«ЛИЧНОСТНЫЕ ФАКТОРЫ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ РЕФЛЕКСИИ СТУДЕНТОВ, БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ-ПСИХОЛОГОВ, В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ ...»

1

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ

Федеральное государственное бюджетное образовательное

учреждение высшего профессионального образования

«САРАТОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

ИМЕНИ Н. Г.ЧЕРНЫШЕВСКОГО»

Балашовский институт (филиал)

На правах рукописи

РОМАНОВА Марина Владимировна

ЛИЧНОСТНЫЕ ФАКТОРЫ РАЗВИТИЯ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ РЕФЛЕКСИИ СТУДЕНТОВ,

БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ-ПСИХОЛОГОВ,

В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ

19.00.07 – Педагогическая психология Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Научный руководитель:

кандидат психологических наук, доцент Константинов В. В.

КУРСК Содержание ВВЕДЕНИЕ

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ ЛИЧНОСТНЫХ

ФАКТОРОВ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ РЕФЛЕКСИИ

СТУДЕНТОВ, БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ-ПСИХОЛОГОВ,

В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ

1.1. Понятие «профессиональная рефлексия»

1.2. Личностные факторы развития профессиональной рефлексии в процессе обучения в вузе студентов, будущих педагогов-психологов

1.2.1. Личность как субъект развития профессиональной рефлексии студентов, будущих педагогов-психологов, в процессе обучения в вузе

1.2.2. Личностные факторы развития профессиональной рефлексии студентов, будущих педагогов-психологов

1.3. Место и роль обучения в развитии профессиональной рефлексии студентов, будущих педагогов-психологов

Выводы по главе 1 исследования

Глава 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ЛИЧНОСТНЫХ

ФАКТОРОВ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ РЕФЛЕКСИИ

СТУДЕНТОВ, БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ-ПСИХОЛОГОВ,

В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ

2.1. Организация и проведение исследования

2.1.1. Параметры экспериментального исследования

2.1.2. Организация и проведение исследования

2.2. Качественный анализ динамики общей рефлексивности и профессиональной рефлексии студентов, будущих педагоговпсихологов

2.3. Взаимосвязь личностных факторов и профессиональной рефлексии студентов, будущих педагогов-психологов

2.4. Программа развития профессиональной рефлексии студентов, будущих педагогов-психологов

2.5. Результаты экспериментального исследования личностных факторов развития профессиональной рефлексии студентов, будущих педагогов-психологов, в процессе обучения в вузе................ ЗАКЛЮЧЕНИЕ

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

ПРИЛОЖЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Реформирование российской системы образования трансформировало отношение к психологическим профессиям и в целом к психологопедагогическому образованию. Организация региональных психологических центров, служб, включение психологов в различные сферы деятельности способствуют осознанию психологами значимости своей профессии и, соответственно, меняют требования, предъявляемые к специалисту, соотнося уровень его подготовки с мировыми стандартами.

В настоящее время существуют различные системы подготовки специалистов педагогов-психологов, приобретения ими профессионального мастерства и компетентности: от базового образования до специализаций.

Одним из важных компонентов профессионального становления является начальное профессиональное образование, которое закладывает фундамент для дальнейшего развития специалиста и формирует его профессиональную идентичность. На данный момент в образовательном пространстве вузов не сформирована система продуктивного личностно-профессионального развития будущего педагога-психолога, преобладают репродуктивные методы его обучения, что в свою очередь приводит к недостаточной практико-ориентированной подготовке к эффективной самостоятельной профессиональной деятельности. Поэтому актуальным в процессе профессиональной подготовки, помимо передачи знаний и умений, становится формирование личности как профессионала, а это становится возможным только с учетом личностных факторов, которые впоследствии определяют развитие профессиональной рефлексии.

Проблема профессионального становления будущего специалиста (А. А. Бодалёв [14], А. А. Деркач [34], Е. А. Климов [50], Т. В. Кудрявцев [60], С. П. Крягжде [59], А. К. Маркова [78], Л. М. Митина [82], Ю. П. Поваренков [93], В. Д. Шадриков [119] и др.).

На сегодняшний момент проведен ряд диссертационных исследований, в которых изучается и проблема профессиональной рефлексии:

совершенствования профессионального мастерства учителя И. А. Мушкиной [84];

– изучение педагогических технологий формирования рефлексии школьников Т. В. Белозерцевой [10];

условия подготовки будущего учителя к профессиональной деятельности Н. Б. Крашенинниковой [58];

– исследование роли педагогической рефлексии в подготовке будущего учителя О. Ю. Шавриной [118];

– работа по формированию рефлексивной компетентности студентов в образовательном процессе педагогического колледжа Ю. В. Кушеверской [64];

– исследования процесса формирования и развития профессиональной рефлексии студентов и педагогов Г. Г. Ермаковой и Е. Е. Рукавишниковой [39, 104].

Все эти исследования посвящены изучению профессиональной рефлексии специалистов сферы образования. Рассматривается профессиональная рефлексия учителей и студентов, будущих педагогов.

Проведенный анализ научно-исследовательской литературы показал, что работ, посвященных изучению профессиональной рефлексии студентов психологических специальностей, на данный момент нет.

В указанных исследованиях подтверждается положение о том, что в образовательном процессе, в частности в деятельности студента вуза, профессиональной деятельности, а, следовательно, она выступает как необходимая составляющая профессионального образования. Однако вопрос о формировании и динамике развития профессиональной рефлексии, об учете личностных факторов в развитии профессиональной рефлексии, об их взаимосвязи, является открытым.

В этой связи актуальность нашего диссертационного исследования обусловлена несколькими аспектами. С одной стороны, назрел общественный запрос на совершенствование системы профессионального психологического образования для повышения качества психологических услуг. А с другой стороны, возникла актуальная потребность понять особенности организации подготовки педагогов-психологов на этапе получения профессии в вузе, определить значимость личностных факторов в развитии профессиональной рефлексии и разработать жизнеспособную систему психолого-педагогической поддержки профессионального становления будущего педагога-психолога.

Поэтому проблема данного исследования состоит в потребности изучения личностных факторов развития профессиональной рефлексии студентов, будущих педагогов-психологов, в процессе обучения в вузе, включающего в себя определение детерминант формирования и изучения динамики развития профессиональной рефлексии, что позволит создать психолого-педагогическую программу для решения вопросов обучения будущих педагогов-психологов с учетом их личностных факторов.

Цель исследования – определение личностных факторов развития профессиональной рефлексии студентов, будущих педагогов-психологов, в процессе обучения в вузе.

Объект исследования профессиональной рефлексии студентов, будущих педагогов-психологов, в процессе обучения в вузе.

Предмет исследования профессиональной рефлексии студентов, будущих педагогов-психологов, в процессе обучения в вузе.

Гипотезы исследования.

Общая гипотеза: существуют такие личностные факторы развития профессиональной рефлексии студентов, будущих педагогов-психологов, в процессе обучения в вузе, как: мотивация, рефлексивность, эмпатия, социальный интеллект, уровень интернальности и смысложизненные ориентации.

Частные гипотезы:

1) профессиональная рефлексия является важным компонентом профессионального развития студентов, будущих педагогов-психологов, и взаимосвязана с личностными факторами;

2) развитие профессиональной рефлексии в процессе обучения происходит нелинейно:

– от первого до третьего курса профессиональная рефлексия развивается поступательно и связана с такими личностными факторами, как социальный интеллект, эмпатия;

– в период обучения происходит спад профессиональной рефлексии за счет снижения мотивации;

– к пятому курсу повышается за счет развития рефлексивности в рамках практической профессиональной деятельности и ее анализа;

3) программа развития профессиональной рефлексии заключается в поэтапном восхождении к осмысленному обращению к процессу и результатам профессиональной деятельности с учетом его личностных факторов.

Задачи исследования:

профессионального становления личности студентов, будущих педагоговпсихологов, в процессе обучения в вузе;

2) установить в рамках экспериментального исследования взаимосвязь профессиональной рефлексии и личностных факторов студентов, будущих педагогов-психологов;

3) выявить динамику профессиональной рефлексии на различных этапах обучения в вузе;

4) разработать и апробировать психолого-педагогическую программу развития профессиональной рефлексии.

Теоретико-методологической основой следующие общепсихологические или личностные научные положения теории рефлексии (И. Н. Семёнов [108], С. Ю. Степанов [114]), теории рефлексии с учетом профессиональных позиций (Н. Г. Алексеев [3], В. И.

Слободчиков [112], А. В. Карпов [48] и др.).

Подходы и принципы:

– системный подход к профессиональному становлению и реализации личности (Е. А. Климов [50], Б. Ф. Ломов [71], Ю. П. Поваренков [93], К. К. Платонов [92], В. Д. Шадриков [119] и др.);

– личностно-ориентированный подход к профессиональной подготовке студентов (А. Г. Асмолов [8], Е. В. Бондаревская [16], Л. В. Занков [88], В. А. Сластёнин [111], И. С. Якиманская [125] и др.);

– субъектно-деятельностный подход (К. А. Абульханова-Славская [1], А. В. Брушлинский [18], П. Я. Гальперин [26], А. В. Запорожец [40], А. Н. Леонтьев [68], А. Р. Лурия [72], С. Л. Рубинштейн [103]).

Методы и методики исследования. Для решения поставленных задач в работе использовались:

1) теоретические методы – методы анализа, синтеза и обобщения психолого-педагогической литературы зарубежного и отечественного опыта по проблеме исследования;

2) методы эмпирического исследования – методы включенного наблюдения, активного обучения, анализа результатов деятельности, констатирующий эксперимент, лонгитюдный метод;

3) качественные и количественные методы обработки данных (критерий 2 Пирсона, корреляционный анализ Спирмена (rs), факторный анализ).

В исследовании использовались следующие психодиагностические методики:

– методика предельных смыслов (МПС) Д. А. Леонтьева и В. Н. Бузина;

– методика «Смысложизненные ориентации» Д. А. Леонтьева;

– методика диагностики социального интеллекта Д. Гилфорда и М. Саливена;

– методика диагностики эмпатии А. Меграбяна;

– методика определения уровня рефлексивности А. В. Карпова;

– методика изучения мотивации обучения в вузе Т. И. Ильиной;

– методика изучения мотивации профессиональной деятельности К. Замфира, А. А. Реана;

Е. Ф. Бажиным, Е. А. Голынкиной, А. М. Эткиндом;

– метод анализа продуктов деятельности (анализ сочинений);

государственного университета и Московской открытой социальной академии (филиал в г. Пензе) в количестве 273 педагогов-психологов дневной формы обучения факультетов психологии специальности «Педагогика и психология» в возрасте 17–24 лет, а именно: 58 учащихся первых курсов, 55 – вторых курсов, 52 – третьих курсов, 54 – четвертых курсов, 54 – пятых курсов.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

Н. Б. Крашенинникова, Ю. В. Кушеверская, О. А. Корнилова и др.) и психологических (И. Н. Семёнов, С. Ю. Степанов, И. В. Орлова, Е. Е. Рукавишникова, Н. В. Самоукина, Г. Г. Ермакова и др.) исследований профессиональной рефлексии, впервые изучены динамические и структурные компоненты профессиональной рефлексии во взаимосвязи с личностными факторами, включая внутри- и межфункциональные взаимосвязи, а также дано понятие профессиональной рефлексии;

2) впервые выделены виды профессиональной рефлексии студентов, будущих педагогов-психологов: рефлексия собственной профессиональной компетенции; рефлексия собственного профессионального будущего;

рефлексия неопределенности профессиональной деятельности; рефлексия сфер профессиональной деятельности (осознание конкретных видов деятельности в качестве психолога); рефлексия взаимодействия со смежниками (педагогами, социальными педагогами, администрацией, родителями); рефлексия профессионального взаимодействия с субъектами деятельности (дошкольники, младшие школьники, подростки, старшеклассники, юноши и девушки);

3) экспериментально установлены динамические особенности профессиональной рефлексии, характеризующиеся неоднородностью, подъемами и спадами на разных этапах обучения в вузе;

4) определены личностные факторы и их влияние на развитие профессиональной рефлексии у студентов, будущих педагогов-психологов, в процессе обучения в вузе: профессиональная рефлексия взаимосвязана с рефлексивностью, социальным интеллектом, уровнем интернальности, общим показателем осмысленности жизни, эмпатией, мотивацией; а также определена их связь с видами профессиональной рефлексии;

5) разработана и используется в профессиональном обучении программа развития профессиональной рефлексии студентов, будущих педагогов-психологов, в процессе обучения, включающая: развитие формирование умений и навыков профессиональной рефлексии через социально-активные методы обучения.

Теоретическая значимость проведенное исследование расширяет знания в области особенностей развития профессиональной рефлексии студентов. Определено понятие профессиональной рефлексии, где выделены структурные и динамические компоненты, а также личностные факторы развития профессиональной рефлексии, такие как: рефлексивность, мотивация, социальный интеллект, эмпатия, уровень интернальности, смысложизненные ориентации, что детерминации достижений осмысленного отношения к профессиональной деятельности и профессиональному будущему студентов педагоговпсихологов и может быть использовано для проведения дальнейших исследований. Выявлена динамика развития профессиональной рефлексии, что расширяет представление об организации учебного процесса психологопедагогического сопровождения студентов, будущих педагогов-психологов, в процессе обучения в вузе.

Практическая значимость исследования заключается в том, что полученные результаты могут использоваться в процессе обучения в вузе профессиональной рефлексии. Выделенные структурные (познавательные процессы, индивидуально-типологические характеристики, свойства личности) и динамические (деятельностная, коммуникативная, смысловая и эмотивная сферы, профессионально-важные качества, знания, умения, навыки) компоненты положены в основу развития профессиональной рефлексии, а также в основу программ подготовки студентов педагоговпсихологов к различным видам профессиональной деятельности.

Предложенная программа развития профессиональной рефлексии, которая включает в себя следующие компоненты: развитие личностной рефлексии; развитие интеллектуальной рефлексии; развитие профессиональной рефлексии; развитие и формирование умений и навыков профессиональной рефлексии, используется при подготовке педагоговпсихологов и психологов в вузовском и послевузовском обучении.

Диссертационное исследование проводилось в три этапа:

1 этап – теоретический анализ проблемы личностных факторов развития профессиональной рефлексии в процессе обучения в вузе студентов, будущих педагогов-психологов (2007 г.).

2 этап – определение личностных характеристик студентов педагоговпсихологов, в том числе и компонентов профессиональной рефлексии, на протяжении обучения в вузе, а также взаимосвязи профессиональной рефлексии и характеристик личности студентов в процессе обучения (2007 г.).

3 этап – проведение эксперимента по развитию профессиональной рефлексии студентов, который включал в себя последовательную и циклическую работу образовательных, практико-ориентированных мероприятий и психолого-педагогический условий. Итогом данного этапа стали результаты развития профессиональной рефлексии в процессе обучения в вузе у студентов, будущих педагогов-психологов (2007–2014 гг.).

обеспечивается: четкостью методологических позиций, исследования широким использованием данных современной психологической науки, связанных с исследуемой проблемой; использованием современных методов теоретико-экспериментального исследования, соответствующих поставленным задачам; применением методов математической статистики;

количественного и качественного анализа; апробацией полученных результатов в научной среде.

Положения, выносимые на защиту:

профессионального становления студентов в процессе обучения в вузе и побуждающим фактором к дальнейшему развитию педагога-психолога как профессионала.

педагогов-психологов, в процессе обучения происходит динамично, со спадами и подъемами, и развивается нелинейно:

– к третьему курсу обнаруживается рост большинства показателей профессиональной рефлексии: рефлексия сфер профессиональной деятельности, рефлексия собственного профессионального будущего, рефлексия взаимодействия со смежниками, рефлексия профессионального взаимодействия с субъектами деятельности;

профессиональной деятельности и снижается рефлексия собственного профессиональной деятельности;

профессиональной рефлексии вследствие практической психологопедагогической деятельности и ее анализа.

деятельности студентов на различных этапах учебной деятельности в вузе и проявляется как взаимообратная связь: на первых курсах личностные факторы (социальный интеллект и эмпатия) способствуют развитию профессиональной рефлексии, а на старших курсах профессиональная рефлексия определяет положительную динамику личностных факторов.

4. Программа, учитывающая различный характер взаимосвязи профессиональной рефлексии и таких личностных факторов, как социальный интеллект, эмпатия, мотивация, рефлексивность, уровень интернальности и смысложизненные ориентации, способствует развитию профессиональной рефлексии.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования внедрены в учебный процесс, в частности в программу организации и проведения различных видов практик у студентов педагоговпсихологов на факультете педагогики, психологии и социальных наук педагогического института имени В. Г. Белинского Пензенского государственного университета (г. Пенза), а также в на факультете психологии и дефектологии Мордовского государственного педагогического института имени М. Е. Евсевьева (г. Саранск), на факультете психологии Балашовского института (филиала) Саратовского государственного университета имени Н. Г. Чернышевского (г. Балашов). Основные положения исследования докладывались и обсуждались на конференциях:

«Проблемы социальной защиты населения» (г.Пенза, 2007), «Практическая психология в образовательной и производственной профессиональной среде:

единство и многообразие подходов и материалов» (г.Глазов, 2011), «Актуальные проблемы исследования массового сознания» (г.Пенза, 2013), «Перспективы развития науки и образования» (г.Тамбов, 2014), а также в ходе ежегодных конференций профессорско-преподавательского состава ПГУ (2010–2014). Результаты исследования обсуждались на кафедре:

практической психологии образования Балашовского института (филиала) Саратовского государственного университета имени Н. Г. Чернышевского и на кафедре общей психологии факультета педагогики, психологии и социальных наук Педагогического института имени В. Г. Белинского ПГУ.

Структура включает введение, две главы, заключение, библиографический список (128 наименований, из которых три – иностранные источники) и приложений.

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ

ЛИЧНОСТНЫХ ФАКТОРОВ РАЗВИТИЯ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ РЕФЛЕКСИИ СТУДЕНТОВ,

БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ-ПСИХОЛОГОВ, В ПРОЦЕССЕ

ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ

1.1. Понятие «профессиональная рефлексия»

В этом параграфе мы рассмотрим различные проблемы в изучении «профессиональной рефлексии» у студентов и определим сущность этого понятия в психологической науке. Нами был проведен обширный анализ существующих научных подходов к определению таких понятий, как «рефлексия» и «рефлексивность», а также понятия «профессиональная рефлексия» в психологии. В различных отраслях этой науки трактовка и содержание данных понятий несколько различается в силу отсутствия единого подхода к ним.

В силу этого особенно важен исторический анализ проблемы рефлексии. Глубокое ее понимание начало зарождаться еще в разных отраслях науки еще в эпоху «Возрождения». В этот период в философии Просвещения зародилось понятие «рефлексия», которое раскрывалось как «источник идей». Сторонниками такой теории были великие философы Т.

Гоббс, Ж. Ламетри, Д. Дидро, К. Гельвеций и Д. Локк. Но немецкая классическая философия понимает ее как «метод мышления». Сторонниками же такого подхода были Г. Гегель, И. Фихте, Ф. Шеллинг и И. Кант.

Рефлексию рассматривали как общую категорию для таких разных отраслей научного знания, как акмеология, синергетика и герменевтика. Это делали такие выдающиеся ученые, как Г. Х. Гадамер, М. К. Мамардашвили, С. Т.

Вайман и М. М. Бахтин [116].

Впервые само слово «рефлексия» в XVII веке употребил английский философ Д. Локк, который считал, что это процесс, состоящий из накопления и получения новых идей. Она является источником познания, а его предмет – объективизирования мысли для рефлексии – важнейший компонент рефлексивного механизма и этап процесса рефлексии.

Для И. Канта же рефлексия борется с пассивными тенденциями в мышлении и играет роль его разрушителя [45]. Г. Гегель разграничивал же ее на связанную с самосознанием субъективную рефлексию и связанную с практической деятельностью объективную [28].

В начале XIXвека в российской философии также стала актуальной проблема изучения понятия «рефлексия». Причиной этому было появление большого количества разных теорий от классиков немецкой философии. В теориях философии всеединства она, например, является способом осмысления личностью человека своего религиозного и духовного опыта, который является самым значимым содержанием в сознании. Так рефлексию раскрывали П.А. Флоренский и В.С. Соловьев. У таких отечественных философов как Н.А. Бердяев [11], Н.О. Лосский и А.Ф. Лосев главная проблематика – это человеческие образы в культуре. В ходе рефлексии же, согласно их теориям, раскрывается тайна реальности, если она обращена на акт, который совершает субъект [116].

В конце XX века в российской науке начался рост интереса к проблемам рефлексии. Она была раскрыта в трудах выдающегося ученого К.

Мамардашвили, где предстала основным способом контакта личности с личным внутренним опытом [77]. Философ В.А. Лекторский рассматривал рефлексию как основное средство познания. Вторичная для него ее функция понимание себя. В этом качестве рефлексия – средство самопознания и понимания основ собственного мышления. Также он отмечает, что при самопознании человек приобретает опыт, который предполагает сознательность в отношении самого себя. Субъективный опыт возможен, лишь при отношении к самому себе как к включенному в сеть объективных отношений с предметами и другими людьми объекту [66].

Философ А.С. Арсеньев в своих исследованиях изучал практику образовательной деятельности. По его мнению, она точно свидетельствует, что идеи для тех, кого обучают, становятся своими именно тогда, когда преобразуются в собственном подсознании из сознания и становятся для человека планом деятельности. Так рефлексия помогает пробить дорогу в подсознание [7].

В самом конце XX века целый ряд выдающихся философов, таких как И.С. Ладенко [65], А.П. Огурцов [89], В.А. Лекторский [66] и Щедровицкий Г.П. [122] попытались провести переработку понятия рефлексия относительно проблемы сознания и деятельности. Переработка проводилась с философской точки зрения и должна была соединить философский аспект с наукой психологией. Такой вид анализа дал возможность выделить несколько основных аспектов рефлексии, связанной с интеллектуальными проявлениями познания. Близок к психологической науке и личностной психологический подход понимания рефлексии.

теоретической деятельности, которую обязательно осуществляет каждый социально-развитый человек. Она направлена на понимание его собственных действий и самопознания. Рефлексия раскрывает специфику духовного мира современного человека. Таким образом, она является процессом, который осуществляется, имея в своей основе знания о логических законах, раскрывающих связь объекта и направленного на него действия вместе с пониманием необходимости в такой связи.

И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов [109], известные российские исследователи, в своих исследованиях показали рефлексию в качестве:

- средства для междисциплинарных разработок и направлений в психологии.

Это, например, теория рефлексивного управления и рефлексивных игр.

- объяснительного принципа для многих гуманитарных и общественных дисциплин, среди которых есть логика, лингвистика, социология, экология и многие другие.

На современном периоде развития науки изучается рефлексия с точки зрения психологии и анализируется история выделения этого понятия в психологии при исследовании мышления и сознания. При исследованиях этих областей человеческого познания рефлексия была выделена как особое психологическое явление.

Развитие психологии рефлексии связываются с именем ученого А.

Буземана. Он впервые сделал из нее самостоятельную учебную дисциплину.

Это произошло в начале XX века. Слово «рефлексия» произошло от слова из позднелатинского языка «reflexio», которое значит «отражения» или «обращение назад» [15].

В российской науке рефлексия трактуется не только как знание человеком своей личности изнутри, но также как понимание субъектом своих психических состояний, личностные особенности, эмоциональные реакции.

Очень важны для понимания рефлексии в отечественной психологии и когнитивные представления о человеке [57, 97, 98]. Это данное природой и развиваемое лично человеком качество – является средством жизнедеятельности и профессиональной деятельности вообще и в частности.

Во время рефлексии человек получает иной, в отличие от чувственного понимания, опыт. Она становится возможной, когда у человека есть особое сознательное отношение к самому себе [3].

Сейчас в разных областях психологии складываются новые способы и методы в рамках исследования процесса рефлексии. Она рассматривается в различных подходах. Проблемами сознания и рефлексией занимаются Л.С.

Выготский [25], А. Н. Леонтьев [67], Н.И. Гуткина [31]. Мышление изучают такие ученые, как А.З. Зак, В.В.Давыдов [32], С.Л. Рубинштейн [103].

Исследования вопроса творчества проводят И.Н. Семенов и С.Ю. Степанов [108]. Общение изучают Г.М. Андреева [6], С.В. Кондратьева [55] и А.А.

Бодалев [14]. Личностный аспект в рефлексии рассматривают в своих работах К.А. Абульханова-Славская [1], Л.С. Выготский [25], Б.В. Зейгарник [41] и А.Г. Асмолов [9].

В сфере человеческой личности рефлексия охватывает процессы коммуникации, самосознания и само осмысления. Она гарант позитивных межличностных контактов. Рефлексия определяет партнерские качества личности, такие как проницательность, отзывчивость, терпимость, принятие без оценок и понимание других людей. Так считают Б.Ф. Ломов [71] и С.В.

Кондратьева [55]. По мнению таких известных мыслителей, как Г.П.

Щедровицкий [122] и В.А. Лефевр [124], она обеспечивает согласованные действия партнеров при их совместной работе. Она является важной часть способности человека к самостоятельному анализу своей личности и осмыслению, а также переосмыслению ее. Это важный фактор самосовершенствования личности. Так считают А.Г. Асмолов [8], В.П.

Зинченко [42] и Р. Бернс [12]. Рефлексия, по словам К. Роджерса [100] и В.В. Столина [115], делает внутреннюю жизнь человека цельной и помогает гармонизировать и стабилизировать мир его эмоций, мобилизовав потенциал воли.

В реальности, исследуемой психологической наукой, мышление человека не ограничено его особенностями личности. Даже напротив, продуктивность его мышления в куда большей степени зависит от позиции личности – субъекта мышления и от глубин «смыслов» этой личности, которые вовлечены в решение какой-либо проблемы. Данное мнение высказывает в своих работах российский ученый А.Н. Леонтьев [67]. Тот механизм, который связывает смыслы личности субъекта, сторону мышления субъекта, которую называют операционально-предметной, называется «рефлексия». На это в своих работах указывали следующие специалисты:

И.Н. Семенов [109], Ю.Н. Кулюткин [63] и А.В. Брушлинский [18], Г.С.Сухобская [87].

Однако множество российских ученых имеют другую точку зрения в отношении природы понятия «рефлексия». С.Л. Рубинштейн определял ее в качестве погружения в человеческие глубины «самого себя», считал ее уходом из потока жизни. Рефлексия, по его оценкам, - это путь к занятию позиции «пребывания вне» чего-либо. Он считает, что именно поэтому рефлексия приостанавливает и прерывает поток жизни человека и выводит его мысленно за пределы жизни [103].

Б.Г. Ананьев в своих работах писал, что разработки проблем развития рефлексии очень много значат для изучения вопросов воспитания и самовоспитания ума человека [4].

А.В. Петровский, один из известнейших ученых, рассматривал рефлексию в ходе анализа деятельности людей и выделял ретроспективную и проспективную рефлексию. Ретроспективная рефлексия – это вид ретроспективного восстановления истории какого-либо акта деятельности. В результате, она ведет к появлению активности. Факторы проспективной рефлексии – динамика переживания потребностей в осуществлении какойлибо деятельности и новое в системе ее определенных предметных условий.

Предметы в ходе такой рефлексии могут проявляться с абсолютно новой стороны. Это способствует активности в новых направлениях, а новые побуждения, связанные с таким видом рефлексии, заставляют человека искать средства для того, чтобы их реализовать. В результате подобной ориентировки, направленной проспективно, те предметы, что раньше не воспринимались средствами, теперь дают человеку новые возможности действия [91].

А.А. Бодалев исследовал рефлексию в образовании и выделял в ней следующие виды:

- социально-перцептивная рефлексия. Она направляется на переосмысление субъектом своих собственных представлений о человеке;

- личностная рефлексия, способствующая общению и взаимодействию субъекта и других людей;

- коммуникативная рефлексия. Она состоит в представлении субъекта о том, как его оценивают и воспринимают окружающие люди;

- метарефлексия – это представление о том, что думает сам о себе познаваемый человек [14].

В работах А.В. Карпова, проводимых на основе эмпирических данных разных исследований, выделяются различные уровни рефлексии. Эти уровни зависят от степеней сложности рефлексируемого содержания. Всего он выделяет четыре уровня рефлексии:

1) первый ее уровень – это рефлексивная оценка личностью ситуации в настоящий момент времени. Она включает в себя оценку чувств и мыслей в определенной ситуации и оценку поведения в этой ситуации других людей;

2) на втором уровне происходит построение субъектом суждения о том, что чувствовал другой человек в схожей ситуации и что он думал об этой ситуации и объекте, находящемся в центре этой ситуации;

3) на третьем уровне происходит «включение» представления о том, как другой человек воспринимает сам себя;

4) на четвертом уровне у человека формируется представление о том, как иной человек понимает мнения субъекта о мыслях другого по поводу поведения субъекта в разных ситуациях [46].

Ученый в своих научных трудах больше раскрывает понятие рефлексивности, чем рефлексии, и уделяет первому понятию намного больше времени. В его работах рефлексивность – психологическое свойство человеческой личности. Она может быть и склонностью, и способностью личности к отслеживанию своих собственных психических актов и новых состояний. Также ее можно считать предельной сложностью для человеческой личности рефлексируемого материала. Это показывает нам когнитивный аспект свойств рефлексивности. А.В. Карпов считает, что рефлексию нужно рассматривать через призму свойств, процессов и состояний, которые являются важнейшими для понимания рефлексии понятиями. В большинстве же случаев под рефлексией же понимают лишь процесс. В любом же случае, по его мнению, независимо от того, как ее рассматривать, рефлексия необходима каждому человеку для самопознания [46–48].

В психологии сейчас рефлексию все чаще считают выходом за рамки обычной деятельности, когда человек сталкивается с затруднениями при ее реализации. При этом понятие рефлексии и феномены, с ней связанные, рассматривают как особенные процессы и структурные образования, которые связывают сознание и мышление. Согласно исследованиям В.Я Буторина, при рассмотрении уровней процессов, наблюдающихся в ходе переработки информации, необходимо определять роль и функционирование рефлексии в ходе этих процессов [19]. Обычно ее роль заключается в том, как представлены в сознании человека формы и механизмы произвольного контроля над генерацией новой информации и развития и функционирования этой генерации.

определяемых ими проявлений поведения – индикаторы свойств рефлексивности. Они предполагают, что необходим учет всех трех видов рефлексии. Они выделяются по «временному» параметру. Рефлексия бывает ретроспективной, ситуативной или актуальной и перспективной.

Ретроспективная рефлексия – это отслеживание человеком своих прошлых состояний. Это склонность анализировать выполненную деятельность и случившиеся события. Она нужна для выявления и воссоздания схем того, что было в прошлом, процессов, имевших место ранее.

Рефлексия перспективная заключается в отслеживании субъектом своих состояний при планировании будущего. При этом он выявляет и корректирует схемы и средства его деятельности в будущем и анализирует ее.

Ситуативная рефлексия заключается в способности осознавать себя и свое состояние прямо сейчас. При этом происходит осмысление текущих ситуаций и анализируется происходящее. Для этого субъект должен быть способен соотносить свои действия и координировать их согласно меняющимся условиям и собственным состояниям.

Проанализировав все вышеизложенное, можно утверждать, что единого подхода к пониманию и изучению феномена рефлексии нет. Однако с помощью разных классификаций можно упорядочить все существующие подходы.

Самая большая и развернутая классификация процессов рефлексии с её феноменами, которая учитывает все основные подходы к их изучению, предложена авторами И.Н. Семеновым и С.Ю. Степановым. Эти авторы, преодолевая узость понятия рефлексия, обобщили все ее основные трактовки из работ А.В. Петровского, О.К. Тихомирова, В.В. Давыдова, А.М.

Матюшкина и Л.С. Выготского, а также других отечественных психологов.

Они показали, что феномен рефлексии изучают обычно в следующих аспектах: личностном, коммуникативном, кооперативном и интеллектуальном:

1. Кооперативная рефлексия относится напрямую к педагогике и психологии управления, а также к спорту и проектированию. Знания психологии такого типа рефлексии обеспечивают проектирование деятельности коллектива и кооперации совместных действий разных субъектов в ходе объединяющей их деятельности. Тогда рефлексию рассматривают как освобождение субъекта из его деятельности. Цель этого в обеспечении понимания и согласованности общих действий при совместной деятельности. В этом случае акцент делают на результатах рефлексии, а не на процессах при проявлении этого механизма человеческой психики.

2. Коммуникативную рефлексию рассматривают при исследовании социально-психологических и инженерно-психологических планов, связанных с проблемами социальной перцепции и общения. Она является важнейшей составляющей интеллектуального и развитого общений, а также межличностных восприятий. А.А. Бодалев характеризует ее как особенное и специфичное познание человека человеком [14].

3. Рефлексия личности исследует поступки субъекта и образы личностного «Я» человека с точки зрения его индивидуальных качеств. Она анализируется в общей психологии. Такой анализ проводится в связи с проблемами в развитии, распаде и коррекции личностного самосознания и механизмов создания образа собственного «Я» у субъекта. С.Ю. Степанов и И.Н. Семенов при осуществлении личностной рефлексии выделяются несколько этапов. Это переживание тупика и осмысление поставленных задач и стоящих перед человеком ситуаций как нерешаемых, апробирование стереотипов личности и шаблонов действий, их дискредитация. При этом производится переосмысление стереотипов личности и ситуации, в которой есть конфликт и проблема. Сам же человек в этой ситуации переосмысливает себя полностью. Процесс переосмысления всегда выражен, для начала, в изменении отношения личности человека к самой себе и к собственному «Я».

Он реализуется в соответствующих этому поступках. Во-вторых, происходит изменение отношения субъекта к тому, что он умеет и знает.

Для нашего исследования данный механизм преодоления трудностей наиболее актуален, так как субъекты процесса обучения в профессиональной практической деятельности (во время прохождения различных видов практики) сталкиваются с проблемами различного рода и тем самым развивают свои рефлексивные способности.

В диссертационном исследовании определяется роль и значение выступает как условие формирования способов научно-познавательной и практической деятельности. Однако данный подход не способствует ответить на вопрос о том, что же происходит с личностью самого студента в процессе экспериментального исследования.

4. Для интеллектуальной рефлексии характерно знание о каком-то объекте и способах взаимодействия с ним. Сейчас работы в этом направлении в общем объеме публикаций преобладают. Они отражают Интеллектуальную рефлексию рассматривают традиционно в инженерной и педагогической психологии вместе с проблемами в организации процессов рассматривается для разработки средств решать простые типовые задачи.

Субъект может рефлексировать следующие вещи:

взаимодействия;

2) то, как он представляет внутренний мир какого-либо другого человека, причины его действий и поступков;

3) свои действия и образы личного и индивидуального «Я»;

4) знания о каких-либо объектах и способах взаимодействия с ними в определенных ситуациях.

Сейчас выделяют также экзистенциальную и так называемую исследования – глубинные, а также экзистенциальные смыслы отдельной личности. Рефлексия, которая возникает при воздействии эмоциональных ситуация, которые ведут к переживаниям разнообразных страхов, например, неудачи, чувств вины, стыда и обиды, приводит к уменьшению личных страданий от подобных негативных эмоций. Ее Ю.М. Орлов определяет в качестве саногенной. Основная функция такой рефлексии в регулировании эмоционального состояния человека [90].

Н.И. Гуткина в ходе своих экспериментов выделила несколько следующих видов рефлексии:

1) логическая рефлексия – происходит в области мышления и ее предмет – деятельность индивида;

2) личностная рефлексия – наблюдается в аффективной, потребностной сфере личности и связана с развитием самосознания человека.

3) межличностная рефлексия возникает по отношению к другим людям. Она направлена на изучение сфер межличностной коммуникации [31].

Российские ученые Б.П. Ковалев и С.В. Кондратьева [51] выделили в процессах общения в ходе образовательной деятельности следующие виды рефлексии:

1) социально-перцептивнаярефлексия. Она занимается перепроверкой и переосмыслением собственных представлений педагога и мнений, которые у него появились об ученике в ходе общения с ним и процесса обучения;

2) рефлексия коммуникативная. Она заключается в осознании человеком его восприятия и оценок, которые ему дают другие люди. Такая рефлексия также называется «Я в глазах других».

В работах Е.В. Лушпаевой описывается также вид рефлексии «рефлексия в общении». Это сложная система рефлексивных отношений, которые возникают и развиваются в ходе межличностного взаимодействия.

Она выделяет в этой структуре рефлексии несколько компонентов:

социально-перцептивная рефлексия, ориентированная на то, что мы называем «Я», то есть на личность другого человека, личностнокоммуникативная рефлексия, которая ориентирована на свое «Я» и рефлексия ситуации, то есть взаимодействия с личностью другого человека [73].

И. С. Ладенко описывает формы рефлексии внутри субъекта и между корректирующую и дополняющую рефлексию. Корректирующая рефлексия – средство адаптации используемого способа деятельности к новым или каким-либо конкретным условиям. С помощью избирательной рефлексии выбирают один или несколько способов для решения задач. Благодаря дополняющей рефлексии усложняют выбранный способ действий путем добавлением к нему новых элементов.

состязательную, кооперативную и противодействующую рефлексию.

Кооперативная рефлексия объединяет несколько субъектов так, чтобы они могли достигнуть общую для них цель. Состязательная рефлексия организует Противодействующая рефлексия – средств борьбы для нескольких субъектов за доминирование или за захват чего-либо.

рефлексии, отталкиваясь от характера выполняемых ею функций [96]. По ее мнению, она выполняет конструктивную и контрольную функции. С точки зрения конструктивной функции, рефлексия – поиск и установление интеллектуальных связей мировоззрения личности в данной области с существующей на данный момент ситуацией. С помощью этой функции саморегулирования в деятельности, поведении и общении. С точки зрения использования тех связей, что есть между мировоззрением личности в определенной области и существующей ситуацией. Это своеобразный механизм отражения. Он позволяет использовать его результаты для самоконтроля в определенной деятельности или при общении. Она выделяет три вида рефлексии, которые отличаются по объекту рефлексии. Это рефлексия самосознания, образа действия и профессиональной деятельности.

Первые две формы – это база формирования третьей формы рефлексии.

Путем многоаспектного рассмотрения рефлексии психологами был выявлен ряд ее особенностей:

- рефлексия всегда очень важный компонент мышления, как считали (Л. С. Выготский [25], А. З. Зак [32]);

– рефлексия предполагает отношение к своей личности и к другой личности как к объекту. В этом случае вырабатывается опыт самосознания и познания другого человека. Он обеспечивает динамику появления новообразований личности на уровне смыслов и операций. Так считали ученый М.В. Кларин [49] и исследователь В. А. Лефевр [124];

– рефлексия необходима для переработки информации, ее усвоении.

Без нее невозможно осознание ее воздействия на человека и определение ее роли и места в его жизненной деятельности. С помощью рефлексии происходит трансформация информации в личное знание. Такую точку зрения можно увидеть в работах В.Я. Буторина [19];

– рефлексия необходима для личного целеполагания и самоконтроля, для анализа собственного опыта. Это мнение ученых-исследователей А.В.

Карпова [47] и А.В. Петровского [91].

По нашему мнению, значение основных видов научных теоретических классификаций и уровней рефлексии – это преодолении сужения данного понятия и определении личностной, а также межличностной природы рефлексии как постоянного процесса. Этот процесс определяется как в структуре отдельной личности, так и пространстве коммуникаций.

Рефлексию поэтому нужно изучать в трех смыслах: процесс, состояние и свойство личности. Согласно последним исследованиям психологов, человек в ходе рефлексии не только лучше изучает самого себя, но и познает других людей и их деятельность. В рамках нашего исследования рефлексию мы рассматриваем в большей степени как процесс, который определяет личностные факторы, способствующие развитию профессиональной рефлексии.

определяют роль рефлексии в профессиональной деятельности каждого специалиста (под такой деятельностью мы понимаем применение на практике знаний и умений конкретного субъекта):

- рефлексия в ходе освоения профессиональных навыков и умений;

- контроль и управление процессом их усвоения с помощью рефлексии;

- использование рефлексии при изменении условий ведений образовательной деятельности (это особенно важно в рамках нашего научного исследования);

- рефлексия как необходимый атрибут самой профессиональной деятельности.

Согласно исследованиям известных ученых Н.Г. Алексеева [3], И.Н.

Семенова и С.Ю.Степанова [109], общие психологические механизмы для рефлексии в этом случае: фиксация, отчуждение, остановка собственных действий или смыслов деятельности для личности, установление всех нюансов ситуации деятельности и сама деятельность. Для нас логичнее всего говорить в этом случае о «профессиональной рефлексии».

Как можно определить «профессиональную рефлексию»? В работах известнейшего российского педагога Б.З. Вульфова, она определяется как соотнесение себя и возможностей своего личностного я с требованиями профессии и существующими о ней представлениями [23].

В работах авторов Г.С. Сухобской и Ю.Н. Кулюткина отмечается, что профессиональная рефлексия является способностью отобразить картину мира ученика [63]. Но в их работах раскрыта способность к рефлексии учителя-педагога, а не педагога-психолога. Для них профессиональная рефлексия – лишь способность со стороны учителя изучить и понять ребенка, оценив перспективы его развития и выбрав для него путь, вектор движения.

После этого нужно лишь стимулировать ребенка в нужных ситуациях.

Другое определение профессиональной рефлексии дано в работах В.А.

Метаевой, где рефлексия предстается формой теоретической деятельности человека. Профессиональная рефлексия направлена на осмысление человеком своих же собственных действий и убеждений как профессионала в повседневной деятельности [81]. Она является основанием для личностного и профессионального роста специалиста. Автор утверждает, что профессиональная рефлексия выступает базой и основной для его роста как личности и профессионала.

По-иному определяется профессиональная рефлексия в исследованиях Е.Е. Рукавишниковой. Она под ней понимает механизм профессионального самосовершенствования, притом это психологический механизм. Благодаря ему, происходит самостоятельная актуализация профессионала. С помощью рефлексии специалист способен занять аналитическую позицию по отношению к своей личности и к своей работе [104]. Это очень актуально в ходе его обучения в вузе. Будущий специалист должен еще в ходе обучения в учебном заведении продумывать свою точку зрения, размышлять и анализировать свое будущее поведение в рамках изучаемой профессии.

Профессиональная же деятельность в вузе заключается в прохождении специалистом различных видов практик: педагогической, комплексной, производственной, психолого-педагогической. В их рамках вуз обязан дать студенту возможность анализировать и рефлексировать свою собственную профессиональную деятельность. Именно поэтому при подготовке специалистов по психологии очень важно сформировать и развивать профессиональную рефлексию как профессионально-важное качество личности специалиста. В дальнейшем это поможет быть профессиональной рефлексии эффективнее и успешнее.

Профессиональная рефлексия в профессиональной деятельности выполняется следующие виды функций:

- проектировочная функция, выраженная в проектировании и моделировании моделей профессиональной деятельности;

- организаторская функция рефлексии, которая подразумевает организацию самых эффективных способов взаимодействия в профессиональной деятельности;

- смысловая и творческая функция, которая формирует и развивает осмысленные действия и поведение;

направленность в процессе профессиональной деятельности на цель и результат;

- коррекционная функция рефлексии же побуждает к изменению и перестройки деятельности. Способность к профессиональной рефлексии – это результат профессиональной или рефлексивной деятельности.

Автор С.Е. Михайлова в своих исследованиях раскрыла и исследовала множество рефлексивных способностей. Она понимала их как систему, свойств интегральных носителей в разных уровнях: это стили, рефлексивные процессы, рефлексивные управленческие умения, децентрализация личности.

Все эти свойства в комплексе обеспечивают высокие профессиональные результаты в работе [83].

Мы уже говорили ранее, что рефлексия имеет несколько видов (интеллектуальная, личностная, коммуникативная), то есть опирается на свойства личности. Так и в контексте профессиональной рефлексии, мы можем утверждать, что она строится на индивидуальных свойствах личности студента. Поэтому профессиональная рефлексия – это важнейшая внутренняя работа по самосовершенствованию личности, возможностей своего «Я» с тем, что требует избранная будущая профессия. Студенты должны не только совершенствовать свой личностный потенциал, впитывать в себя анализировать и проводить рефлексию себя в рамках практической деятельности.

профессиональной рефлексии мы обозначили ее собственное определение и полагаем, что профессиональная рефлексия – это интегральное личностное образование, которое включает в себя структурные и динамические компоненты личности, определяющие успешность профессиональной деятельности.

включать в себя компоненты личности, так как она формируется и развивается не на пустом места, а на определенном трамплине, основанием которого является личность (личность студента). Компоненты личности могут быть структурными, т.е. основными, создающими структуру (основу) личности, и динамическими, которые могут изменяться с помощью какихлибо средств. Компоненты личности – это, по сути, характеристики личности, т.е. ее составляющие.

Под структурными компонентами личности мы понимаем такие характеристики личности, которые лежат в ее основе, как бы являются ее скелетом. Они формируются на ранних этапах онтогенеза и кардинально не изменяются в течение жизни, могут только корректироваться. К ним мы можем отнести:

опирающиеся на анатомо-физиологические особенности человека (рост, вес, голос, слух), которые впоследствии определяют способности личности;

– познавательные процессы, которые формируются и развиваются в дошкольном и школьном возрасте (процесс мышления, восприятие, память);

– основные свойства личности – темперамент, характер, интеллект, самооценка.

Под динамическими компонентами личности мы понимаем такие характеристики личности, которые могут изменяться и трансформироваться.

Создавая динамику развития, они изменяют поведение личности, ее статус и профессиональную позицию. К таким характеристикам можно отнести:

– знания, умения, навыки. Естественно, они формируются в процессе профессионального обучения, так как связаны с будущей профессиональной практической деятельностью;

– профессионально-важные качества – такие качества и характеристики личности, которые определяют успешную и эффективную деятельность в выбранной профессии;

– деятельностную сферу, определяющую активную позицию личности в практической деятельности, умение анализировать удачи и неудачи, умение находить выходы из проблемных ситуаций;

– коммуникативную сферу – характеристики личности, определяющие общительность, умение устанавливать контакты, социальный интеллект;

– смысловую сферу, охватывающую ценности, идеалы, мировоззрение, смыслы личности;

– эмотивную сферу – эмоции и состояния личности, которые могут изменяться достаточно быстро и зависят от внешних факторов (настроение, стресс, апатия, раздражение).

Фундаментом динамических компонентов личности являются структурные компоненты. Так, например: в основе ЗУНов лежит уровень общего интеллекта; в основе ПВК, смысловой, коммуникативной, эмотивной и деятельностной сфер – свойства личности (темперамент, характер, самооценка) и психические процессы. В свою очередь динамические компоненты могут оказывать влияние на структурные. Например: ПВК, сформированные в процессе обучения и профессиональной деятельности, могут изменить в какой-то степени характер, самооценку. Также на них И структурные, и динамические компоненты, и личностные факторы находятся в межфункциональной взаимосвязи. Например: интеллект – это структурный компонент личности. На его основе может развиваться динамический компонент – социальный интеллект, который способствует развитию навыков общения, взаимодействия и установления контактов, что необходимо в процессе профессиональной деятельности педагога-психолога.

И это является личностным фактором развития профессиональной рефлексии студента.

Так как данные компоненты лежат в основе профессиональной рефлексии, то, влияя на них, мы можем изменить и профессиональную рефлексию. Но акцент в работе должен быть направлен на динамические характеристики, так как они подвержены изменениям.

динамическими компонентами личности, результатом которой будет развитие профессиональной рефлексии студента педагога-психолога. В свою самосовершенствования личности в профессиональной деятельности и в профессиональном общении.

Итак, нами представлены динамические и структурные компоненты межфункциональные взаимосвязи.

профессиональной рефлексии мы полагаем, что «профессиональная рефлексия» – это интегральное личностное образование, которое включает в себя структурные и динамические компоненты личности, определяющие успешность профессиональной деятельности. Но чтобы профессиональная рефлексия находилась на высоком уровне у субъектов деятельности, необходимо ее развивать в процессе обучения в высшей школе посредством специальных психолого-педагогических приемов.

Таким образом, мы рассмотрели эволюцию понятия «рефлексия», определили отличия «рефлексии» от «рефлексивности», изучили подходы к определению понятия «профессиональная рефлексия» и немного затронули аспект «рефлексивной деятельности», но о ней более подробно мы поговорим в следующем параграфе нашего диссертационного исследования.

1.2. Личностные факторы развития профессиональной рефлексии в процессе обучения в вузе студентов, Данный параграф разделен на два раздела. Раздел 1.2.1 посвящен рассмотрению личности студента как непосредственного субъекта развития профессиональной рефлексии. Раздел 1.2.2 раскрывает роль личностных факторов развития профессиональной рефлексии.

1.2.1. Личность как субъект развития профессиональной рефлексии студентов, будущих педагогов-психологов В психологии раскрыты основные методы самостоятельного развития личности студентов. Это образование новых целей, рефлексивная самоорганизация, идентификация и так называемая интериоризация. В ней выделены основные психолого-педагогические условия, которые отвечают за формирование у студентов предпосылок к профессиональной самореализации. Это системный подход к организации их психологической подготовки, установление между преподавателями и студентами близких отношений, что является условием их качественного взаимодействия и влияние на ценности студентов. В психологии раскрыта также важность умения влиять на ценности студентов и ориентировать их на развитие личной индивидуальности, актуализировать их потребности самореализации и повышать их компетенцию в сфере психологии их профессиональной деятельности. Однако в психологии не обозначается само значение личности студента в развитии личной профессиональной рефлексии.

Личность понимается по-разному. В психологии основной трактовкой понятия личности является деятельностная. По мнению С. Л. Рубинштейна, «личность определяется как общественный человек». И далее:

«Многообразие психических явлений – функций, процессов, деятельности – входит в личность и смыкается в ее единстве» [103, с. 77, 634]. «Носителем»

личности является человек.

Отличительная черта человека, если сравнивать его с животным, выражена в сознании. Оно возникает благодаря человеческой речи и языку, а также труду – деятельности человека [68]. В ней он достигает сознательно поставленных целей, которые формируются под воздействием возникших у него мотивов и потребностей. У деятельности должен быть конечный итоговый результат. Им могут быть и продукты внешнего мира, такие как научные знания, техника, и преобразования самого человека в плане его знаний, способностей и умений. В зависимости от тех изменений, которые в своей деятельности осуществляет человек, выделяется трудовая, познавательная и коммуникативная виды деятельности.

Для студента важнее всего обучение, то есть познавательная деятельность. Ее продуктами всегда выступают знания, умения и навыки, которые он получает в ходе обучения. Однако не всем студентам удается достигнуть таких результатов, так как не все хотят этого и могут это достичь.

Для достижения таких результатов нужно занимать активную позицию во время обучения, то есть быть не объектом, а субъектом этой деятельности.

Вместе с деятельностью, становление человека как личности происходит и при общении. Эта сфера очень важна для студента, особенно для будущего педагога-психолога, так как его профессия предполагает множество коммуникаций с разными людьми. В этой сфере происходит формирование его образа «Я» путем включения его в разные социальные группы и взаимодействия.

При общении друг с другом студенты преследуют определенные цели.

Среди них можно выделить попытку сделать другого человека своим единомышленником, получить от него признание или удержать от неправильного, по их мнению, поступка. В ходе общения студенты дают друг другу рекомендации и консультируют по интересующим вопросам, пытаются понравиться друг другу. Это происходит путем активного использования речи, экспрессии и эмоций, чтобы повлиять на другого человека, то есть на собеседника.

Общение – это особый вид деятельности. Без него не может происходить полноценное развитие человека как личности и субъекта деятельности. Общение – это один из сильнейших факторов, который участвует в формировании личности человека. Общение носит как коммуникативный, так и перцептивный, и интерактивный характер. Эти его стороны определяют процесс взаимодействия у студентов, определяют их деятельность и делают их важнейшими участниками этого процесса.

Общение как разновидность деятельности очень важно для развития эмоциональной сферы человеческой личности. Оно формирует чувства человека и влияет на развитие его воли. От общения в человеческой жизни зависит, будет ли человек решительным, смелым, настойчивым и целеустремленным или у него будут противоположные качества. Это зависит от того, насколько выработке этих качеств будут способствовать ситуации общения, в которых человек оказывается каждый день. Таким образом, впоследствии общение, в ходе обучения студента, будет оказывать сильное влияние на его поведение в дальнейшей профессиональной деятельности.

От качества взаимодействия человека с другими людьми сильно зависят его психологические установки на восприятие окружающих, его набор используемых реакций поведения. Они формируются в человеке как результат его опыта общения с другими людьми, который он копит за всю свою жизнь.

Опыт, который складывается у человека из его собственного общения с людьми и их познания, переживаний его по поводу встреч и взаимодействий с другими людьми, по поводу его собственных действий в ходе общения в ответ на их действия, очень важен. Это один из путей формирования нужных для общений с другими людьми психологических качеств у человека. Другим путем является его обогащение теоретическими сведениями, которые относятся к различным областям знаний о человеке. Благодаря этому можно проникнуть в разные пласты психики людей и постигнуть законы, управляющие их поведением. Это достигается чтением литературы, просмотр реалистичных по содержанию фильмов и пьес. С помощью этого можно проникнуть во внутренний мир человека и понять механизмы, обеспечивающие его существование и долю участия в многообразии окружающего мира, который представлен в жизни и деятельности человека.

Так можно добиться того, что окружающая действительность станет во многом определять личность студента.

Изменения личности студента в ходе процесса овладения им профессиональными знаниями, навыками и умениями и обучения его самостоятельной профессиональной деятельности ведут к становлению его личности как профессионала и специалиста.

Как важный критерий профессиональной зрелости студента нужно рассматривать его профессиональную рефлексию. Она является неотъемлемым механизмом осмысления и переосмысления профессиональной деятельности студента и его самого как субъекта этой деятельности. С помощью рефлексии он может прогнозировать свою деятельность и проводить ее критический анализ, реорганизовывать себя и оценивать эффективность своего личностного развития. Рефлексия – постоянное размышление о себе и своей деятельности. Она даёт возможность избежать многих негативных последствий, ошибок восприятия и понимания, искажений интерпретации своих действий и поступков. Благодаря ей можно формировать предубеждения, способствующие организации психологических общений и взаимодействий в конструктивном ключе.

Один из важнейших показателей того, что ядро профессионального мировоззрения студента-психолога сформировано, являются особенности его личностного восприятия и понимания механизма профессионализма. В этом восприятии всегда проявляются когнитивные и регулятивные системы личности настоящего профессионала.

Как мы считаем, особую роль личности, связав ее с рефлексией, выделили С.Ю. Степанов и Ю.Н. Семенов, представители рефлексивной школы психологии творчества [109]. Их работы имеют огромное значение для нашего исследования.

Также значимая роль рефлексии в развитии человека представлена в работах представителей субъектно-деятельностного подхода (С. Л. Рубинштейн [103], К. А. Абульханова-Славская [1], А. В. Брушлинский [18] и др.). С.Л. Рубинштейн выделял среди способов жизнедеятельности человека слитный и отстраненный способы. Последний он и называл рефлексивным способом жизнедеятельности. Этот способ он называл субъектным, так как он дает возможность личности самостоятельно выбирать свой жизненный путь и полностью управлять им. Развитие рефлексии связано с развитием механизмов рефлексии. Чтобы понять то, как человек развивается, он должен оценивать себя с трех рефлексивных позиций, задавая своему «Я» вопросы: Кем я был? Что сделал? Кем я стал [103].

На основании такого подхода мы можем определить, что рефлексия – это вектор развития индивидуальности и неповторимости в личности.

Студент всегда является личностью. Он занимает целеустремленную, активную и жизнеспособную позицию, которая определяет его как субъекта.

Личность студента является объектом нашего исследования, поскольку она носитель субъектности в ходе развития профессиональной рефлексии.

Подводя итог, мы можем сказать, что личность – это субъект развития профессиональной рефлексии у будущих педагогов-психологов, а сейчас еще предопределяет, детерминирует развитие профессиональной рефлексии, то есть рефлексии относительно практической и профессиональной деятельности. То, с каким качеством и интенсивностью будет развиваться рефлексия у студента, напрямую зависит от следующих личностных факторов: эмпатия, мотивация, социальный интеллект, уровень субъективного контроля, смысложизненные ориентации.

Далее мы попытаемся определить личностные факторы развития профессиональной рефлексии.

1.2.2. Личностные факторы развития профессиональной рефлексии Прежде чем описывать непосредственные личностные факторы и их значимость в развитии профессиональной рефлексии, необходимо уточнить понятие «личностный фактор» и раскрыть его суть.

Начнем с определения понятия «фактор: factor (англ.) – это тот, кто (или что) движет, действует, созидает, делает (от лат. facere – делать).

В настоящее время данное слово используется в экономических и политических науках и носит чаще всего коммерческий характер, так как имеет в себе смысловую нагрузку некоего посредника между чем-то и чем-то.

Если понятие «фактор» применять в психологии, то его содержание уже будет другим – это некий ресурс или условие для чего-то. А. Р. Лурия изучал данное понятие в рамках его применения к психологической науке (нейропсихологии). В его работе фактор трактуется как структурная единица высших психических функций: «...различные функции включают общий фактор, и выделение этих общих факторов способствует гораздо более глубокому анализу структуры психических процессов» [72, с. 87].

Фактор – это причина, движущая сила какого-либо процесса, явления, определяющая его характер или отдельные черты.

В то же время существует психологическое определение понятия «фактор», которое трактуется как структурный компонент какого-либо процесса, явления, обстоятельства. Если мы данный содержательный аспект перенесем на личность, то получим структурные компоненты личности, т.е.

ее характеристики.

Характеристика – это понятие, которое может быть собирательным, единичным, положительным, отрицательным, конкретным, абстрактным и т.д. В нашей работе в качестве таких «понятий» мы исследуем рефлексивность, социальный интеллект, эмпатию, мотивацию, уровень интернальности и смысложизненные ориентации, которые по классификации психических явлений представляют психические свойства личности. То есть данные понятия относятся к личности и поэтому называются характеристиками личности, или личностными характеристиками. В свою очередь характеристики относятся к понятию «фактор» как его структурные характеристики являются компонентами личностного фактора, т.е.

составляют эти факторы.

В результате мы можем сделать вывод, что личностные факторы – это общие факторы, включающие в себя различные компоненты (в нашем случае личностные характеристики), которые способствуют более глубокому изучению личности.

В первом параграфе нашего исследования мы определили структурные и динамические компоненты профессиональной рефлексии, в состав которых входят различные характеристики личности, и говорили, что посредством данных характеристик мы можем влиять на развитие профессиональной рефлексии. Таким образом, мы «вычленяем» характеристики, входящие в состав компонентов профессиональной рефлексии, и определяем их личностные факторы.

Вернемся к роли личностных факторов в развитии профессиональной рефлексии студентов. Почему именно они взяты для нашего исследования?

Как мы указывали ранее, рефлексивность – свойство психики личности, ее характеристика. Она тоже личностный фактор и является частью тех факторов, которые формируют и развивают профессиональную рефлексию студента. Рефлексивность в ходе этого процесса опирается на свои сильные стороны и минимизирует слабые в ходе профессиональной деятельности человека. Она даёт психике возможность выделить и сохранить в себе те или другие стороны качественной определённости и сделать репрезентацию своих качественных особенностей. С помощью дифференцирования факторов личности можно получить доступ к каждому отдельному психическому качеству и свойству.

Кроме того, критерием успешного становления специалиста также выступает его мотивация, т.е. то, что побуждает к данному виду деятельности [127]. Ее уровень зависит от того, какой характер имеет мотивирование субъекта к деятельности, и того, как осуществляется его побуждение к решению трудовых задач. Обычно это достигается за счет активизирования его сфер потребности и воли.

О том, что профессиональная мотивация сформирована, можно судить по тому, насколько положительно человек относится к своей профессии и тому, насколько он ей удовлетворен. На профессиональную мотивацию влияют и мотивы выбора этой профессии и такой профессиональной деятельности.

Успешность в любой профессиональной деятельности полностью определяется такими факторами как знания, умения, навыки, эрудиция, способность мыслить. По словам Н.П. Локаловой, успех деятельности психолога очень во многом зависит от уровня процессов его мышления [70].

Нередки же случаи, когда очень талантливые в учебе студенты неуспешны в профессиональной сфере. Для профессии психолога-педагога очень важно уметь владеть собой и организовывать взаимодействия с другими людьми.

Для него это незаменимое качество, так как его деятельность подразумевает общение с окружающими. Это основная часть его работы. Фактором же академической успешности, в основном, является общий интеллект, а он не полностью определяет достижения в будущей профессии. Для психолога важнее формирование социального интеллекта, а он формируется и развивается в ходе обучения и общения, в основном, с помощью тренингов и других активных способов обучения студентов. Социальный интеллект – важнейшее профессионально важное качество для педагога-психолога. Оно определяет успех в профессиональной деятельности и профессии. Именно из-за этого мы и включили в состав личностных факторов, необходимых для развития профессиональной рефлексии, социальный интеллект.

ориентациями, образованием смыслов жизни, тесно связаны также и с интеллектуальной сферой.

Смысложизненные ориентации личности являются результатом отношений человека к самому себе и с другими людьми. Они создаются в ходе становления личности студента как развивающегося субъекта, который может осознать и проанализировать свои цели в жизни и определить те перспективы профессионального и личностного роста, которые нужны именно ему. Профессиональное образование для студентов, которые учатся на педагогов-психологов, – это та рефлексивная среда, где есть оптимальные условия для того, чтобы у них формировались ориентации на новые смыслы в жизни. Однако недостаточная осознанность таких ориентаций ведет к тому, что процесс становления в профессии приобретает немотивированный и весьма спонтанный характер. Это определяет невысокий уровень профессиональный рефлексии у будущего специалиста. Он же, в свою очередь, отражает успешность в будущей работе по профессии.

Для развития профессиональной рефлексии у студента, обучающегося на педагога-психолога, крайне важен эмоциональный компонент. Эмпатия и ее механизм обеспечивают понимание другого человека и его переживаний с помощью эмоционального чувствования. Невозможно понимание другого человека без тех или иных отношений с ним. По мнению К. Роджерса, эмпатия психолога сильно влияет на то, как развивается личность его клиента [100]. Это признак профессиональной зрелости психолога-практика.

Эмпатия очень важное качество для психолога-педагога с профессиональной точки зрения. Она предопределяет развитие профессиональной рефлексии обучающегося студента.

Для развития профессиональной рефлексии особенно важен локусконтроль. Есть два возможных варианта такой локализации событий. Первый называется экстернальный. В этом случае человек считает, что все происходящее с ним – результат действия внешних сил, случая и других людей. В случае с интернальной локализацией человек считает все значимые события результатов своей собственной деятельности. Для того чтобы педагог-психолог мог бы эффективно работать, важно, чтобы его уровень интернальности совпадал бы с его уровнем ориентаций на смысл жизни и с его социальным интеллектом. Эти личностные факторы всегда будут влиять на поведение его личности, определяя его при неудачах, позитивных достижениях и в профессиональной деятельности.

профессиональной рефлексии у студентов, будущих педагогов-психологов, в процессе обучения в вузе. Только необходимо определить удельный вес каждого личностного фактора в развитии профессиональной рефлексии, что мы и попытаемся сделать во второй главе нашего диссертационного исследования.

1.3. Место и роль обучения в развитии профессиональной рефлексии студентов, будущих педагогов-психологов Данный параграф посвящен рассмотрению вопросов процесса обучения студентов педагогов-психологов в вузе: что лежит в основе обучения? На что оно опирается? Какова роль психолого-педагогической практики в процессе обучения?

охарактеризовать непосредственного субъекта данного процесса – студента, дать ему психологическую характеристику.

Обучение в вузе обычно начинается с 16-17 лет. Это возраст молодости и самого начала взрослости в жизни студента. Для этого возраста в центре развития личности стоит психологическое новообразование, которое называется самосознание. Оно формирует образ стабильного «Я». Ранняя юность открывает свой внутренний мир. Юношам очень важны свои внутренние психологические проблемы. Они обычно переоценивают их значимость. У них формируется стойкое стремление прогнозировать поведение других людей с опорой на определенные образцы и идеалы, а также на собственные впечатления [54].

Возрастные изменения для успешного восприятия другими людьми формируют восприятие самого себя (самовосприятие) и самосознание. Эти характеристики определяют дальнейшее развитие профессиональной рефлексии студента, поэтому они очень важны. «Я» молодого человека еще очень нестабильно и подвержено многим разным влияниям. Становление личного «Я» переживается очень серьезно и часто трансформируется в чувство внутренней пустоты. Вследствие этого растут потребности в общении, притом избирательном, ведь не всем молодой человек может раскрыть свой внутренний мир.

Среди других важных новообразований юности в этом периоде можно выделить становление и развитие теоретического абстрактного мышления и философской рефлексии. Она определяет тягу к абстракциям, что, в свою очередь, предопределяет тягу к поискам общих закономерностей и принципов, что стоят за частными фактами. Юноши в этом возрасте склонны преувеличивать свой интеллект. Эти новые образования в их сознании, по нашему мнению, сильно влияют на развитие уровня профессиональной рефлексии во время обучения в вузе [105]. При этом интеллектуальные индивидуальные различия между девушками и юношами не очень сильны.

Их умственные и познавательные способности не различаются совсем. Но различаются эмоциональные реакции и возможности познания. Юноши легче и объективнее относятся к проблемам и неприятностям, поэтому менее тревожны. Девушки же сильно воспринимают критику и насмешки. Но они же и более склонны к рефлексии. Это может сильно способствовать развитию профессиональной рефлексии у педагогов психологов, ведь из них 98% исследованных субъектов – именно девушки.

В юношеском возрасте у людей часто есть проблемы с взрослыми людьми. Молодые люди хотят быть с ними наравне и обходить их во всем.

Они хотят быть обособлены от семьи и быть свободны в материальном и психологическом плане, чтобы в итоге совсем не зависеть от взрослых [27].

Эти проблемы, однако, остаются не только в семье, но и активно проникают в учебные заведения. Взаимоотношения студентов со своими преподавателями тоже далеко не всегда бывают идеальными. На эти отношения сильно влияет престижность вуза и его специализация, содержание даваемого им образования и другие факторы. Очень важно отношение студента к процессу обучения и к другим студентам в группе.

Для молодежи характерно сильно желание получить высшее или хотя бы средне-специальное образование. Выбор своей будущей профессии происходит на основе индивидуальных смыслов личности. Молодой человек основывается на том, как он понимает содержание будущей профессии, понимает то, как она основывается на его ценностях, мотивах, идеалах и убеждениях. В любой выбранной им профессии должны быть социально важные цели. При их отсутствии выбор даже самой престижной специальности не даст ему стабильность в жизни и возможность обрести признание со стороны других людей. Мерило человеческой зрелости – способность пока еще молодого человека успешно разрешать свои внутренние противоречия и создавать перспективы в своей дальнейшей жизни, определяя для себя четкие стратегические цели. В молодости он первый раз выстраивает для себя жизненную стратегию, опираясь на глубинные потребности своего собственного «Я». Его мировоззрение и идеалы в это время формируются и приобретают весьма устойчивую форму [21].

Психологическое содержание своей молодости заставляет молодого человека лучше организовывать свою жизнь. Он должен определиться профессионально, то есть выбрать себе профессию и учебное заведение, изучить эту профессию и начать работать по специальности, то есть начать свою профессиональную деятельность. Для молодых людей характерно:

хорошо развитый интеллект, устойчивая смысловая и ценностная сферы жизни, развитая воля и такие важные психические свойства личности, как мотивация и ее направленность.

В юности человек определяет свое место в разных областях человеческой жизни. То, какую он выбирает профессию, стиль жизни или религию, формирует свои нравственные убеждения, достигает нужного семейного статуса и определяет для себя общественную группу или политическую партию, соответствует многим процессам характерной и обычной в этом возрасте идентификации. Это в полной мере отвечает различным видам личностного самоопределения, которые на всю жизнь формируют неповторимость личности взрослого. Чтобы освоить учебную программу вуза, нужно воспитывать свою культуру мышления, что способствует лучшему протеканию этих процессов. Благодаря более длинному, чем у рано начавших работать людей, периоду обучения, у молодых людей есть возможность не торопиться с решением проблем самоопределения в разных областях, в том числе и в профессиональной области. Для студента ведущий вид деятельности в его возрасте – обучение.

Обучение – процесс, меняющийся со временем. Его изменения во многом зависят от потребностей общества, условий в нем, его духовного богатства, уровня образованности индивидов и культурных традиций.

Обучение – целенаправленное и спроектированное заранее общение, важнейшее средство формирования личности и ее общего образования, ее интеллектуального роста и развития. Оно обычно направлено на формирование в обучаемом студенте знаний, умений и навыков, а также опыта творческой и практической деятельности [95].

Во время обучения в вузе благодаря преподаванию различных специальных, общественных и других разных дисциплин, а также благодаря участию студента в общественной жизни, у него активно формируется и развивается профессиональная направленность личности. Это его личная устремленность применить свои знания, способности и опыт в выбранной профессии [22, 24, 35, 37, 126]. Именно в профессиональной направленности личности и выражается отношение студента к своей профессии, его интерес и склонность к ней, желание совершенствовать свою личную профессиональную подготовку. За счет труда в своей профессии, студент может удовлетворять свои духовные и материальные потребности. В основе профессиональной направленности студента лежит понимание им и принятие целей и задач профессиональной деятельности. Он должен также принимать и понимать относящиеся к своей профессиональной деятельности интересы, идеалы, убеждения, установки и взгляды. Эти черты и компоненты профессиональной направленности студента – отличные показатели того, насколько эта направленность развита и сформирована у студента. Они характеризуются устойчивостью и доминированием в них очень личных или, наоборот, общественных мотивов, дальней или ближней перспективой.

При обучении важно уделить очень большое внимание процессам профессионального развития и становления студента, развитию его личности как будущего специалиста. Важно способствовать росту эффективности его труда и мотивировать его на достижение самых высоких профессиональных результатов.

Таким образом, мы пришли к выводу, что профессиональная рефлексия студентов, будущих педагогов-психологов, должна обязательно формироваться и успешно развиваться. Ее формирование и развитие основывается на положении, сформулированном Л.С. Выготским, о самой важной роли обучения в развитии психики человека и понятии зоны ближайшего развития. Идея в ходе обучения максимально приблизить продуктивна. К выпускникам вузов изначально, в не зависимости от опыта профессиональной подготовленности.

гуманизации в образовании. Ее основа – вера в различные духовные потенциалы у разных людей. Рост социальных противоречий требует от современных специалистов высокой устойчивости их в профессии, верности этой профессии при любых обстоятельствах и даже вопреки любым обстоятельствам. Для этого недостаточно лишь профессиональных знаний и умений. Для этого просто необходимо профессиональная рефлексия, ведь именно она не просто определяет наличие или отсутствие профессиональных знаний или качеств, она стимулирует их развитие, обогащает и даже усиливает.

Для ее развития, вместе с различными личностными факторами, важны и факторы обучения, то есть психолого-педагогические условия. В диссертационном исследовании Г. Г. Ермаковой [39] описаны следующие условия развития профессиональной рефлексии в процессе обучения в вузе студентов:

1. первое и очень важное условие для развития профессиональной рефлексии – специальная и хорошо организованная рефлексивная деятельность в ходе учебы. Ранее в первом параграфе нашего исследования мы писали о рефлексивной деятельности, что она не только является формированием у студента стратегии его действий и идей об исполнении этих действий. Мы указали на то, что в ходе нее вырабатывается самое главное – анализ и оценка этих стратегий и действий. Это и определяет рефлексирующую сторону личности. Системообразующий компонент для подготовки конкурентоспособного и компетентного специалиста в его будущей профессиональной деятельности состоит из того, насколько хорошо сформированы у будущего специалиста рефлексивные умения.

М.Н. Демидко относит к рефлексивным умениям ту группу умений, благодаря которым обеспечивается рефлексивно-аксиологический компонент креативной работы специалистов [33]. В своих работах она описывает умение рефлексии согласно структуре деятельности специалиста. Эта структура у нее представлена в следующих элементах: цель, результат и способ. Для каждого структурного компонента деятельности необходимы специфические рефлексивные умения и навыки.

Цель деятельности – оценить потребности к идеалу, в роли которого выступает норма, с точки зрения аксиологии. Ее цель также – оценить поставленную цель и сделать прогноз возможности ее выполнения. Для специалиста также важно корректировать эту цель согласно ценностным требованиям к своей деятельности.

В роли способов деятельности у нее выступают умения быть готовым к пересмотру своей действий и уметь найти альтернативные возможности для деятельности.

спрогнозировать, оценить значимость итогов и продуктивности деятельности по внутренним и внешним критериям качества. Важно уметь взять ответственность за результаты своей деятельности. Рефлексивная деятельность даёт развитие рефлексивным умениям, а это определяет профессиональную рефлексию.

Чтобы лучше понять рефлексивную деятельность, нами были изучена работа Г.И. Щукиной [123]. В ней она говорит о возможностях использования рефлексивной деятельности, чтобы направленной формировать личность в ходе процесса обучения. Для нее главный результат педагогического процесса – организовать деятельность обучающихся студентов. В этом случае необходимо проанализировать рефлексивную деятельность сквозь призму ее структуры. В работах Г.И. Щукиной была разработана педагогическая структура деятельности. Она выделила ее компоненты. Это мотивы, цель, предметные действия, содержание, результат и умения. Так, для рефлексивной деятельности характерны свойства деятельности, такие как целенаправленность, предметность, осознанность и преобразующий характер, и характерная общность построения способов и процессов деятельности и ее конечных результатов.

Если мы перенесем данный постулат в рамки нашего исследования, то получим, что, формируя и развивая профессиональную рефлексию, мы должны делать акцент именно на процессе деятельности, ее построении, выработке стратегий и самое главное – на ее анализе.

2. Второе условие профессиональной рефлексии – рефлексивная среда.

Под рефлексивной средой понимается система условий, в которых осуществляется развитие личности. Эта система открывает перед личностью возможности исследования и коррекции самого себя, своих профессиональных и социально-психологических ресурсов. Функции окружающей среды: это, в первую очередь, побуждающая ее функция. Она и способствует возникновению у личности способностей к рефлексии. В работе А.А. Бизяевой раскрывается рефлексивно-инновационная среда, где стимулируется совместное творчество, создаются условия для личностного выбора. В результате этого профессионал самостоятельно изменяет представления о себе как о личности [13].

Применимо к нашему диссертационному исследованию рефлексивная среда – это не только процесс обучения в вузе (посещение занятий и сдача сессий), но и процесс профессиональной деятельности студентов – различные виды практик. И на это, по нашему мнению, необходимо делать больший акцент, так как именно в процессе прохождения различных видов практик студенты сталкиваются с реальной профессиональной деятельностью, у них возникает осознанная потребность рефлексировать по отношению к себе и по отношению к своей будущей профессиональной деятельности.

При создании этой рефлексивной среды снимается отчуждение будущего педагога-психолога от учебного процесса и начинается развитие профессиональной рефлексии как способа осуществления профессиональной жизнедеятельности. Основные направления такой деятельности – это работа с экзистенциальными феноменами и смыслами, а также ценностями педагога-психолога [113], осуществление безопасной диагностики своих профессиональных качеств и использование ее результатов для профессионального роста.

3. Третье важное условие для развития профессиональной рефлексии – это активизация отношений между субъектами – участниками рефлексивной деятельности.

Отношения в ходе рефлексивной деятельности в процессе обучения предполагают особенность: преподаватель и обучающийся студент – равноправные субъекты деятельности. Их общая деятельность идет синхронно. Каждый дополняет и обогащает другого субъекта. У них при этом сохраняется внутреннее своеобразие. В этих переходах во многом и заключается механизм профессиональной рефлексии. Отношения между субъектами (преподавателем и студентом) очень ценны. Они обеспечивают единство их действий, сложение их сил и взаимосвязь между ними.

Благодаря этому, раскрываются силы и возможности студентов, их опыт и внутренние ресурсы, а также раскрывается мастерство преподавателя. Это даёт возможность высоких результатов с обеих сторон.

Результат отношений между субъектами в рефлексивной деятельности – это понимание друг друга, совместное творчество и сотрудничество.

Рефлексия – это посредник между субъектами в их отношениях. Но она неспособна быть лишь механизмом познания.

Для рефлексивной деятельности характерен ряд показателей эффективности отношений между субъектами. Это адекватность рефлексии, согласованность совместных позиций, заинтересованность друг в друге, взаимная ответственность и поддержка. В основе коммуникативных и социально-перцептивных способностей педагога лежит именно рефлексивность. Она и обуславливает уровень его профессионального самосознания.

В рамках нашего экспериментального исследования межсубъектная связь между преподавателем и студентом педагогом-психологом была тесной. На протяжении и обучения, и прохождения различных видов практик студенты консультировались по проблемным ситуациям с преподавателями, участвовали в волонтерских проектах, являлись кураторами студенческих групп (двойное кураторство). И в процессе данной взаимосвязи студенты постоянно чувствовали потребность в рефлексии.

Мы уже указывали на то, что рефлексивная деятельность субъекта – это во многом составляющая его рефлексивной культуры, его гуманности духовности и готовности к профессиональной самоорганизации и развитию своей личности. Критерии такого развития – личностный рост и рефлексивная компетентность. Они позволяют студенту двигаться по траектории успеха. Таким образом, деятельность в ходе обучения студентов направлена на развитие их рефлексии, в особенности профессиональной.

4. Четвертым условием развития профессиональной рефлексии является актуализация рефлексивности.

Рефлексивность – это отраженная субъектная позиция участников чеголибо в рефлексивной деятельности. Актуализация рефлексивности – это актуализация потребности в пересмотре своей профессиональной позиции.

Важно не просто обдумать актуальную потребность и проанализировать разные ее сопровождающие позиции. Такая актуализация означает, что с помощью рефлексии студент выходит из поглощения его самой профессией.

Он может с помощью рефлексии смотреть на свою профессию глазами другого человека. Он может выработать свое отношение к профессии и даже занять позицию вне ее и над ней для выработки своего суждения о ней.

Именно в качестве такого «выхода» в нашем исследовании служили сочинения студентов после прохождения психолого-педагогических практик, которые анализировались и с помощью которых определялась дальнейшая траектория развития студента в процессе профессиональной деятельности.

студенту преодолевать эгоцентризм. Найденный им смысл личности даёт профессиональных стереотипов. Он открывает путь для дальнейшего профессионального роста.

5. Пятым условием развития профессиональной рефлексии является использование образовательных средств и технологий, развивающих профессиональную рефлексию.

Сформировать и развить рефлексивные умения можно с помощью целой системы средств:

- это организация учебных материалов на основе индуктивных и дедуктивных теорий и с использованием разных методов познания;

- применение новых технологий обучения;

- подбор специальных заданий по развитию рефлексии.

Рефлексия по сравнению с другими профессиональными качествами организовываться так, чтобы у студентов еще с первого курса рефлексия формировалась целенаправленно. Важно делить рефлексию по поводу своей учебы из позиции студента и рефлексию студента по поводу своей деятельности с позиции психолога [107].

Для студентов обычно предлагаются специальные занятия. На них рассказывается о необходимости рефлексии каждому студенту. Через сюжетно-ролевые игры может подвергаться рефлексии деятельность психолога и его клиента. Возможность выступать в роли обучающего специалиста у студента появляется лишь к четвертому-пятому курсу в ходе практики.

профессиональную рефлексию у студента вуза. В ней есть три плоскости:

- студент взаимодействует с другими как ученик. В этом случае идет развитие личностной рефлексии;

- студент входит в плоскость обучения и занимает позицию учителя. Это развитие интеллектуальной рефлексии;

- в некоторых случаях студент занимает метапозицию, то есть позицию профессиональной рефлексии и подвергает анализу деятельность себя с обеих сторон.

С помощью удержания первых двух позиций возможен выход в так называемую мета позицию. В этом случае в плоскости рефлексии конструируется учебная ситуация. Она рассматривается через учебную и профессиональную деятельность студента. В этом случае происходит осознанное развитие рефлексивных способностей [81]. Данные плоскости развития легли в основу нашей программы развития профессиональной рефлексии.

В ходе процесса рефлексии студент осознает то, что происходило на занятии, познает эту ситуацию и самого себя. Его умения планировать и контролировать ход своего мышления основываются на том, что у него сформированы важнейшие мыслительные операции: синтез, оценка и анализ.