеспечивающих эффективность исследуемого процесса, анализируются и обобщаются результаты эксперимента.

В заключении сформулированы основные выводы исследования, подтверждающие гипотезу и основные положения, выносимые на защиту, определяются перспективы дальнейшего исследования проблемы.

Глава 1. Теоретические аспекты развития креативного мышления студента технического вуза в ходе решения познавательных задач.

Глава посвящена теоретическому анализу проблемы развития креативного мышления студента технического вуза в контексте решения познавательных задач и содержит обоснование методологических позиций, ведущих идей исследуемого явления. В главе рассмотрен процесс и определены возможности развития креативного мышления студента в ходе решения познавательных задач как психолого-педагогическая проблема.

Креативное мышление студента технического вуза как психологопедагогическая проблема.

В параграфе раскрываются понятия «креативность», «мышление», «креативное мышление», «личность студента технического вуза» как субъекта исследования, «научно-технический дискурс»; рассматриваются позиции ведущих ученых, определяющих сущность проблемы развития креативного мышления студента в образовательном процессе технического вуза.

В контексте нашего исследования рассмотрим дихотомию понятий «творчество» и «креативность», поскольку часто они используются как взаимозаменяемые. Идентичными их делает подход к анализу сущности данных понятий:

Я.Л. Пономарев и др.);

- как интеллект творческих предпосылок и творческой деятельности (Д.Б. Богоявленская, А.В. Брушлинский, О.К. Тихомиров и др.).

Ряд исследователи соотносят понятия «творчество» и «креативность» как рядоположенные. Первое выступает как процесс и результат, второе – как субъективная детерминанта творчества, т.е. как мотивационно-потребностная основа творчества. Другими словами, творческие способности определяются через креативность личности, которая, в свою очередь, является сущностной составляющей творческого процесса.

Однако, для нашего исследования значимым является уточнение представлений о том, какое содержание вкладывается в понятие «креативность», и в чем разница между креативностью и творчеством.

Понятие «креативность» и «творческие способности», как отмечает Г. А.

Халюшова [219], кажутся синонимичными, что приводит к вопросу о целесообразности использования иноязычного термина. Необходимо уточнить, что креативность правильнее определить не только как некоторую творческую способность или совокупность таковых, а как способность к творчеству, и, несмотря на близость этих понятий, они не идентичные.

Для разведения понятий «креативность» и «творчество» в современной науке используются две характеристики: предметно-результативная (для обозначения творчества) и процессуально-субъективная (для обозначения креативности). [208] Обращаясь к современным трактовкам креативности, мы делаем вывод, что в философии креативность определяется как категория актуализации в личности творца, результат созидания субъективно и объективно нового продукта. В психологии большинство исследователей под креативностью понимают некую совокупность мыслительных и личностных особенностей.

Креативность в профессиональной педагогике и методике рассматривается как способность к творчеству, принятию и созданию нового, нестандартному мышлению, генерированию большого числа оригинальных и полезных идей.

[35, 114] Важно отметить, что творчество понимается в целом как деятельность, ведущая к развитию и направленная на создание нового, а креативность понимается как способность к такой деятельности.

Обращаясь к теоретическому анализу сущности феномена креативности, следует отметить, что многие аспекты данной проблемы являются предметом изучения междисциплинарных направлений различных наук. До сих пор преимущественно предметом психологии. Исследователи в области педагогики анализировали эту проблему крайне недостаточно. В силу этого возникает потребность обобщить разрозненные сведения относительно понятия «креативность».

Концепция креативности как универсальной способности к творчеству была введена в науку Дж. Гилфордом после публикации его программной статьи «Креативность», излагающей новый подход к творчеству в терминах «креативной личности» и «креативной продуктивности».

С философской точки зрения креативность выражается в созидательной форме знаний и является идеальным объектом исследования её специальных внутренних законов. Исходя из них личность, осуществляя аксиологическую рефлексию, творит и создает мир.

Анализ философских учений [5, 19, 23, 41, 44, 45, 61, 182] по проблеме креативности позволил сделать вывод о том, что «важно не то, что творческое деяние есть "частный случай" предметной деятельности вообще, а, наоборот, именно творческий акт и деятельность вообще во всех ее проявлениях становится возможным именно из-за до-деятельностного и наддеятельностного креативного отношения. Не деятельность порождает из своей сферы творчество, а, наоборот, именно креативность задает вектор творчества и порождает новую деятельность, позволяя тем самым субъекту раскрыть свой личностный потенциал и подняться на более высокий уровень деятельности.

Вся без исключения допороговая сфера образовалась исторически только благодаря такой ведущей или первичной роли креативности». [47] Гипотетическая мысль о возможном источнике активизации творчества заключается в том, что креативная личность, находясь в требующих постоянного умственного напряжения ситуациях, в состоянии психологической неуверенности, окруженная парадоксами жизни и разносторонними точками зрения на одну проблему, ощущая фрустрирующее чувство, склонна к проявлению гибкости и находчивости в нестандартных решениях и оригинальных взглядах на проблему, что позволяет ей адаптироваться к новым условиям и предпринимать продуктивные действия. Креативность является целостным, диалектичным и ценностным измерением. Философский взгляд на креативность с позиции преобразования мира обусловливается тем, что «если фундаментальное креативное отношение субъекта к миру и к самому себе действительно приемлет, то оно включает также присоединимость к этому бытию (и знанию) некоего дополнения или восполнения сравнительно нового, небывалого результата». [48] Проблема креативности представляет обширное поле для философских, психологических и педагогических исследований. В контексте развития креативности существенную значимость представляет заключение А.Г. Маслоу о том, что «первичная креативность генетически заложена в каждом из нас. Она универсальна и ни в коем случае не уникальна». [147] Ученый также подчеркивает, что существует «первичная» и «вторичная» креативность, то есть стадии ее развития. [148] Таким образом, креативность заложена в человеке природой и может получить дальнейшее развитие.

«креативность». Креативность в узком значении слона – это дивергентное мышление (операции дивергентной продуктивности - Дж. Гилфорд, М.А.

Холодная), характерной особенностью которого является способность выдвигать множество в одинаковой степени правильных идей относительно одного и того же объекта. Креативность в широком смысле слова – это творческие интеллектуальные способности, и том числе способность привносить нечто новое в опыт [18], способность порождать оригинальные идеи в условиях разрешения или постановки новых проблем [256], способность осознавать противоречия, а также формулировать гипотезы относительно недостающих элементов ситуации [261], способность отказывайся от стереотипных способов мышления. [60] По мнению Дж. Гилфорда, креативность многогранна и включает в себя способность рисковать, дивергентное мышление, гибкость мышления, быстроту мышления, богатое воображение, восприятие неоднозначных вещей, высокие эстетические ценности, развитую интуицию. Гилфордом были выделены в качестве отдельных факторов такие способности, как беглость аналогий и противопоставлений, экспрессивная беглость (способность быстро составлять фразы), спонтанная гибкость (способность творческой личности быстро переключаться с одного класса объектов на другой), адаптационная гибкость (оригинальность), аудиовизуальная гибкость (способность придавать вербальной или визуальной форме задуманные очертания). [60] С. Тейлор [258], подобно Дж. Гилфорду, рассматривает креативность не как единый фактор, а как совокупность равных способностей, каждая из которых может быть представлена в разной степени. Этим ученым было выделено 52 критерия одаренности.

Для Э.П. Торренса [261] креативность – это способность к обостренному восприятию недостатков, пробелов в знаниях, недостающих элементов, дисгармонии и т.д. В операциональном плане для нашего исследования важна позиция Э.П. Торренса, который предложил модель креативности, включающей три фактора; беглость (продуктивность), гибкость, оригинальность. В рассматриваемом подходе критерием творчества является не качество результата, а характеристики и процессы, активизирующие творческую продуктивность.

Такой же подход к пониманию креативности у Дж. Рензулли. [256] Креативность понимается им как особенность поведения личности, проявляющаяся в оригинальных способах получения продукта, достижения решения проблемы, новых подходах к проблеме с разных точек зрения.

переконструирования элементов в новых комбинациях, соответствующих требованиям полезности и делает акцент на способности индивида к нахождению соответствующих ассоциативных связей.

Т.М. Эмэбайл [248] считает креативный ответ на задание функцией трех компонентов, которыми являются:

1. умения, релевантные данной области (знания, опыт);

2. умения, релевантные креативности (стили мышления);

3. мотивация задания.

Ф. Бэррон понимает под креативностью способность привносить нечто новое в опыт [18]; А. Олах [171] – способность порождать оригинальные идеи в условиях разрешения или постановки новых проблем.

Обобщая основные идеи исследователей проблемы креативности, мы приходим к заключению, что каждый индивидуум обладает некими гипотетическими свойствами, релевантными способностями к творчеству, которые могут получить дальнейшее развитие.

В отечественной психологической и педагогической науке понятие «креативность» переводится как «творческость» и рассматривается как «способность, отражающая свойство индивида создавать новые понятия и формировать новые навыки, т.е. способность к творчеству»; как «потребностное поисково-преобразовательное отношение личности к действительности, которое проявляется в поисковой преобразовательной активности»; как «некоторая способность бессознательного творческого субъекта порождать множество моделей мира»; «как готовность к применению и развитию своих способностей». [162] При этом практически во всех подходах подчеркивается такая важная отличительная черта креативности, как способность выйти за рамки заданной ситуации, способность к постановке собственной цели.

Содержание понятия «креативность личности» отечественные педагоги характеризуют так:

- доминирование процесса создания нового (А.Б. Брушлинский, В.Н.

Пушкин, В.А. Моляко);

- результат творческого мышления (О.К. Тихомиров);

- социально-психологическая установка на нетрадиционное разрешение противоречий объективной реальности (И.А. Колесникова);

возможностей в творческом самоосуществлении и самореализации (И.П.

Калошина);

- развитое чувство нового, открытость всему новому; как систему знаний, убеждений, на основе которых строится, регулируется деятельность человека; это высокая степень развития мышления, его гибкость, нетерпимость и оригинальность, способность быстро менять приемы действия в соответствии с новыми условиями деятельности (Ю.Н. Кулюткин);

- интегративное личностное свойство, выражающееся в отношении (позиции, установке, направленности) человека к творчеству (А.М.

Матюшкин);

- система личностных способностей (изобретательность, воображение, критичность ума, открытость ко всему новому), позволяющих оптимально менять приемы действий в соответствии с новыми условиями, и знаний, умений, убеждений, определяющих результаты деятельности (новизну, оригинальность, уникальность подходов к осуществлению деятельности), в итоге побуждающих личность к творческой самореализации и саморазвитию (В.Г. Рындак).

В контексте нашего исследования целесообразно упомянуть о проблеме соотношения креативных способностей с интеллектом. В концепции редукции способностей к интеллекту существует, как минимум, три подхода:

как таковых креативных способностей нет. Интеллектуальная одаренность выступает в качестве необходимого, но недостаточного условия креативности личности. Главную роль в определении креативного поведения играют мотивации, ценности, личностные черты (Д.Б. Богоявленская);

наличие высокого уровня развития интеллекта предполагает высокий уровень креативных способностей и наоборот. Креативного процесса как специфической формы психической активности нет (Г. Айзенк, Д.

Векслер);

креативность является самостоятельным фактором, независимым от интеллекта (Дж. Гилфорд, Э.П. Торренс, Я.А. Пономарев и др.).

Опора на теоретические аспекты проблемы креативности подтверждает заключение о том, что существует неоднозначность в понимании сущности самого явления креативности. Мы полагаем, что одна из основных причин существующего положения заключается в отсутствии единой теоретической концепции. Креативность приравнивается к дивергентному мышлению, выступая, таким образом, одной из функций интеллекта; рассматривается как творческие интеллектуальные способности, особенность поведения личности, процесс переконструирования элементов в новых комбинациях, установка на нетрадиционное разрешение противоречий, развитое чувство нового, система личностных способностей.

На наш взгляд, заслуживает внимания и промежуточная позиция между функционально-интеллектуальными и собственно-личностным подходом в трактовке природы креативности, согласно которой креативность – это способность личности. Значимость такого понимания исследуемого феномена в том, что оно рассматривает влияние различных условий на развитие креативности, которому способствуют такие приемы, как комбинирование и аналогизирование, выявление новых связей и перенос функции одного объекта на другой [154], а главной операцией, которая активизирует креативный процесс, по мнению В.Н. Дружинина [71], является операция сравнения, помогающая установить смысловые связи между элементами на основе репродукции, смыслового синтеза или случайного соединения без установления семантических связей.

Рассмотренные теоретические предпосылки к трактовке креативности позволяют отметить, что каждый из подходов рассматривает лишь одну из сторон и проявлений данного качества и приводит к слишком одностороннему пониманию этого явления, которое включает в себя огромное разнообразие качеств. Но в то же время объединение всех этих подходов в единое понятие тоже не является однозначным. Скорее, следует предположить, что представленных выше подходах, включена в эту систему.

В качестве рабочего мы используем определение креативности как высшего уровня интеллектуальной активности мышления, проявляющегося в системе личностных способностей к продуктивно-созидательной деятельности, творческой одаренности, способности к творчеству, составляющего относительно устойчивую характеристику индивида.

Мы согласны с И.Е. Бряковой в том, что креативность личности определяет ее готовность изменяться, отказываться от стереотипов, помогает неопределенности; это внутренний ресурс личности, который помогает самоопределиться в обществе. [35] креативного мышления, поскольку это качество проявляется посредством мыслительной деятельности индивида.

Для уточнения содержания понятия «креативное мышление» следует обратиться к основным трактовкам понятия «мышление».

Феномен мышления является предметом изучения ряда наук (философии, социологии, психологии, педагогики, логики и др.). В философской литературе под мышлением понимается процесс решения проблем, выражающийся в переходе от условий, задающих проблему, к получению результата. Мышление предполагает активную конструктивную деятельность по трансформации исходных данных, их расчленение, синтезирование и дополнение. [167] Мышление может быть направлено либо на понимание реальных обстоятельств (в какой ситуации приходится действовать, как устроен мир), либо на достижение практического результата (как достичь того, что мне нужно).

«Мышление – познавательная деятельность человека по выявлению скрытых особенностей объекта». [145] Однако мышление – это не только деятельность, но и внутри нее формирующийся непрерывный психический процесс анализа, синтеза и обобщения постоянно изменяющихся, неизвестных обстоятельств жизнедеятельности субъекта. Такой непрерывно формирующийся процесс способствует выделению новых, конкретных особенностей проблемной ситуации и задачи и, соответственно, использованию и преобразованию уже имеющихся умственных операций, что приводит к формированию новых интеллектуальных действий.

Мышление выступает как процесс, когда на переднем плане стоит вопрос о закономерностях его протекания. Мышление выступает по преимуществу как деятельность, когда оно рассматривается в своем отношении к субъекту и задачам, которые он разрешает. В мышлении как деятельности выступает не только закономерность его процессуального течения как мышления, но и личностно-мотивационный план, общий у мышления со всякой человеческой деятельностью. [183] Не менее важно, на наш взгляд, обратить внимание на такой универсальный способ формирования и функционирования процесса мышления, как анализ через синтез. Этот термин характеризует [1, 34, 187] исходный всеобщий «механизм» мышления. Анализ через синтез означает, что в процессе мышления познаваемый объект включается во все новые связи и потому выступает во все новых качествах, которые фиксируются в новых понятиях; из объекта, таким образом, извлекается все новое содержание.

В дополнение к изложенной позиции С.Л. Рубинштейна необходимо отметить точку зрения О.К. Тихомирова, который считает, что «сегодня уже недостаточно описывать реальный процесс мышления как взаимодействие операций анализа и синтеза, он включает в себя динамику и порождение смыслов, целей, оценок, потребностей. Мышление – это процесс, познавательная деятельность, продукты которой характеризуются обобщенным, опосредованным отражением действительности, оно дифференцируется на виды в зависимости от уровней обобщения и характера используемых средств, в зависимости от новизны этих обобщений и средств для субъекта, от степени активности самого субъекта мышления». [210] Мы разделяем позицию В.В. Давыдова, который, ссылаясь на Л.С.

Арсеньева, В.С. Библера, Б.М. Кедрова, пишет, что «Мыслить – значит … преобразовывать, трансформировать исходный образ предмета труда в тот или другой идеализированный предмет». [3] Трансформация образов может осуществляться в плане как чувственных представлений, так и связанной с ними словесно-дискурсивной деятельности. [66] Окружающая действительность, а именно образовательный процесс, и будущая профессиональная деятельность бакалавра всегда проблемны, в связи с чем психологический анализ понимания мышления выводит на первый план особенности процессов решения задач и проблем конкретным человеком, которые связаны с его реальной жизнедеятельностью, мотивацией, эмоциями, уровнем развития способностей, структурой имеющихся знаний. [202] Мышление обычно начинается с проблемы или вопроса, с удивления или недоумения, с противоречия. Этой проблемной ситуацией определяется вовлечение личности в мыслительный процесс. [183] Там, где нет проблемной ситуации, нет и мышления в строгом смысле слова.

Мышление нередко определяют как процесс решения задач. Согласно исследованию С.Л. Рубинштейна, мышление возникает из проблемной ситуации и направлено на ее разрешение. Однако свести мышление к процессу решения задач значит определить его прагматически по тому эффекту, который оно дает, не вскрывая его собственной природы – того, благодаря чему этот эффект получается. [188] А.В. Брушлинский также подтверждает, что источником мышления является проблемная ситуация. [34] Она характеризуется наличием некоторых условий, требующих сопоставления, преобразования и принятия на их основе решения. Мышление начинается с анализа проблемной ситуации и формулирования ее в виде задачи. Возникновение задачи берет начало в предварительном разделении данного (известного) и искомого (неизвестного).

Будущее решение задачи затем все более четко прогнозируется в процессе мышления.

В рамках нашего исследования в качестве одной из главных психических реалий при исследовании творческих процессов мышления была выделена проблемная ситуация как начальный момент мышления для правильного построения процесса обучения, поскольку помогает решить вопросы, связанные не только с управлением процесса усвоения знаний, но и развития познавательных потребностей учащихся. [93] Мышление разрешает встающую перед человеком задачу благодаря тому – говоря совсем общо, – что оно раскрывает не данные в условиях, неизвестные свойства и отношения объектов или явлений, входящих в проблемную ситуацию: мышление – это, по существу своему, познание, приводящее к решению встающих перед человеком проблем или задач. [183] По мнению М.И. Махмутова, в педагогических исследованиях умственную деятельность учащихся часто отождествляют с познавательным процессом. В таком случае особенность последнего ошибочно сводится либо к сумме знаний, либо к практическим или умственным действиям, ставшим навыками человека. Но наличие у человека знаний и приёмов умственной деятельности не исчерпывает содержание понятия познания, имеющего свои закономерности. [151] В ходе анализа научных исследований процесса мышления и его характерных особенностей мы пришли к выводу, что проблемность, являясь неотъемлемой чертой познания, выражает не субъективное, а лишь состояние познающего. Проблемность закономерно вытекает из объективного отношения познания к бытию, его объекту и из природы этого последнего – бесконечности его определений и их всеобщей взаимосвязи. Причина проблемной ситуации кроется во взаимосвязи всех явлений в мире.

Бесконечность взаимосвязанности всего сущего образует онтологическую основу проблемности познания, а в проблемности берет свое начало мышление.

Мышление – опосредованное познание. Оно заключается в том, чтобы, отправляясь от эксплицитно данного, известного, определять то, что дано имплицитно, т.е. неизвестно, выступает по ходу этого процесса как искомое.

[183] Обнаружение противоречий в ситуации является причиной проблемности данной ситуации.

Практический опыт показывает, что наиболее продуктивные процессы мышления выступают при постановке и решении человеком проблем – экономических, социальных, юридических, педагогических, производственных, научных, учебных, выдвигаемых взаимозависимыми жизненными сферами.

И.А. Ильницкая считает, что именно поэтому, исследуя «механизмы»

творческого процесса, психология мышления отправляется прежде всего от диалектико-материалистических положений о всеобщей взаимосвязи и взаимообусловленности явлений в мире. Включение познаваемого объекта в новые системы связей и отношений с другими объектами позволяет открывать в нем новые свойства и признаки. [93] Обобщая основные теоретические положения вопроса изучения процесса мышления, можно отметить, что мышление:

1) это психический процесс, который является обобщенным и опосредованным отражением общего и существенного в действительности;

2) мышление возникает вследствие «…интериоризации, перехода во внутренний план тех действий субъекта, которые первоначально осуществляются во внешней форме и направлены на внешние предметы…»

(Л.С. Выготский);

3) строение мыслительной деятельности и внешней практической предметной деятельности имеют общую структуру (А.Н. Леонтьев);

неизвестными обстоятельствами и другими условиями познавательной активности.

Опираясь на рассмотренные теоретические определения, мы даем следующее рабочее определение: креативное мышление – это конструктивная деятельность личности, проявляющая себя в интеллектуальной активности, особенность которой заключается в генерировании новых идей, в преобразовании и трансформации исходного объекта с целью поиска возможностей продуктивного решения нестандартных задач, основанного на выделении функций объекта, его необычных признаков и возможностей использования.

Обращаясь к правомерности использования понятия «креативность» и «креативное мышление» в нашем исследовании, следует подчеркнуть, что именно в студенческие годы происходит накопление знаний, опыта деятельности, осознание своих способностей. Наличие богатого, накопленного и студенческие годы потенциала может обеспечить подготовку высококвалифицированных, креативных специалистов.

Образовательный процесс вуза должен инициировать приобретение студентом способности самостоятельно добывать знания, основанной на креативности. Именно поэтому мы используем понятие «креативность», чтобы подчеркнуть личностно-творческий характер проектируемого образовательного процесса, в котором основные акценты сделаны не столько на знаниях, сколько на развитии способности к их получению; не на памяти, а на мышлении как ведущем механизме психики; не на пассивном получении информации, а на активном отношении к учебному процессу; не на понимании, а на самоопределении, подкрепляемом участием в достижении поставленных целей.

Это означает, что креативность проявляется не в самих знаниях, умениях и навыках, а в динамике их приобретения, в том, насколько быстро и легко студент осваивает познавательную деятельность. Качество выполнения этой деятельности, ее успешность и уровень достижений, а также то, как эта деятельность выполняется, определяется креативной направленностью личности студента, что говорит в пользу предположения о связи познавательной деятельности с мыслительной деятельностью обучающихся.

На сегодняшний день одной из приоритетных целей образования является всестороннее развитие личности, поэтому для нашего исследования актуальной является проблема развития именно креативного мышления студента технического вуза как одной из главных составляющих его личности.

В современных исследованиях в области психолого-педагогических наук можно встретить множество различных путей, посвященных разработке методов решения поставленной задачи.

Ведущей деятельностью в юности в психологических периодизациях Д.Б.

Эльконина и А.Н. Леонтьева признается учебно-профессиональная деятельность. По мнению Д.И. Фельдштейна, в юношеском возрасте основные виды деятельности определяются как труд и учение. Другие психологи говорят о профессиональном самоопределении как ведущей деятельности в ранней юности.

Как отмечает Д.И. Фельдштейн, рассматриваемый возрастной период характеризуется началом рефлексии собственного жизненного пути, стремления к самореализации, что обусловливает потребность студента занять определенные гражданские позиции, отражающиеся в появлении новой роли «я и общество». Наблюдается активное формирование самосознания растущего человека, выступающего в социальной позиции общественно ответственного субъекта. [213] У Л.И. Божович в описании юношеского возраста главное внимание сосредоточено на развитии мотивационной сферы личности: определении своего места в жизни, формировании мировоззрения и его влиянии на познавательную деятельность, самосознание и моральное сознание. Решающее значение придается динамике «внутренней позиции» формирующейся личности. [31] Анализ научных исследований Д.И. Фельдштейна, И.С. Кона, А.В.

Москвиной позволяет утверждать, что для юношеского возраста характерно развитие способности абстрагировать понятие от действительности, формулировать и перебирать альтернативные гипотезы, делать предметом анализа собственную мысль, находить и ставить проблемы. Кроме того, юношеский стиль мышления склонен к отвлеченному теоретизированию, созданию абстрактных теорий, увлеченности интеллектуальным экспериментированием, соотношению возможности и действительности в пользу сферы возможного. [213, 110,163] Однако на пути развития креативного мышления студента технического вуза могут возникнуть проблемы, обусловленные психологическими особенностями юношеского возраста. В рамках нашего исследования были определены риски педагогического взаимодействия «студент-педагог технического вуза», негативно влияющие на развитие креативного мышления обучающегося и обусловленные тем, что для студентов технического вуза характерны такие свойства личности, как сдержанность, сухость, робость, замкнутость и напряженность, неуверенность в себе, которые препятствуют успешному протеканию образовательного процесса. Ситуация осложняется низким уровнем культуры студентов образовательных учреждений технического профиля. Среди негативных черт отметим узкий кругозор этих студентов, отсутствие гибкости мышления, неадекватное поведение. Для многих характерна низкая культура речи, слабое владение не только иностранным, но и русским языком, неумение четко, грамотно сформулировать свои мысли, работать с научной литературой; слабо развита потребность в самообразовании и воспитании. Недостаточное знакомство с гуманистическими ценностями проявляется нередко в ослаблении интеллектуально-духовного развития, в преобладании технократического мышления. Все это в конечном итоге отражается на уровне профессиональной культуры будущего бакалавра, на его качествах как профессионального работника. На результатах образовательного процесса также неблагоприятно сказывается неприятие преподавателем активной позиции студента, нестандартности его мышления с одной стороны, а с другой – достижений в учебном процессе за счет стереотипности мышления; негативное влияние друг на друга субъектов взаимодействия в результате изменения их потребностей; отсутствие единого мнения преподавательского состава по поводу использования креативных методов и средств обучения.

Между тем, как указывает в своем исследовании Н.В. Евдоксина, это возраст формирования устойчивых свойств личности, стабилизации всех психических процессов, высокой способности к творчеству, интеллектуальной активности. Рассматриваемый возрастной период характеризуется становлением нового уровня развития самосознания, выработкой собственного мировоззрения, поиском смысла жизни и, соответственно, активизацией процессов профессионального и личностного самоопределения, самопознания, построения жизненных перспектив. [74] Отметим, что перед педагогами технического вуза стоит сложная задача по раскрытию личностного потенциала обучающихся, по созданию положительного эмоционального настроя в ходе учебного процесса на примере того, как можно разрешить жизненные противоречия путем активизации познавательной деятельности и развития креативной направленности мышления.

Важным качеством современной цивилизации является ее техногенный характер. В современном обществе технике приписывается ведущая функция и отводится большое место и существует спрос на выпускников технического вуза, которые способны:

- выполнять работы в области научно-технической деятельности по проектированию, строительству, информационному обслуживанию;

- разрабатывать методическую и нормативную документацию;

- осуществлять комплексное обоснование принимаемых и реализуемых решений;

- принимать активное участие в работах по исследованию проектов предприятия;

- изучать и анализировать информацию, обобщать и систематизировать данные;

- развивать творческую инициативу, изобретательство, осуществлять внедрение достижений отечественной и зарубежной техники. [94] Без инженерного творчества, креативного мышления, изобретательности никакой технический прогресс невозможен. Задачи реформирования российской экономики по силам специалистам, знающим современную технику и технологии, обладающим креативным мышлением и способностью к изобретательству. Современный инженер – это не только хороший производственник, а специалист, понимающий экономические, экологические, социальные и другие проблемы общества. Он должен отличаться научной и технической эрудицией, стремлением к постоянному развитию своих конструктивных решений проблем, умением работать с людьми.

самостоятельно, инициативно и находить креативный подход к разрешению нестандартных ситуаций. Необходимые для этого качества являются не только результатом обучения и воспитания в техническом вузе, но также итогом накопленных практических навыков решения задач в ходе профессиональной деятельности.

Одной из главных компетенций инженера становится способность адаптироваться к стремительно возрастающим требованиям в области новых программных продуктов, современной техники, новейших технологий. [238] Мы уже отмечали, что мышление является главной предпосылкой научного и технического творчества студентов. М.Г. Гарунов выделяет такие качества мышления, характерного для творческой деятельности студента, как сравнение и сопоставление, направленные на определение общих свойств и признаков, предметов и явлений, подлежащих изучению; анализ и синтез, предполагающие мысленное расчленение предметов и явлений на части и их соединение в единое целое; индукция и дедукция; абстрагирование и конкретизация, обобщение и ограничение; интуиция и логика. [58] Подтверждение этому мы находим в исследовании Д.В. Чернилевского, согласно которому креативное профессиональное мышление проявляется в умении решать нестандартные проблемы, новизне, уникальности и оригинальности в деятельности, и, в связи с этим, для его формирования необходимо развивать способности через развитие мышления. Формами мышления как такового являются: понятие, суждение, умозаключение;

операциями – анализ, синтез, сравнение, классификация, систематизация, обобщение. [227] Исследователи творчества из Лейпцига [155] отмечают, что можно говорить о креативной направленности мышления студента, если у него прослеживаются следующие качества:

- более высокая активность и уровень сознательности;

ярко выраженная мотивация к решению задач научноисследовательского, творческого характера, стремление к самостоятельному решению поставленной научной задачи;

- разносторонность и глубина специальных знаний, а также большой объем навыков в избранной деятельности;

способностей, навыков и тем самым к расширению возможностей для успешной творческой деятельности;

- интерес к научным мероприятиям, различного рода научным дискуссиям, к коллективному труду;

- увлеченность творческой деятельностью; большой арсенал научных идей, стремление и готовность принять участие в решении научных проблем;

упорство в достижении поставленных целей.

Креативному мышлению присущи также «гибкость», «критичность», «самостоятельность» и другие качества, которые проявляются в следующих умениях:

1) видеть и ставить новый вопрос в решаемой проблеме и затем самостоятельно ответить на него;

удовлетворяет тем условиям, которые постепенно вычленяются в ходе ее решения и которые не удалось учесть с самого начала;

3) отбирать те стратегии и тактики, которые максимально обеспечивают правильность уже решенных этапов, подвергать сомнению те или иные уже установленные положения;

4) выделять главное в каждом акте творческой деятельности.

Одним из высоких уровней проявления мыслительной деятельности в научном и техническом творчестве студентов является умение моделировать промежуточные и конечные продукты своего труда на основе воссоздающего и творческого воображения.

Успешное осуществление научного и технического творчества студентов связано также с проявлением ими определенных способностей. [230] К ним относятся: 1) способность концентрировать внимание на цели, которая может быть достигнута в результате решения проблемы, быстро схватывать основное условие проблемной ситуации, обнаружить взаимосвязи, присущие данным и искомым условиям решаемой проблемы; 2) способность обнаружить функционирования; 3) способность ясно видеть возможные способы решения проблемы и выбирать из них наиболее рациональный; 4) способность распознавать, перегруппировывать, изолировать и комбинировать всевозможные методы творческой деятельности.

Развитое креативное мышление студента технического вуза говорит о его способности и готовности изменяться, отказываться от стереотипов, способствует поиску оригинальных решений сложных проблем в ситуации неопределенности, успешной самореализации в обществе. [35] Согласно Федеральному государственному образовательному стандарту высшего профессионального образования [111] внимание акцентируется на необходимости овладения будущими бакалаврами процессом творчества (поиск идей, рефлексия, моделирование), культурой мышления, знанием его общих законов, способствующих принятию организационно-управленческих ответственность; готовность к применению технологий формирования креативных способностей. Будущие выпускники технического вуза должны обладать умением проявлять вышеперечисленные способности «в составе коллектива», что подразумевает коммуникативное взаимодействие в профессиональной среде, которое может обладать креативной направленностью. Доказательство этому мы находим в исследовании В.Г.

Рындак, которое заключается в том, что при сотрудничестве с другими людьми в процессе творческой деятельности проявляется коммуникативная креативность, проявляющаяся в способности мотивировать и аккумулировать деятельность других. [190] Отметим, что информационная насыщенность современной эпохи не позволяет судить о явлениях культуры (а техника представляет собой определенную совокупность артефактов культуры) без учета обмена информацией, то есть коммуникации. В этом контексте для нашего исследования интересна точка зрения А.А. Воронина, который рассматривает технику как коммуникативную стратегию, вырабатываемую личностью, культурой в качестве условия жизни и развития и используемую людьми в ходе своего общения. [50] Для воспитания личности студента в системе инженерного образования важным является тот факт, что именно коммуникативное понимание техники способствует формированию ответственности будущего инженера за последствия технического прогресса.

Кроме того, решение производственных задач предполагает достаточно высокий уровень осведомленности специалиста в конкретных вопросах, что становится возможным при обращении и изучении профессионально значимой информации не только на родном языке, но и на иностранном. Развитие науки и техники невозможно без процессов обмена научно-технической информации, которые обобщаются понятием научно-технической коммуникации.

Современная наука интернациональна, связана с распространением идей через языковые барьеры, т.е. путем перевода. Этими факторами объясняется необходимость развития креативного мышления будущих выпускников на основе работы с научно-техническим дискурсом посредством формирования умения экспликации предметно-смыслового содержания, декодирования и девербализации в процессе восприятия, понимания и интерпретации профессионально значимой информации.

Научно-технический дискурс образуется комплексом всех вербальных и невербальных средств, реализуемых для обмена информацией в научнотехнической сфере общения и может быть представлен как в устной, так и в письменной форме. Основным средством общения в сфере науки и техники выступает именно текст (письменно фиксированная речи), хотя обмен научнотехнической информации может происходить и посредством устной речи (например, доклады, дискуссии, диспуты, доклады по научно-технической проблематикие).

Для уточнения понятия «дискурс» мы обратились к исследованию этого понятия Е.С. Кубряковой, согласно которой дискурс представляет собой такую «форму использования языка в реальном времени, которая отражает определенный тип социальной активности человека, создается с целью конструирования особого мира (образа) с помощью его детального языкового описания и является в целом частью процесса коммуникации между людьми, характеризуемого участниками коммуникации, условиями осуществления и целями». [116] В исследовании Н.Д. Арутюновой понятие «дискурс» (от фр. discours – речь) трактуется как связный текст в совокупности с экстралингвистическими – прагматическими, социокультурными и др. факторами; текст, взятый в событийном аспекте; речь, рассматриваемая как целенаправленное социальное действие, как компонент, участвующий во взаимодействии людей и механизмах их сознания (когнитивных процессах). Дискурс – это «речь, погруженная в жизнь». В отличие от текста, дискурс является прежде всего образцом реализации определенных коммуникативных намерений в контексте конкретной коммуникативной ситуации и по отношению к определенному партнеру, представителю иной культуры, выраженной уместными в данной ситуации языковыми и неязыковыми средствами. Таким образом, понятия «текст» и «дискурс» соотносятся между собой как «процесс – продукт», то есть дискурс – это текст, взятый в событийном аспекте, социально направленный и включающий в себя экстралингвистические факторы. [4] В качестве рабочего определения мы рассматриваем понятие «дискурс»

как вербализованной речемыслительной деятельности, реализованной в целостном речевом произведении, включающей не только лингвистические, но и экстралингвистические компоненты. [193] Многочисленные теории исследования дискурса позволяют говорить о легитимности его педагогического статуса.

Необходимость формирования навыка работы с научно-техническим дискурсом как профессионально значимого качества будущего выпускника обусловлена его универсальным применением во всех сферах жизнедеятельности.

В целях нашего исследования возникает необходимость выделить специальные креативные способности, актуализирующие эффективность процесса развития креативного мышления студента технического вуза.

Таковыми выступают дискурсивно-креативные способности, представляющие собой интегративное образование, обеспечивающее эффективное речевое взаимодействие, так как выступает коммуникативно-речевым механизмом его организации с учетом характера общения, экстралингвистического и лингвистического компонентов, и направлено на выделение имплицитно представленной профессионально значимой информации.

Дискурсивно-креативные способности определяются освоением:

опыта познавательной деятельности, фиксированного в форме ее результатов – знаний;

опыта осуществления известных способов деятельности – в форме умения действовать по образцу;

опыта творческой деятельности – в форме умения принимать эффективные решения в проблемных ситуациях;

опыта осуществления эмоционально-ценностных отношений – в форме личностных ориентаций.

В контексте актуальности работы студентов технического вуза именно с иноязычным научно-техническим дискурсом нами выделены основные составляющие дискурсивно-креативных способностей: 1) умение использовать лексические ресурсы иностранного языка для создания устного и письменного текста; 2) умение логически выстраивать высказывания на иностранном языке;

3) умение формулировать и выражать свою точку зрения с помощью средств иностранного языка; 4) умение описывать и объяснять факты с помощью средств иностранного языка; 5) умение планировать текст на иностранном языке; 6) умение выделять мотивы и цели общения на иностранном языке; 7) умение строить коммуникативное поведение в соответствии с основной темой коммуникации; 8) умение учитывать личный опыт; 9) умение прогнозировать ход коммуникативной ситуации; 10) умение использовать лексические ресурсы иностранного языка для интерпретации устного и письменного текста; 11) умение прогнозировать информативное содержание устного или письменного текста; 12) умение выявлять тему и проблему в тексте на иностранном языке;

13) умение анализировать устный и письменный текст с точки зрения наличия в нем явной и скрытой, основной и второстепенной информации.

Педагогические возможности развития дискурсивно-креативных способностей обусловливаются их универсальным характером, то есть применением во всех областях жизнедеятельности студента. Их специфика (постановка цели, планирование, определение оптимального соотношения цели и средств и др.) способствует развитию рефлексии на уровне привычного внутреннего действия, крайне необходимого для будущего бакалавра любого профиля, и является показателем зрелой личности с высоким уровнем сознания и профессионального самосознания. В таком контексте дискурсивнокреативные способности являются важным элементом общекультурных и профессиональных компетенций, представляющих собой единство теоретической и практической готовности и способности учащихся к осуществлению образовательной деятельности, готовности и способности учиться всю жизнь.

Опора на теоретические аспекты проблемы креативности, а также анализ характера мыслительной деятельности подтверждают вывод о том, что креативное мышление определяет готовность к творческой самореализации, выражает направленность личности к творчеству, способствует высокой продуктивности деятельности человека. Мы согласны с утверждением И.А.

Мороченковой о том, что креативное мышление можно представить как сочетание трех элементов: личностного, отвечающего за мотивацию к овладению креативным мышлением; деятельностного, подразумевающего процесс создания культурных ценностей (цели деятельности, способы, приемы, действия); и когнитивного, отвечающего за знание основных категорий креативного мышления, механизмов и факторов его развития. [165] Мотивационный критерий характеризуется наличием познавательных потребностей, стремлением к самореализации, осознанным желанием развивать креативное мышление, направленное на коммуникативную вербальную деятельность в аспекте работы с иноязычным научно-техническим дискурсом.

Основу содержания когнитивного критерия составляют знания основных психолого-педагогических категорий – креативность, мышление, креативное мышление, познавательная задача, дискурсивно-креативные способности, методы и технологии развития креативного мышления в аспекте работы с иноязычным научно-техническим дискурсом.

В рамках деятельностного критерия рассматривается владение студентом навыком интерпретировать информацию, видеть и формулировать проблему, выдвигать гипотезу, определять цели, разрабатывать собственное решение познавательных задач, осуществлять рефлексию в ходе работы с иноязычным научно-техническим дискурсом.

Указанные выше элементы позволяют выделить такие компоненты креативного мышления, как мотивационный, когнитивный и деятельностный, выделенных педагогических условий на изучаемый феномен.

Характеристика критериев и показателей уровней развития креативного мышления приведена в таблице 1.

Критерии и уровневые показатели развития креативного мышления Показатели:

- ориентация на креативное мышление как на ценность;

- потребность в познавательной деятельности в аспекте работы с иноязычным научно-техническим дискурсом;

- стремление развивать дискурсивно-креативные способности.

ценностного отношения к ценностного отношения к к креативному мышлению креативному мышлению. креативному мышлению. как ценности.

Постоянная осознанная Стимульный характер Слабовыраженная Устойчивое стремление (педагогическая Отсутствие стремления развивать дискурсивно- поддержка педагога, развивать дискурсивнокреативные способности. социальная значимость креативные способности.

Показатели:

- понимание сущности концептов «креативность», «креативное - обозначение их взаимосвязи с понятиями «познавательная задача»

- знание механизмов решения познавательных задач в аспекте работы с иноязычным научно-техническим дискурсом.

понимания сущности представление о сущности концептов концептов концептов «креативность», «креативность», «креативность», «креативное мышление «креативное мышление «креативное мышление студента технического студента технического Обозначение их связи с такими понятиями, такими понятиями, как взаимосвязи с такими как «познавательная «познавательная задача» и понятиями, как задача» и «дискурсивно- «дискурсивно-креативные «познавательная задача» и креативные способности». способности».

«дискурсивно-креативные Недостаточно глубокие и Отсутствие глубины и решения познавательных познавательных задач в иноязычным научно- иноязычным научноиноязычным научнотехническим дискурсом техническим дискурсом.

Показатели: - владение механизмами решения познавательных задач и - креативное использование полученной из текста информации в целях создания собственного высказывания;

- актуализация опыта креативной деятельности в новую ситуацию.

Владение механизмами Владение механизмами Неумение владеть решения познавательных решения познавательных механизмами решения самостоятельное их их комбинирование имеет самостоятельно их комбинирование стимульно-продуктивный комбинировать.

осознанного действия. Частичное креативное информация не Креативное использование полученной используется для создания создания собственного высказывания. применяется только по Активное использование использование опыта опыта креативной креативной деятельности в деятельности в новой новой ситуации.

ситуации.

подвести некоторые итоги в аспекте исследуемой проблемы. В виду того, что для нашего исследования креативность имеет значение как профессионально значимое и необходимое свойство личности, в качестве определения нам креативность, применительно к профессиональной деятельности, понимается как система личностных особенностей, актуализирующих самосознание, направленное на эффективное и адекватное осуществление реализации творческих способностей в ходе решения проблемных профессиональных ситуаций и задач, что способствует достижению максимальной эффективности профессиональной деятельности. [190] В соответствии с изученными научными теориями и исследованиями мы делаем вывод о том, что креативное мышление студента технического вуза – интеллектуальной активности, отличительной особенностью которой выступает умение генерировать новые нестандартные идеи, выбирать продуктивные стратегии преобразования и трансформации исходного объекта при решении познавательных задач, обусловливающих развитие дискурсивно-креативных способностей студента в ходе интерпретации и понимания, нарративации, декодирования, девербализации, экспликации профессионально значимой информации.

Теоретический анализ проблемы креативности и креативного мышления познавательной задачи как единицы обучения, обеспечивающей эффективность процесса развития креативного мышления студента технического вуза.

Педагогический потенциал познавательной задачи как средства 1.2.

развития креативного мышления студента технического вуза.

«познавательная задача», «коммуникативно-познавательная задача», обосновывается и раскрывается их потенциал для развития креативного мышления студентов.

Окружающая действительность познается человеком посредством задачи или задачной ситуации, отражающей моменты затруднения в получении теоретического или практического результата. В психологии имеется целый ряд различных по широте понятий задачи. В самом общем виде – это система, обязательными компонентами которой являются: 1) исходный предмет задачи;

2) требования задач. [15] Существует по крайней мере три различных традиции. В соответствии с первой задачей называют цель, поставленную перед человеком; в соответствии со второй – ситуацию, которая включает в себя как цель, так и условия, в которых она должна быть достигнута; в соответствии с третьей задача – это словесная форма (знаковая модель) проблемной ситуации. [15] Согласно исследованиям Л.Л. Гуровой, самое широкое психологическое понятие задачи, характеризующее направленность деятельности человека на каком-то ее отрезке, означает цель, рассматриваемую в отношении требующихся для ее достижения средств. [65] Однако чаще всего задача трактуется именно как некий внешний фактор, определяющий активность субъекта. С позиций теории деятельности задача анализируется как источник не только внешней, но и внутренней активности личности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн). Это проявляется в рассмотрении задачи как совокупности целей субъекта и условий, в которых она дана. В таком контексте задача выступает как одно из центральных психологопедагогических понятий.

Для понимания роли задачи для нашего исследования отметим, что деятельность студента представляет взаимосвязь практического и теоретического отношения к действительности: ее преобразование и познание.

При этом любая деятельность может быть представлена совокупностью общих и частных практических и познавательных задач. Более узкое понятие задачи связано с познавательной деятельностью, приобретающей самостоятельную цель. Если студенту нужно что-то понять, для этого необходимо использование специальных средств, которые будут характеризовать решение познавательной задачи. Решение познавательных задач задействует практику, т.е. оно может быть подчинено решению более широких практических задач, служащих, в свою очередь, средством достижения познавательного результата. [65] Анализируя особенности познавательных задач, И.Е. Брякова отмечает наличие в них явно или неявно выраженного противоречия. Конечный мыслительный продукт не всегда выводится напрямую из условий.

Невыводимость ответов из самого условия, проявляющаяся недосказанность требуют не просто мобилизации полученных знаний, а интуиции, озарения.

Ситуации с различной степенью неопределенности, создаваемые познавательными задачами, стимулируют креативность студента. Причем при этих задачах допускается существование не одного, а нескольких и даже множества правильных ответов. Именно с такими задачами, когда условие одно, а правильных ответов множество, сталкивается студент как в процессе образования, так и в любой сфере жизнедеятельности. [35] Процесс решения задач рассматривается в общей и частной дидактике, где задача исследуется как объект учебной деятельности, с помощью которого формируются, развиваются способности обучающихся осуществлять взаимосвязанные действия, направляемые стратегией и планом ее реализации с целью нахождения решения. Тем самым студенты приобретают опыт эвристической деятельности. Процесс обучения обусловлен доминирующим характером задачи, выступающей как фактор познания, поскольку «движущей силой учебного процесса является противоречие между выдвигаемыми ходом обучения познавательными и практическими задачами и наличным уровнем знаний, умений и умственного развития школьников», – справедливо считает М.А. Данилов. [68] Поэтому термин «задача» используется в контексте «познавательная задача», которая требует от обучающихся исследовательской активности, приводящей в разрешению затруднений в ходе процесса обучения, только познавательная задача как учебное задание предполагает «поиск новых знаний, умений и стимуляцию активного использования в обучении связей, отношений, доказательств». [237] осуществить при использовании эвристических закономерностей, возможен в специально созданных ситуациях затруднения. В связи с чем правомерно утверждение М.И. Махмутова о том, что если познавательная задача содержит новые для учащихся понятия и требует новых способов деятельности, то она проблемна по содержанию. [152] Обратим внимание на то, что понятия «проблема» и «задача» тесно связаны. Однако, понятие «проблемная ситуация» и понятие «задача» – это принципиально разные понятия, представляющие принципиально различные психологические реальности. Между тем встречаются случаи, когда данные два понятия существуют без четкого разграничения; они либо отождествляются, либо в них вкладывается различный смысл. Одни авторы (Т.В. Кудрявцев) обозначают проблемную ситуацию как поисковую познавательную задачу, другие (И.Я. Лернер, А.М. Матюшкин) говорят о необходимости четкого разделения этих понятий. С.Л. Рубинштейн указывает на отличие проблемной ситуации от самой проблемы. Первая зависит от психического состояния и внешне может быть никак не выражена. Вторая же обязательно имеет вербальное выражение, речевую формулировку в виде вопроса или задачи.

Согласно А.В. Брушлинскому, задача возникает из проблемной ситуации, связана с ней, но существенно отличается от нее. Проблемная ситуация – это довольно малоосознанное впечатление, сигнализирующее о том, что что-то не так. В подобных ситуациях и берет начало процесс мышления, который начинается с анализа самой проблемной ситуации. В результате анализа возникает задача, проблема в собственном смысле слова. Возникновение задачи означает, что теперь удалось выделить данное (известное) и искомое (неизвестное), что и выражается в словесной формулировке задачи. [34] Таким образом, задача как дидактическая категория отличается от проблемы как категории психолого-дидактической и логической тем, что она является формой, как бы оболочкой, внешним выражением проблемы. [153] Мы разделяем позицию М.Ж. Арстанова, который утверждает, что любая современная практическая задача комплексна, поскольку она охватывает несколько взаимосвязанных вопросов, заданий и условий, как правило, не связанных с одной учебной дисциплиной или конкретной отраслью знания. Из этого следует необходимость комплексного содержания задачи, имеющей проблемный характер, для моделирования деятельности специалиста. [10] В контексте изучения познавательной задачи как единицы обучения важно ответить на вопрос – что значит решить познавательную задачу? В связи с данным вопросом возникает другой – существуют ли этапы решения задачи?

«Проблема фаз (стадий, этапов) творческого процесса проходит магистральной линией через историю психологии творчества». [178] В своем исследовании мы выделяем пять этапов в решении проблемы, основываясь на работе американского философа Джона Дьюи: 1) осознание проблемы; 2) ее анализ; 3) выдвижение идей; 4) их проверка; 5) выбор. Сопоставление этих схем позволяет заключить, что и так называемый творческий акт, и обычное «решение проблем» имеют идентичную психологическую структуру, выраженную в виде определённых этапов:

1. Четкое уяснение и формулирование задачи посредством накопления необходимых знаний и навыков.

2. Сконцентрированные усилия и поиски недостающей информации. Если задача все же не поддается решению, наступает следующий этап.

3. Уход от проблемы, переключение на другие занятия – период инкубации.

Этот момент подразумевает занятие умственной работой, требующей логических рассуждений, но здесь возможны индивидуальные различия.

4. Озарение, или инсайт, то есть схватывание элементов ситуации в тех связях и отношениях, которые обеспечивают решение задачи. Вертгеймер и другие гештальт-психологи рассматривают инсайт как центральный момент интеллектуального творчества. В.Н. Пушкин приводит следующую характеристику процесса мышления, которая была рассмотрена Вертгеймером.

Вначале возникает ощущение того, что в данной ситуации не все ясно. Желание достичь четкого понимания проблемы ведет к тому, что решающий данную проблему человек ставит перед собой некоторые вопросы. Среди составляющих ее элементов определяются некоторые наиболее значимые, образующие центр ситуации, вокруг которого все элементы ситуации связываются между собой в определенное структурное целое – гештальт. Всё это способствует внезапному видению ситуации и, следовательно, решению задачи. [186] Верификация или проверка. [143] Подтверждение рассмотренной структуры деятельности по решению задач мы находим в работе В.И. Загвязинского, который определяет следующие этапы:

1. Анализ состава задачи – выявление эксплицитной информации, ее приспособление к конкретным условиям задачи, перекодирование задачи.

2. Осознание противоречия задачи, формулировка проблемы.

3. Поиск плана решения – выдвижение гипотезы, составление плана решения 4. Осуществление решения – реализация последовательности шагов плана.

5. Ретроспективный анализ задачи – рефлексия, установление и закрепление в памяти тех приемов, которые привели к решению. [81] Рассматривая способы организации творческой познавательной деятельности студентов, отметим компоненты деятельности при решении задач, выделенные А.П. Тряпицыной. Исследователь определяет четыре группы механизмов поиска неизвестного при решении познавательных задач с помощью: анализа через синтез; эвристических приемов; ассоциативного механизма; механизма взаимодействия интуитивного и логического начал.

[211] В исследовании В.Г. Рындак [189] мы находим методические указания по применению названных механизмов. Так, для осуществления анализа через синтез необходимо знать, о каком неизвестном идет речь, с каким неизвестным нужно искать связи, какого рода взаимосвязи должны иметь место. Постановка эвристических вопросов (Что известно? Что дано? В чем условие? Возможно ли удовлетворить условие? Достаточно ли это условие? Не противоречиво ли оно?) при использовании второго механизма помогает посмотреть на задачу с новой, неожиданной точки зрения; разбить задачу на подзадачи.