[ «СТУДЕНЧЕСКАЯ ВОВЛЕЧЕННОСТЬ КАК СОЦИАЛЬНОЕ ЯВЛЕНИЕ: ТЕОРИЯ И МЕТОДОЛОГИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ ...»
НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ
«ВЫСШАЯ ШКОЛА ЭКОНОМИКИ»
На правах рукописи
Малошонок Наталья Геннадьевна
«СТУДЕНЧЕСКАЯ ВОВЛЕЧЕННОСТЬ»
КАК СОЦИАЛЬНОЕ ЯВЛЕНИЕ: ТЕОРИЯ И
МЕТОДОЛОГИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ
Специальность 22.00.01 – Теория, методология и история социологии Диссертация на соискание ученой степени кандидата социологических наук
Научный руководитель д. социол. н., профессор И.Ф. Девятко Москва 2014 Оглавление Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основания изучения студенческой вовлеченности
1.1. Основные подходы к концептуализации студенческой вовлеченности
1.2. Студенческая вовлеченность в социологических, педагогических и философских подходах к обучению
1.3. Концептуальная модель студенческой вовлеченности.................. Глава 2. Методология измерения студенческой вовлеченности.......... 2.1. Студенческая вовлеченность как измеряемый конструкт............. 2.2. Разработка инструментария изучения студенческой вовлеченности и процедура сбора данных
2.3. Оценка надежности инструментария для изучения студенческой вовлеченности в трех вузах
2.4. Методика построения индексов студенческой вовлеченности... 2.5. Моделирующий подход к измерению и возможности его применения в исследованиях студенческой вовлеченности.............. Глава 3. Проверка соответствия концептуальной модели студенческой вовлеченности эмпирическим данным
3.1. Основные характеристики метода структурного моделирования
3.2. Модель студенческой вовлеченности и обучения в национальном исследовательском университете
3.3. Модель студенческой вовлеченности и обучения в федеральном университете
3.4. Модель студенческой вовлеченности и обучения в региональном университете
3.5. Многогрупповые модели студенческой вовлеченности и обучения для федерального и регионального университетов
3.6. Перспективы использования концепта студенческой вовлеченности в оценочных исследованиях деятельности вузов...... Заключение
Литература
Приложение А. Анкета для опроса в национальном исследовательском университете
Приложение Б. Анкета для опроса в федеральном и региональном университетах
Приложение В. Результаты структурного моделирования................. Введение Актуальность темы исследования Неоднородность студентов в учебных заведениях является ключевым вопросом, рассматривающимся в социологии образования [см, например: Coleman 1966, Jencks 1972, Oakes 1985, Гидденс 1999, Бурдье, Пассрон 2007]. Аспектом такой неоднородности является неодинаковое отношение студентов к обучению в вузе. Так, например, в университете некоторые студенты с интересом посещают все занятия, пытаются разрешить с преподавателями возникшие вопросы по материалу курса, тщательно выполняют домашние задания различной сложности, а также участвуют в дополнительных учебных мероприятиях. Большая часть их времени и усилий затрачивается именно на университетские виды деятельности, а учеба занимает в их жизни значительное место. Встречается и противоположная группа студентов, пропускающих занятия, не слушающих преподавателей и посещающих университет только «для галочки». В жизни данной группы университет и само обучение играют незначительную роль.
Концепт, с помощью которого можно описать разное отношение студентов к университету, обучению и другим видам активности, получил название студенческой вовлеченности (с англ. «student engagement»). Соответственно, выше мы описали типы студентов с разной степенью вовлеченности: первый тип представляет студентов с высокой степенью выраженности данной характеристики, второй – с низкой.
С одной стороны, студенческая вовлеченность представляет собой важную проблему в социологии образования, поскольку помогает установить взаимосвязь между институциональной средой вуза, поведением студента и результатом обучения, а также охарактеризовать отношение учащегося к своему обучению. При этом если большинство социологических теорий образования объясняют неравенство в оценках и развитии студентов внешними по отношению к образовательному учреждению факторами, такими как социальноэкономический статус, социальное происхождение и т.д., особенность изучения студенческой вовлеченности состоит в том, что оно предполагает фокусирование внимания на факторах, которые (институциональные условия в вузе, образовательная среда и другие).
Результаты исследований студенческой вовлеченности могут быть полезны при разработке образовательной политики конкретных вузов, образовательных практик. Кроме того, данные полученные в ходе изучения студенческой вовлеченности могут отражать ключевые особенности и проблемы национальной системы высшего образования, поскольку последняя имеет черты и практики, которые воспроизводятся в каждом высшем учебном заведении.
С другой стороны, изучение студенческой вовлеченности является важным при оценке образовательной деятельности предполагающими оценку ресурсов, репутации вузов, а также образовательных результатов и успешности выпускников, показатели вовлеченности непосредственно относятся к учебному процессу, описывают ситуацию в реальном времени (а не ее отсроченные эффекты), а также в меньшей степени подвержены влиянию изначальных характеристик студентов, с которыми они приходят в вуз после окончания школы.
Актуальность проведения исследований студенческой вовлеченности, начиная с конца 1990-х – начала 2000-х гг., стала очевидна для многих зарубежных вузов. Об этом свидетельствует рост эмпирических исследований студенческой вовлеченности, а также появление таких масштабных проектов, как «Национальное обследование студенческой вовлеченности» (National Survey of Student Engagement, NSSE) исследовательских университетах» (Student Experience in Research Universities, SERU). В NSSE, начиная с 2000 года, приняло участие более 1500 вузов. Консорциум SERU на данный момент включает в себя 25 университетов из 8 стран, в которых опрос проводится ежегодно по анкете, центральной темой которой является студенческая вовлеченность. Однако описанные исследования не опираются на теоретические положения, что приводит к тому что, получаемые в ходе подобных исследований данные носят скорее описательный характер и имеют недостаточный объяснительный потенциал, а также препятствует накоплению и упорядочиванию эмпирических знаний в этой области.
Кроме того, наблюдается отсутствие адекватной методики анализа данных. Многие исследователи, стремясь снизить размерность данных через построение суммарных показателей, используют некорректные процедуры перевода порядковых переменных, полученных в ходе ответов респондентов на оценочные вопросы, в интервальные.
Студенческая вовлеченность, подобно многим важным для социальных наук теоретическим конструктам, представляет собой многомерную латентную переменную, применительно к которой возможно только косвенное измерение. Поэтому для разработки социологической методологии изучения вовлеченности в данной работе был выбран моделирующий подход к теории социологического измерения, впервые обоснованный в работах Х.М. Блейлока. Так как студенческая вовлеченность - междисциплинарный концепт, время от образования, в диссертации мы расширим границы применения социологической методологии изучения данного объекта.
Таким образом, развитие теории и методологии изучения студенческой вовлеченности является актуальной задачей для исследователей высшего образования и отражает потребности эмпирических исследований, реализующихся в практических целях.
Научная разработанность темы Изучение студенческой вовлеченности относится к сравнительно появившемуся во второй половине XX века. На его формирование Э. Паскарелла, П. Теренцини, А. Чикеринг и З. Гамсон.
направление через разработку концепции влияния вуза на студента (college impact on students). Вклад В. Тинто в данную тему заключался в разработке теории, рассматривающей академическую и социальную А. Астин и Э. Паскарелла предложили использовать показатели студенческой вовлеченности и опыта, приобретаемого за время обучения учащегося в университете, в качестве критериев оценки деятельности учебного заведения. Преимущества использования данных показателей также были описаны в работах Х. Коатса, П. Юэлла и Д. Джонса. А. Чикеринг и З. Гамсон в своей работе «Семь принципов хороших практик в высшем образовании» на основе анализа многолетнего опыта эмпирических исследований выделили семь характеристик, которыми должны обладать учебные виды деятельности, в которые должен быть вовлечен студент в учебном преподавателями; развитие взаимного обмена и кооперации среди студентов; поощрение активности студентов; наличие быстрой обратной связи от преподавателя, внимательное отношение ко времени, предназначенному для выполнения задания; трансляция высоких ожиданий и уважительное отношение к разнообразным талантам и способам обучения)1. На основании данной работы были студенческой вовлеченности во многих исследованиях. Кроме того, принципы измерения студенческой вовлеченности были предложены А. Астином и Р. Пэйсом. В частности, Р. Пэйс один из первых представляющий из себя формализованную анкету, в которой респонденту требуется оценить, насколько часто он участвовал в разных видах учебной деятельности, упорядоченных по их сложности.
В инструментарии, разработанном Пэйсом, респонденту предлагалось четыре варианта ответа: «никогда», «иногда», «часто» и «очень часто». Каждому из этих вариантов присваивался балл от 1 до 4. И если в анкете содержалось 10 видов деятельности, то общий балл вовлеченности, в соответствии с задумкой Пэйса, варьировался от до 40. Несмотря на то, что данный способ измерения студенческой вовлеченности был предложен более 30 лет назад, современные анкеты существенно не отличаются от той версии, которую предложил Р. Пэйс. В них также присутствует необоснованный переход от порядковой шкалы к интервальной, в надежде построить Chickering A. W., Gamson Z. F. Seven Principles for Good Practice in Undergraduate Education. AAHE Bulletin. 1987. Vol. 39. No 7. P. 3 7.
обобщающий индекс, способный охарактеризовать студенческую вовлеченность в целом.
Эмпирическими исследованиями в данной области занимались Дж. Кух, М. Хэнделсман, У. Бриггс, Н. Сулливан, А. Товлер, К. Жао, К. Бэйли, Р. Карини, С. Клейн, А. Эспосто, Д. Вивер, Дж. Райан и другие. Данные исследования были посвящены выявлению влияния студенческой вовлеченности на образовательные результаты в разных группах учащихся по изначальной подготовке, на развитие их знаний и навыков, а также на ощущения принадлежности к университетской среде. Кроме того, изучались вовлеченность студентов в отношения с преподавателями и другими сотрудниками университета, влияние этих отношений на вероятность отчисления студента, периоды возникновения «невовлеченности» учащихся, вовлеченность студентов в конкретные учебные курсы и т.д.
Несмотря на наличие большого количества англоязычных работ, выполненных по данной теме, понятие студенческой вовлеченности не получило должной концептуализации, что, скорее всего, связано с тем, что исследования вовлеченности сосредоточены в большей мере на решении практических задач (оценка деятельности вузов, выявление «проблемных зон» в учебном процессе и т.д.), а не на разработке теоретико-методологической рамки и получении нового научного знания. Поэтому, несмотря на то, что в исследованиях студенческой вовлеченности важнейшими понятиями являются студенческий опыт, обучение и развитие, отдельной детальной концептуализации в зарубежных работах они не получают.
вовлеченности и учебной деятельности студентов в рамках социологии образования появилось сравнительно недавно, оно слабо представлено в работах отечественных исследователей. Среди российских ученых, занимающихся высшим образованием и проводящих в разные годы исследования по смежным темам, таким как изучение учебной активности и посещаемости студентов, можно назвать А.А. Овсянникова, А.Г. Эфендиева, Е.М. Авраамову, О.А. Большакову, В.А. Лапшова, О.М. Дудину, В.П. Гарькина и других. Однако изучение учебной деятельности студентов в работах перечисленных исследователей в большинстве случаев заключалось только в измерении некоторых ее показателей (посещаемости, учебной деятельности, использования обязательной и дополнительной литературы, самостоятельной подготовки и т.д.) и их взаимосвязи с другими характеристиками учащихся, такими как стратегии поступления, регион проживания, жизненные планы и т.д. Часто проблематика учебной деятельности была второстепенна по отношению к другим вопросам, интересовавшим исследователей.
многочисленные исследования мотивации учебной деятельности учащихся высших учебных заведений и ее влияния на академическую успеваемость. Данная тема изучалась В.С. Собкиным, О.В. Ткаченко, А.В. Федюниной, Р.К. Малинаускасом, М.В. Романовой, Д.А. Меламедом, Е.А. Голубевой, А.Г. Крыловой и другими. Чаще всего такие исследования носили локальный характер и не содержали детального описания теоретико-методологических оснований изучения учебной деятельности и мотивации студентов к ней, а также обоснования выбора показателей для измерения.
Еще одной группой работ, представляющих ценность для данного диссертационного исследования, являются труды зарубежных и отечественных педагогов, психологов и философов, посвященные Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, а также некоторые работы социологов, которые в ходе эмпирических исследований доказывают значимость влияния типа школы и климата, сформированного в ней, на образовательные результаты учащихся. Наиболее известными являются труды Дж. Коулмана, Т. Хофера и С. Килгора «Высокое школьное достижение» и «Общественные и частные старшие школы».
Среди современных исследователей, занимающихся данной темой в области школьного образования, можно отметить Т. Хавенсон, А. Захарова и М. Карнойя, в области вузовского образования Е.В. Горбунову, И.А. Груздева, Е.В. Донец, И.Д. Фрумина.
Анализ работ позволил установить недостаточность теоретикометодологической проработки понятия студенческой вовлеченности как динамического эффекта взаимодействия студента и университета в зарубежных и отечественных публикациях по социологии образования. Большинство зарубежных теоретических работ имеют менеджериалистскую ориентацию, которая не позволяет раскрыть объяснительный потенциал концепта студенческой вовлеченности. В отечественной традиции изучение студенческой вовлеченности встречается в единичных случаях, представляющих собой эмпирические исследования, не опирающиеся на теоретикометодологические работы. Данная диссертационная работа позволит восполнить существующий недостаток теоретико-методологических работ, посвященных социологическому изучению студенческой вовлеченности и учебного процесса в вузах.
Цель диссертационного исследования состоит в разработке вовлеченности, применимой для российской высшей школы.
исследовательских задач:
1) Осуществить систематический критический анализ зарубежных и отечественных работ, посвященных изучению студенческой вовлеченности и обучения.
2) Разработать концептуальную модель для изучения образовательными результатами студентов.
3) Основываясь на предложенной концептуальной модели, разработать инструментарий (формализованную анкету для опроса учащихся) для изучения студенческой вовлеченности в российских вузах.
студенческой вовлеченности через построение индексов.
5) Проверить надежность и конструктную валидность предложенного инструментария на основе эмпирических конструктной валидности будет проводиться с помощью метода моделирования структурными уравнениями (Structural Equation Modeling, SEM).
6) Определить потенциал использования подхода по изучению студенческой вовлеченности в оценочных исследованиях деятельности вузов.
Объект и предмет исследования Объектом исследования выступает студенческая вовлеченность в процесс обучения, а предметом - возможности концептуализации и измерения студенческой вовлеченности.
Теоретико-методологические основы диссертации эмпирические работы по изучению студенческой вовлеченности, а исследователями, данная работа в значительной мере опирается на идеи и положения западных ученых.
исследования стали, с одной стороны, теоретические идеи А. Астина, складывающихся в образовательном учреждении на результаты учащихся. С другой стороны, основу диссертационного исследования составили идеи об измерении латентных переменных. В частности, представления, заложенные в работах Ф. Гальтона, К. Пирсона, Ч. Спирмена, Л. Терстоуна об обусловленности корреляции между индикаторами наличием причинного латентного фактора, идеи Л. Гутмана и П. Лазарсфельда об отношении латентной переменной и ее показателей, а также вспомогательная теория измерения и причинного анализа Х. Блейлока и предшествующие ей идеи эпистемической корреляции Ф. Нортропа, асимметричности причинных отношений Г. Саймона и путевого анализа С. Райта.
Информационная база исследования студентов, который был реализован в трех российских вузах, отражающих три типа высших учебных заведений: национальный исследовательский университет, федеральный университет и региональный университет. В первом вузе опрос был проведен дважды, в апреле 2011 г. и в апреле 2012 г. В двух других университетах полевой этап был реализован в октябре-ноябре 2012 гг.
Во всех вузах опрос был проведен в онлайн формате. Сбор данных осуществлялся в рамках следующих проектов: исследование «Мониторинг студенческой жизни» (весенняя волна), реализованное «Дифференциация студенческих траекторий», проводящийся под руководством научного руководителя Института образования НИУ ВШЭ Исака Давидовича Фрумина в рамках Программы фундаментальных исследований НИУ ВШЭ. В обоих исследованиях автор выступал руководителем исследовательского направления «Студенческая вовлеченность». Для опроса студентов в трех российских вузах автором был разработан исследовательский инструментарий, осуществлен контроль отсутствия технических ошибок в запрограммированной анкете, а также организовано проведение полевого этапа в трех вузах через взаимодействие с сотрудниками этих университетов и организацию сбора электронных адресов учащихся.
Объем выборки в национальном исследовательском университете в 2011 г. составил 1980, а в 2012 г. – 1957 студентов бакалавриата, специалитета и магистратуры, что составляет 17% от всех учащихся вуза. Опрос был реализован через рассылку писем со ссылкой на анкету по электронным адресам студентов. Полученные выборочные совокупности репрезентируют генеральные по таким параметрам, как курс и факультет.
компьютерных классах. Набор респондентов осуществлялся координатором поля по заранее сконструированной выборке. Было опрошено 3939 студентов, что составляет 22% от генеральной совокупности.
Опрос в региональном университете был реализован через рассылку писем со ссылкой на анкету по электронным адресам студентов, которые были предварительно собраны координаторами поля от вуза. Объем выборки составил 521 респондент или 8% от всей совокупности очных студентов университета.
Научная новизна диссертационного исследования 1) Разработана авторская классификация существующих методов измерения студенческой вовлеченности по двум основаниям: 1) субъективный или объективный характер полученных в ходе измерения данных о вовлеченности студента и 2) роль студента в исследовании (студент является объектом, о котором исследователь собирает данные, или субъектом исследования, предоставляющим информацию о себе). В классификацию вошли следующие методы, использующиеся в эмпирических исследованиях для измерения студенческой вовлеченности: наблюдение, массовый опрос, глубинное интервью, экспертный опрос преподавателей и дневниковый метод.
На основании критического анализа теоретикометодологических и эмпирических работ, посвященных студенческой вовлеченности, предложена концептуальная модель студенческой вовлеченности. Ее особенность состоит в том, что она рассматривает студенческую вовлеченность как динамический эффект взаимодействия студента и университета. Данная модель предназначена восполнить существующий теоретикометодологический пробел в области исследований студенческой вовлеченности в зарубежной и отечественной литературе, а также предоставляет возможность проверить качество инструментария, используемого в эмпирических исследованиях для измерения студенческой вовлеченности.
3) Разработан исследовательский инструмент для изучения студенческой вовлеченности, который может быть применен в других исследованиях образовательного процесса в российских вузах.
Предложенный инструментарий отражает три аспекта студенческой вовлеченности: 1) индивидуальную студенческую вовлеченность, выражающуюся в собственных усилиях студента, вкладываемых в обучение, 2) оценку деятельности вуза по созданию благоприятной определяющуюся через включенность студента в отношения с другими учащимися и преподавателями.
4) Представлена методика анализа данных по студенческой вовлеченности через расчет трех индексов: 1) индивидуальной студенческой вовлеченности, 2) вовлечения студентов с помощью институциональных условий и 3) социальной вовлеченности.
Предложенная методика имеет ряд преимуществ по сравнению с уже определения весов для показателей и обоснованную процедуру перевода порядковых шкальных значений в интервальные с помощью использования статистического метода.
5) Продемонстрирована конструктная валидность разработанного инструментария с помощью применения метода моделирования структурными уравнениями.
6) Показан потенциал использования подхода по изучению студенческой вовлеченности в оценочных исследованиях российской высшей школы, направленных на измерение результативности деятельности высших учебных заведений и эффективности отдельных образовательных программ.
Основные положения, выносимые на защиту:
вовлеченности могут быть классифицированы по двум основаниям: 1) субъективный или объективный характер полученных в ходе измерения данных о вовлеченности студента и 2) роль студента в исследовании (студент является объектом, играющим пассивную роль в исследовании, о котором исследователь или эксперт собирает данные, или субъектом исследования, предоставляющим информацию о себе).
2) В концепте студенческой вовлеченности выделяются два аспекта: академический и социальный. Академическая вовлеченность выражается через количество усилий, которые студент затрачивает на образовательную деятельность, выполняемую с целью достижения учебных целей и способствующую его профессиональному и личностному развитию. Социальная вовлеченность отражает интеграцию студента в университетское сообщество, его включенность в отношения с другими студентами и преподавателями как неотъемлемую составляющую обучения и развития.
3) Разработанный в рамках данной работы исследовательский инструментарий имеет высокую конструктную валидность, поскольку включает показатели, отражающие три аспекта многогранного понятия студенческой вовлеченности: 1) индивидуальную студенческую вовлеченность, выражающуюся в собственных усилиях студента, вкладываемых в обучение, 2) оценку деятельности вуза по созданию благоприятной образовательной среды и 3) социальную вовлеченность, определяющуюся через включенность студента в отношения с другими учащимися и преподавателями.
вовлеченности с помощью построения индекса индивидуальной студенческой вовлеченности, индекса вовлечения студентов с вовлеченности может быть использована для анализа вовлеченности в зависимости от характеристик студентов, поскольку она позволяет обобщить большое количество показателей, и предполагает наличие использованием статистических критериев. Ограничения методики состоят в том, что в силу особенности процедуры построения индексов, она не позволяет изучить динамику явления.
вовлеченности может использоваться в оценочных исследованиях эффективности образовательных реформ и качества образования в высших учебных заведениях. Главное достоинство подхода состоит в том, что он напрямую относится к оценке учебного процесса, а не его отсроченных во времени результатов или ресурсов и репутации вуза.
Структура диссертации Диссертационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и трех приложений. Первая глава «Теоретико-методологические основания изучения студенческой концептуальной модели для объяснения студенческой вовлеченности и ее взаимосвязи с образовательными результатами учащихся. Вторая глава «Методология измерения студенческой вовлеченности» носит преимущественно методический характер и посвящена описанию операционализации студенческой вовлеченности и разработке инструментария для ее изучения, а также информированию о инструментария. Кроме того, вторая глава содержит результаты решения задачи по разработке авторской методики анализа показателей студенческой вовлеченности через расчет индексов, а также описание основных положений и преимуществ моделирующего подхода. Третья глава «Проверка соответствия концептуальной модели студенческой вовлеченности эмпирическим данным»
направлена на решение задачи по оценке конструктной валидности инструментария, реализующейся через анализ соответствия разработанной концептуальной модели эмпирическим данным, собранным в российских вузах.
Глава 1. Теоретико-методологические основания изучения 1.1. Основные подходы к концептуализации студенческой вовлеченности Изучение студенческой вовлеченности относится к сравнительно новому направлению в социологии высшего образования, появившемуся во второй половине XX века и занимающемуся изучением влияния университета на студентов (college impact on students) [Clark 1973].
университетскую жизнь и получении студентами опыта за время обучения в вузе начала широко разрабатываться с начала 1970-х гг., конкурируя с господствовавшими в то время педагогическими подходами в образовании [Cragoe 2013]. Рассматриваемый в данной работе концепт, с одной стороны, основное внимание уделяет опыту студентов во время обучения, а также их включенности в лучшие образовательные практики. С другой стороны, в рамках него признается важность условий обучения и образовательной среды, созданных в вузе, для развития студента и достижения им высоких образовательных результатов.
Несмотря на то, что первые упоминания о явлении появились достаточно давно, резкий рост числа исследований студенческой вовлеченности в американских вузах начинается только в 1999 году, когда предпринимаются попытки использовать данный подход для оценки качества преподавания и образования в целом, иными словами для оценки успешности образовательной деятельности вузов [Coates 2006].
Возникновение и активная разработка подхода по изучению студенческой вовлеченности во многом определялись ситуацией, в которой оказались высшие учебные заведения. Начиная со второй половины XX века, изменился их статус. Если в течение многих веков «священнодействие» [Покровский 2004], а сами участники этого процесса обладали привилегиями и высокой степенью автономии в своей деятельности [Абрамов 2010], то, в современное время университет стал объектом экономических отношений. Это произошло из-за возникновения у государства и общества подозрения, что университеты нецелесообразно расходуют общественные средства, а также неправильно учат студентов с точки зрения содержания и структуры образования [Покровский 2004].
положения критики современных университетов, а также опишем направления исследований, нацеленных на определение и измерение успешности вузов и студенческого успеха. Затем мы представим определения и основные подходы, используемые для изучения студенческой вовлеченности, а также опишем опыт реализации эмпирических исследований в данной области.
Современный университет и его критика Идея изучения студенческой вовлеченности появляется в контексте рассуждений о социальной значимости университета и результатах его деятельности. Поэтому данный раздел будет посвящен краткому рассмотрению различных точек зрения на идею и миссию современного университета. Стоит оговориться, что представленный анализ рассуждений о современном университете будет неполным, поскольку он будет служить только задаче уточнения причин, которые, с одной стороны, привели к критике высшего образования со стороны философов, преподавателей, студентов, администраторов, а также лиц, принимающих решения, с другой стороны, к многочисленным попыткам сформулировать критерии для оценки того, насколько университет успешно выполняет свою общественную функцию. Понимание этих причин позволит нам уточнить контекст формирования идеи измерения студенческой вовлеченности как интегрального показателя эффективности выполнения университетом его образовательной миссии.
Университет с момента своего возникновения в Средневековье всегда был ориентирован на общество и социально укоренен [Миненков 2004], поэтому общественная ситуация во многом определяла цели и способы, используемые для обучения в нем.
С начала XX века наиболее популярной точкой зрения на университет стали представления о его кризисе и конце [Куренной 2003]. Многие исследователи и мыслители признают тот факт, что границы университета в современном мире очень размыты, что обусловлено как изменением самого университета и появлением большого количества его новых форм, так и изменением социального, экономического и культурного контекста. В настоящее время университет балансирует между двумя крайними полюсами:
традиционной академической культурой и рыночной культурой [Rinne, Koivula 2005]. Прагматика современного университета, по мнению некоторых ученых, меркантильна и локальна, что означает, что современного студента в большей степени волнует не истинность университетского знания, а его выгодность и применимость [Согомонов 2002].
современному состоянию университетов, обычно относят ко времени после Второй мировой войны. Поэтому, в данной работе мы остановимся на идеях ученых, которые внесли существенный вклад в дискуссию об идеи современного университета, относящихся к этому периоду.
Размышляя об университете и его расширении на обучение народных масс, Макс Шелер отмечает, что после войны университет перестал быть константной величиной, сохраняющей многовековые традиции. По мнению ученого, это вызвано не только тем, что современные преподаватели и студенты вынуждены бороться за свое существование, как в экономическом, так и в социальном плане. А также тем, что современный университет видит себя как высшую школу для руководства, из-за чего он и попал в число обвиняемых.
Недоверие к университету, как говорит, Макс Шелер, в первую очередь исходит из рабочих кругов, то есть из тех слоев населения, которым высшее образование в первую очередь должно идти на пользу [Шелер 2005].
Герман Хаймпель, размышляя о современном университете, вступает в дискуссию с Х. Ортегой-и-Гассетом, упрекающим современный университет в том, что в нем исследования и обучение неразрывно связаны между собой [Ортега-и-Гассет 2002]. Хаймпель соглашается с мнением испанского ученого, состоящим в том, что современные профессора не прививают студентам общего представления о мире и не формируют мировоззрение, порождая тем самым «специалистов-варваров» [Хаймпель 2003]. Кроме того Герман необходимости сокращения изучаемого материала в университете. Он высказывает идею о том, что избыток специализированных знаний и экзаменов приковывают студента к специализированной науке, что составляет подлинную вину университета [Хаймпель 2003].
Однако Хаймпель в корне оспаривает критическое утверждение Ортеги-Гассета о том, что гумбольдтовская идея приводит к упадку и бескультурью университета, поскольку последний смешивает науку и культуру, и в качестве основной деятельности занимается критического утверждения, Хаймпель говорит о том, что культуру нельзя искусственно воссоздать или заменить, лишив университет исследовательской задачи. Помимо этого, говорит ученый, обучение в университете без исследовательской деятельности, превратится в «зубрежку», вызывающую только скуку у учащихся [Хаймпель 2003].
Данной точки зрения также придерживался К. Ясперс, полагая, что исследование и обучение являются обязательными условиями развития интеллектуальной культуры [Ясперс 2006].
Применительно к высшему образованию в послевоенный период Т. Парсонс использует словосочетание «образовательная революция».
Ученый считает, что особенность современного университета заключается в его избирательности, которая приводит к новым формам социального неравенства. Последнее заключается в том, что различия в способностях, мотивации, семейных ориентациях приводят к неодинаковому уровню получаемого образования и учебных результатов [Парсонс 1998]. Парсонс предлагает функционалистское понимание университета, которое становится популярным после выхода книги «Американский университет», написанной совместно с Г. Платтом [Parsons, Platt 1973]. Одно из положений данной работы состоит в том, что в современной системе высшего образования наблюдается углубление дифференциации, которое проявляется в расширении многообразия высших учебных заведений.
В отличие от Парсонса, который позитивно относится к произошедшим переменам в университете, Иван Иллич критикует образовательную систему, и в частности высшее образование. Он полагает, что современный университет, так же как и школа, пронизан идеями производства и потребления [Иллич 2006]. Проблемы современного университета ученый демонстрирует с помощью сравнения его со средневековым университетом. Как пишет Иллич, средневековый университет был зоной для открытий и обсуждения, зоной академического поиска. Теперь же университет служит задаче профессиональной подготовки высокодоходных специалистов [Иллич 2006]. Похожую критику высказывает и Ж. Лиотар, полагающий, что университеты теперь подчиняются требованию формирования компетенций, а не идеалов, т.е. они выпускают специалистов, владеющих определенной профессией, а не элиту, призванную освободить нацию [Лиотар 1998].
Ностальгия по средневековому университету прослеживается и в работах К. Ясперса, считающего, что в университете нужно провести кардинальные реформы, цель которых в возвращении к единой идее университета [Ясперс 2006]. Противником этой точки зрения является Ю. Хабермас, который считает, что консервативные реформы К. Ясперса основаны на идеалистической социологии, полагающей, что институт не может существовать без его идеи [Larsen 2013]. Он пишет, что университет по-прежнему укоренен в повседневном мире через интерпретацию его функций. Поэтому, пока эта связь между университетом и внешним миром не разорвана полностью, нельзя сказать, что идея университета полностью мертва [Habermas, Blazek 1987].
Кроме того, некоторые ученые и администраторы, в противовес идеям К. Ясперса о возвращении к единой идее университета, считают, что университет, напротив, является слишком консервативным институтом. Например, К. Керр говорит о том, что кризис, в котором оказалась система высшего образования во всем мире, вызван конфликтом между потребностями общества, для которого университеты в послевоенное время стали занимать центральную позицию, и консервативным укладом учебных заведений, сопротивляющихся изменениям [Kerr 1987].
подстроиться под изменившиеся общественные потребности связана критика этого института З. Бауманом и Р. Барнеттом, которые говорят о том, что кризис системы высшего образования вызван эпохой постмодернити. [Барнетт 2001, Бауман 2002]. Бауман убежден, что в современном обществе нормой и необходимостью становится третичное обучение, которое вслед за Г. Бейтсоном он определяет как приобретение навыков изменения наборов способов научения и привычек, а также преобразования элементов опыта [Бауман 2002].
Ученый считает, что потеря университетами своего прежнего эксклюзивного статуса и привилегий связана именно с важностью третичного обучения, с помощью которого современный индивид должен уметь справляться с неопределенностью постмодерного мира.
Университеты, сформировавшиеся по большей части в эпоху модернити, на данный момент не могут справиться с задачей научения студентов «счастливой жизни» в эпоху постмодернити [Бауман 2002]. С этой точкой зрения соглашается и Барнетт, считающий, что у современного университета должна быть двойная миссия, которая с одной стороны заключается в открытии для студентов неустойчивости и сомнительности тех структур, с помощью которых они привыкли познавать мир, провоцировании неопределенности в их умах, а с другой стороны, в научении студентов жить в этой неопределенности [Барнетт 2001].
Б. Риддингс также связывает упадок университета с концом эпохи модернити, в которой национальное государство и культура определяли обучение в университете [Риддингс 2010]. Однако его критика состоит не в том, что современный университет не справляется с удовлетворением потребностей общества постмодерна, а в том, что он ориентирован на широкий концепт «совершенства», сформулированный императивом международной конкуренции.
Поэтому в университетах в настоящее время распространен дискурс стратегическое планирование и индикаторы выполнения. Таким образом, полагает ученый, современный университет утрачивает свою уникальную структуру, и начинает в большей мере походить на коммерческую корпорацию [Peters, Roberts 1999].
Однако описанные выше изменения в университете, приведшие исследователями рассматриваются как позитивные явления. Так, менеджериализма», в соответствии с которым учебное заведение предпринимательства [Дим 2004]. Б. Кларк также рассматривает перенимание университетами предпринимательских черт как средство, с помощью которого учебные заведения могут справиться с вызовами современного мира и существовать в неустойчивых условиях постмодерного общества [Кларк 2011].
Не остались без внимания ученных и педагогические практики, используемые в университетах. Так, например, П. Бурдье критикует современный университет за то, что в нем преобладает так называемая педагогика сознания, которая предполагает постепенный переход в обучении от аксиоматических принципов к практике.
Ученый осуждает данный принцип обучения в университете, полагая, что позиция «для освоения практики нужно знать эпистемологию и аксиоматику» приводит к тому, что из приобретения принципов делают принцип приобретения. Вместо нее, Бурдье предлагает использовать «исследовательскую педагогику», заключающуюся в стремлении «подвести к получению и практическому усвоению принципов путем повторения их применения» [Бурдье 1996], а также в создании габитусов изобретательства, свободы и творчества.
Исходя из представленного выше обзора мнений о современном университете, можно сделать вывод о рассогласованности позиций ученых, политиков и общественных деятелей относительно состояния и возможных путей развития высшего образования. Современный университет, с одной стороны, критикуется за его стремление соответствовать запросам рынка и государства, а также утрату той идеи, которая была сформирована в Средневековье. С другой стороны, его осуждают за неспособность удовлетворять актуальные потребности постмодерного общества и консервативность.
Также наблюдаются разногласия в вопросе о том, какой деятельностью должен заниматься современный университет.
Например, выделяются как сторонники (Ортега-и-Гассет, Парсонс, Дим, Кларк и другие), так и противники (Ницше, Риддингс и другие) того, чтобы университет служил задаче профессиональной подготовки. К ученым, занимающим промежуточную позицию можно отнести Ж. Деррида, полагающего, что освобождение университета от так называемых «полезных программ» и задач профессиональной подготовки может привести к подчинению его другим не столь явным целям (например, политическим) [Деррида 2003].
Соответственно, современный университет критикуется за:
то, каких студентов он обучает и то, какими они выходят из него, объем и содержание учебного материала, методы обучения и преподавательские практики, образовательную деятельность, социальные последствия деятельности университета (например, новые формы неравенства или порождение членов общества потребления), ценности, которые транслирует, консервативный уклад и сопротивление изменениям, ориентацию на индикаторы результата и принятие принципов коммерческих организаций.
современного университета демонстрируют то, что его деятельность не может быть оценена с помощью «одномерных» прагматических подходов и критериев. Современной системе высшего образования нужны многомерные критерии, отражающие разные аспекты успешного исполнения университетом своей миссии по отношению к разным группам (студентам, преподавателям, работодателям, общественности в целом). Таким образом, вопрос о том, каким образом может быть определена успешность университета становится ключевым для современной системы высшего образования.
Проблема оценки успешности университета и формирование концепта «студенческая вовлеченность»
Несмотря на то, что большинство школ и университетов пытаются найти способы достичь успешности и эффективности обучения, термин «успешность» не получил окончательного определения. Однако существует несколько концепций успешности, которые подразумевают определенную политику и практики в сфере образования [Astin 1985].
Эрнест Паскарелла в статье «Определяя успешность в высшем образовании: мы даже близко?» (Identifying Excellence in Undergraduate Education: Are We Even Close?) [Pascarella 2001] рассматривает три общепринятых ключевых подхода к определению успешности университета: 1) подход, основанный на оценивании ресурсов и репутации вуза, 2) направление, предполагающее оценку достижений студентов и выпускников, и 3) ориентацию на оценку эффективности образовательных практик и процесса обучения.
Подход, основанный на оценке ресурсов и репутации вузов, был доминирующим в американском высшем образовании вплоть до 1980 г. [Volkwein 2011]. В рамках него предполагается, что успех университета является прямой функцией от его институциональных ресурсов и репутации. Таким образом, в соответствии с данным подходом, качество исходных характеристик и возможности обучения (quality of input) в полной мере определяют и гарантируют качество результата обучения (quality of output) [Pascarella 2001, Volkwein 2011].
Предположения такого рода были основаны на результатах эмпирических исследований, демонстрирующих высокую корреляцию селективность вуза, изначальная подготовка студента, профессорскопреподавательский состав, оснащенность библиотек и т.д.) и его результатом (успешность выпускников, академическая успеваемость и т.д.) [Volkwein 2011].
Рассматриваемый подход является основополагающим для построения большинства рейтингов университетов. Именно ранжирование вузов с 1990х гг. рассматривается как эффективное средство для выявления «успешных» и «неуспешных» университетов [Павлюткин 2010].
Однако подобные ранжирования широко критикуется. Эрнест университетов, которые выделяются учеными в области социальных наук. Первая проблема заключается в том, что ранжирование университетов основано на допущении, что есть различимые отличия в качестве образовательной деятельности вузов, которые позволяют выстроить их в порядке очередности. В таком случае, замечает действительности различаются вузы, занявшие, например, 5 и места? Действительно ли они так отличаются? [Pascarella 2001] Вторая проблема университетских рейтингов заключается в их низкой валидности, поскольку результаты измерения ресурсов и релевантны тому, что в академическом сообществе понимается под влиянием учебного заведения на студента (the impact of college on students) [Pascarella 2001].
В связи с перечисленными недостатками, в 1980-х гг. ученые стали высказывать точку зрения, что ресурсный и репутационный подходы недостаточно хороши для оценки успешности учебных образования, а именно обучение студентов [Astin 1985]. Кроме того, ориентация на накопление ресурсов через повышение дохода университета, как правило, вступает в конфликт с ценностями высшего образования. Так, Д. Бок справедливо замечает, что желание заработать деньги меняет ценностные ориентиры университета. В такой ситуации вместо того чтобы использовать все ресурсы для университетов, наоборот, пытается получить максимальную прибыль, завышая цены и снижая издержки на организацию учебного процесса [Бок 2003]. Кроме того, ориентированность на ресурсные и репутационные показатели, приводит к снижению значимости академических ценностей не только для администрации, но и для профессоров [Бок 2003].
Поворотной точкой в осмыслении проблемы оценки успешности образовательной деятельности вузов стало предложение, высказанное в отчете об американском высшем образовании в 1984 году (The Study Group on the Conditions of excellence in American Higher Education).
индикаторов успеха учебного заведения достижения студентов в обучении и их персональное развитие [Koljatic, Kuh 2001]. Так репутационному.
экономические показатели, такие как доля трудоустроенных выпускников, тип их трудовой занятости и размер заработной платы, а также удовлетворенность работодателя выпускником. Также исследователи и управленцы в сфере высшего образования пытаются оценить следующие показатели: базовые образовательные результаты, навыки мышления, знания, а также долю продолживших обучение [Inger 1995].
Подход, оценивающий накопленные знания и достижения студентов и выпускников, с точки зрения Паскарелла, представляется более осмысленным, чем рассмотренный выше [Pascarella 2001].
Действительно, что как не успешность выпускников, их знания и компетенции по окончании образовательной программы, должно отображать качество обучения? Но, несмотря на то, что этот подход выглядит вполне рациональным, по словам ученого, он имеет существенные методологические недостатки.
Во-первых, принимая данный подход для оценки успешности образовательной деятельности вуза, мы должны согласиться с допущением, что во все университеты, которые мы сравниваем, студенты приходят с одинаковыми изначальными характеристиками, что отличается от реальной ситуации. Данное допущение накладывает значительное ограничение на использование подхода, поскольку, в многочисленных эмпирических исследованиях было доказано, что изначальная подготовка и индивидуальные характеристики студента (input) существенным образом влияют на конечный результат обучения (output) [Pascarella 2001]. Таким образом, различия в достижениях выпускников с большой вероятностью будут иметь низкую валидность и не описывать реальные различия во влиянии на студентов учебных заведений.
Во-вторых, определение образовательных результатов, которые должны быть измерены и использованы в качестве индикаторов успешности вуза, является проблематичным, а оценка содержательной представляется сложной задачей (Паскарелла в данном случае [Pascarella 2001].
следующие трудности, связанные с разработкой объективных индикаторов результата: высокие издержки и отсутствие четкой взаимосвязи между подобными индикаторами и действиями образовательного института, которые могут быть предприняты для улучшения учебных результатов [Ewell, Jons 1993]. К примеру, средние показатели академической успеваемости студентов за несколько лет не могут дать информацию о том, какие меры необходимо предпринять, чтобы улучшить оценки студентов.
Кроме того, подход, предполагающий определение достижений студентов и выпускников, ориентирован только на результат, чем подрывает суть университета, заключающуюся в поиске истины исследовательской деятельности [Гумбольдт 1998; Ясперс 2000] и усвоении студентами культурных ценностей [Ортега-и-Гассет 2002].
Третий подход к определению успешности образовательной деятельности высших учебных заведений, в рамках которого используется концепт студенческой вовлеченности, предполагает смещение фокуса на учебный процесс и практики, которые связаны с формированием высоких образовательных результатов [Pascarella 2001]. Несмотря на то, что методология данного подхода также преимуществами в сравнении с двумя описанными выше способами определения успешности университетов.
Во-первых, в рамках данного подхода фокус исследователя направлен на изучение именно студенческого опыта, поскольку базовое допущение данного направления состоит в том, что успешное высшее образование с большей вероятностью имеет место в тех вузах, в которых максимизировано количество лучших образовательных практик и повышаются академическая и социальная вовлеченность и усилия студентов. По мнению Паскареллы, сравнение вузов на базе данных индикаторов выглядит более обоснованным.
Во-вторых, мы можем добиться более высокой валидности данных при следовании следующим рекомендациям:
Следует изучать распространенность и вовлеченность студентов в лучшие образовательные практики, в отношении которых установлено эмпирически, что они положительно влияют на студенческий рост и развитие. (Постулат: подход, основанный на изучении эффективных практик и студенческой вовлеченности должен руководствоваться совокупностью свидетельств влияния вуза, а не теми факторами, которые, как нам кажется, должны быть важными).
Высокий уровень ответов студентов на анкету (response rate) важен для получения валидной информации. Так, например, Паскарелла считает, что отклик респондентов в 40-50% от генеральной совокупности, может считаться приемлемым для пригодность такой выборки для сравнительного межвузовского анализа может оказаться сомнительной. Существенное различие в уровне отклика студентов среди сравниваемых университетов – институциональном сравнении.
Лучше задавать студентам больше вопросов о фактической информации (сколько часов они потратили на обучение, сколько источников из списка обязательной литературы прочитали, сколько работ написали и т.д.), опираясь на их поведенческие характеристики, а не на субъективные оценки и установки, которые имеют низкую надежность [Pascarella, 2001].
Подход, основанный на оценке студенческой вовлеченности и опыта студентов, также имеет преимущество при разработке практических рекомендаций и позволяет получить информацию о ситуации в реальном времени, в то время как «индикаторы результата» дают оценку ситуации в прошлом [Ewell, Jons 1993;
Ewell, Jons 1996].
Кроме того, есть подходы, сочетающие в себе несколько рассмотренных выше направлений оценки успешности вуза. Так, например, Александр Астин предлагает оценивать добавочную ценность студента (value-added assessment), т.е. изменения в знаниях и навыках учащегося за период обучения в учебном заведении [Belcher 1987].
первокурсников и выпускников, экзамена по специальности для выпускников, а также опросы студентов и выпускников [Belcher 1987]. В целом, базовое допущение направления оценки добавочной ценности студента заключается в том, что именно «рост» и «улучшения» (growth and improvement) компетенций студентов являются показателями успешности университета.
Критики данного подхода не отрицают важность роста студента за время обучения, однако считают его недостаточным для оценки успешности образовательной деятельности вуза. По мнению некоторых исследователей в области высшего образования, помимо улучшений необходимо брать в рассмотрение и соответствие навыков выпускника стандартам вуза [Belcher 1987].
Успешность университета неразрывно связана с успехом самих студентов, поскольку, несмотря на то, что многие высшие учебные заведения активно занимаются научно-исследовательской работой или консалтинговой деятельностью, на наш взгляд, их первичной функцией остается обучение и социализация студентов. Как было сказано выше, ключевым показателем успешности вуза является опыт и знания, которые получили учащиеся в стенах учебного заведения и успешность всего университета формируется из индивидуальных побед и достижений его студентов и выпускников. Поэтому рассмотрение подходов к оценке деятельности высших учебных заведений будет неполным без понимания многообразия направлений, объясняющих студенческий успех. В работе «Что определяет студенческий успех: обзор литературы» выделяется пять основных теоретических перспектив рассмотрения студенческого успеха:
социологическая, психологическая, организационная, культурная и экономическая [Kuh et al. 2006].
К наиболее влиятельным теориям в рамках социологической перспективы относится интеракционалистский подход Винсента Тинто, который достиг почти парадигмального статуса [Kuh et al.
2006]. С точки зрения исследователя, при переходе из школы в вуз, студент вынужден вести себя по-другому, чем раньше. Он должен отделиться от тех групп, с которыми раньше ассоциировал себя (родительская семья, школьные друзья), и принять нормы и ценности, а также модель поведения, которые соответствуют университетской среде [Tinto 1993].
В соответствии с теорией Тинто, студент приспосабливается к университетской жизни посредством академической и социальной интеграции. Академическая интеграция выражается в соблюдении эксплицитных норм, таких как необходимость сдавать экзамены, а также в следовании нормативным академическим ценностям вуза [Kuh et al. 2006]. Таким образом, чем выше социальная и академическая интеграция студента, тем лучше его результаты обучения (приобретение знаний и развитие компетенций) и меньше вероятность отчисления [Tinto 1997].
ограниченное подтверждение в рамках эмпирических исследований.
Так, например, в исследовании Дж. Бракстон, А. Сулливан и Р. Джонсон не было обнаружено взаимосвязи между академической интеграцией и вероятностью отчисления (т.е. крайней степенью «неуспеха» студента) почти для половины исследуемых учебных заведений [Braxton, Sullivan, Jonson 1997].
Также в результате проведения эмпирических исследований с продемонстрировано, что операционализация академической и социальной интеграции не всегда адекватна реальному учебному процессу и имеет методологические недостатки [Braxton, Lien 2000;
Braxton, Sullivan, Johnson 1997; Hurtado, Carter 1997]. По мнению Сильвии Хуртадо и Деборы Картер эти проблемы отчасти вызваны отсутствием ясности применения концепта интеграции Э. Дюркгейма к контексту высшего образования [Hurtado, Carter 1997].
С позиции организационной перспективы, институциональные структуры и процессы играют определяющую роль в студенческом успехе. Наиболее известная теория в рамках данного направления модель отсева студентов (student attrition model) Джона Бина.
Исследователь предпринимает попытку провести аналогию между студенческими отчислениями и текучкой рабочей силы в организации.
Его идея заключается в том, что детерминанты удовлетворенности работой также должны воздействовать и на студенческий отсев [Bean 1980]. Так, справедливость образовательной политики в вузе в преподавателей и административных работников университета влияют на решение студента остаться в вузе или покинуть его2 [Kuh et al.
эмпирических исследованиях, однако, некоторые авторы утверждают, Стоит отметить, что данная теоретическая модель разрабатывалась преимущественно для американской системы образования, в которой отчисления студентов чаще происходят по собственному решению студента, нежели из-за его академической неуспеваемости.
что она обладает недостаточной объяснительной силой [Braxton 2003;
Kuh et al. 2006].
Одна из психологических теорий студенческого успеха была предложена Дж. Бином и С. Итоном [Kuh et al. 2006]. Данная теория интегрировала в себе четыре психологических подхода. Согласно ей, исходные характеристики студента (т.е. те, которыми он обладает на момент начала учебы в вузе) формируют восприятие студентами вузовской среды. Затем, взаимодействие с институциональной средой учебного заведения превращается в психологический процесс и влияет на студенческую мотивацию. Таким образом, психологические процессы, связанные с взаимодействием университетской и внешней средой, приводят к определенной академической и социальной интеграции студентов, а также к формированию лояльности к учебному заведению и формированию намерения продолжить обучение или отчислиться из вуза [Seidman 2005].
К психологическим также относится теория «self» об интеллекте К. Двека, а также теории ожиданий, самоэффективности, психологического контракта и другие [Kuh et al. 2006].
В рамках культурной перспективы, препятствием к достижению студенческого успеха считается конфликт семейных и институциональных норм и ценностей [Kuh et. al 2006]. Так, например, студенты из Латинской Америки, представляющие собой первое поколение, проживающее в США, испытывают трудности, связанные с конфликтом между домашней жизнью и пребыванием в учебном заведении. Они чаще ощущают себя «гостями», что мешает им почувствовать себя полноценными членами академического сообщества [Turner 1994].
C точки зрения экономической перспективы рассмотрения студенческого успеха студенты постоянно взвешивают издержки и выгоды от обучения в университете и участия в различных видах образовательной деятельности. Перевес в сторону выгод является определяющим в решении остаться в учебном заведении и завершить образование [Braxton 2003, Kuh et. al. 2006]. Поэтому в качестве рекомендации для снижения уровня отсева в вузе и увеличения образовательного успеха студентов, некоторые исследователи советуют яснее декларировать и повышать осведомленность учащихся о выгодах, которые они получают от обучения (накопление знаний и навыков, повышение шанса найти высокооплачиваемую работу и т.д.) [Kuh et al. 2006].
В заключении обзора ключевых подходов к определению успеха студентов, представляется важным отметить, что в большинстве теорий успехом считается окончание вуза и получение студентом диплома, что уже предполагает овладение учащимся определенным набором знаний и навыков. Поэтому многие из рассмотренных выше теорий пытаются предложить набор факторов, которые оказывают значительное влияние на завершение студентом образования.
Поэтому часто такой показатель, как доля студентов, успешно завершивших университет, в западных странах используется в качестве показателя успешности самого учебного заведения. Большие значения данного показателя могут свидетельствовать о том, что университет не может создать благоприятные условия для студентов и вовлечь их в образовательный процесс.
Определение понятия «студенческая вовлеченность»
сосредотачивались на количестве времени, которое студент затрачивал на выполнение заданий (time-on-task) и обучение в целом (academic learning time). Во многом использование именно временных показателей было обусловлено убеждением, а также эмпирическими свидетельствами о том, что время хорошо предсказывает результаты обучения [Fredrick 1980]. Например, в исследовании Мак-Интера и его коллег вовлеченность учащихся в обучение изучалось с помощью наблюдения и фиксации количества минут, которые они тратят на вовлеченное и невовлеченное поведение (engaged and disengaged behavior) [McIntyre et. al. 1983]. Также вовлеченность в учебные виды деятельности измерялась через временные показатели в других исследованиях (см., например: [Cornbleth, Korth 1980; Admiraal, Wubbels, Pilot 1999]).
В целом, можно отметить, что исследования, посвященные распределению времени студентов зарубежных вузов между учебными и неучебными видами деятельности, популярны и сейчас (см., например: [Krohn, O'Connor 2005; Grave 2011]). Однако в настоящее время они не относятся к направлению изучения студенческой вовлеченности.
В процессе развития темы понятие студенческой вовлеченности стало «обрастать» другими характеристиками, в результате чего первоначальный конструкт существенно усложнился. Например, ученые стали говорить о том, что студенческая вовлеченность выражается не только в потраченном времени, но и в затраченных усилиях. Также этому понятию стали приписывать показатели, которые относятся к обучению косвенным образом (например, финансирование, прагматика обучения, внеучебная университетская активность, лояльность к университету, ощущение себя частью университета и т.д.) [Coates 2005].
вовлеченности студентов. Наиболее популярная концепция студенческой вовлеченности была разработана Александром Астином и основана на психологическом понимании явления (автор до работы в сфере образования был клиническим психологом). По мнению Астина, идея студенческой вовлеченности созвучна с пониманием инвестирование психологической энергии в объекты, находящиеся вне субъекта. Таким образом, с его точки зрения, определение понятия звучит следующим образом: студенческая вовлеченность это совокупность физической и психической энергии, затрачиваемой для приобретения академического опыта [Astin 1984].
Студенческая вовлеченность тесно связана с понятием учебной мотивации. Однако Астин различает эти два термина, говоря, что в поведенческий аспект: «Не так важно, что человек думает или чувствует, как то, что он или она делает, как ведет себя, именно это определяет и представляет собой вовлеченность» [Astin 1984, P.
519]. Преимуществом использования именно поведенческого аспекта студенческой вовлеченности является возможность его наблюдения и измерения. Поэтому студенческая вовлеченность представляется, как более полезный концепт, чем студенческая мотивация. Астин говорит, что ответить на вопрос «Как мотивировать студентов?» сложнее, чем разрешить вопрос «Как сделать студентов вовлеченными?» [Astin 1984].
придерживаются подобного разделения студенческой вовлеченности рассматриваются как близкие и изучаются совместно (см., например:
[Martin, Dowson 2009]).
Б. Ридингс также использует фрейдовское понятие «катексис»
практикам. В своей работе «Университет в руинах» он говорит о пассивности студентов, связанной с тем, что университет стал бюрократической организацией: «в долговременной перспективе студенческая пассивность – скорее исключение, чем правило, поэтому мы должны спросить, что означает наблюдающаяся сегодня пассивность студентов. В 1968 г. студенты декатектировали посредством бунта, сегодня они вообще не катектируют» [Риддингс 2010, С. 216]. Таким образом, активность учащихся, в понимании Риддингса, представляет собой инвестирование психологической энергии в обучение.
Роберт Пэйс вместо понятия студенческой вовлеченности использует термин «качество усилий». В его понимании именно усилия, затраченные студентом на обучение и их временное выражение можно рассматривать в качестве основного критерия оценки качества самого продукта, а именно накопленных знаний и опыта студентами [Pace 1984].
Студенты, с высокой степенью вовлеченности, с точки зрения Ф. Ньюмана, совершают психологическое инвестирование в свое обучение. Они испытывают гордость не только при получении высоких оценок, как формального индикатора успеха, но и при понимании материала и использовании его на практике, применении его в жизни [Newmann 1992]. Поэтому, определение исследователя рассматриваемого понятия звучит следующим образом:
«Студенческая вовлеченность в академическую работу – это психологическое инвестирование и усилия, вкладываемые студентом в обучение, понимание, освоение знаний, навыков или искусство академической работы» [Newman 1992, P.12].
Согласно Ньюману, студенческая вовлеченность подразумевает не только простое выполнение заданий и получение высоких оценок и социального признания со стороны преподавателей и однокурсников, поскольку выполнение заданий не всегда сопряжено с высокой количество психологической энергии в соблюдение процедур и существенного развития навыков (см., например: [Eckert 1989, McNeil 1986, Powell, Farrar, Cohen 1985, Weis 1990]).
Также как и Астин, Ньюман разделяет понятия студенческой вовлеченность подразумевает нечто большее, чем студенческую мотивацию. Мотивация отражает общее желание и установку добиться успеха в университете. Таким образом, студент может быть мотивирован выполнять какие-то задания и добиваться успеха, но не быть вовлеченным в университетскую жизнь. Изучение студенческой вовлеченности нацелено больше на определение того, каким образом социальный контекст университета активирует студенческую мотивацию и каким образом университетские условия могут порождать новую мотивацию [Newman 1992].
«качество усилий» студента) рассматривается как один из аспектов студенческого опыта в университете, который влияет на результат и построении собственной концепции не отвергает идеи Астина и более поздние положения о студенческой вовлеченности, а предлагает рассматривать студенческий опыт в более широком контексте. В свою теорию он включают такие аспекты, как характеристики и опыт студента при поступлении, организационный контекст, группа сверстников, индивидуальный опыт студента [Terenzini, Reason 2010].
Кроме того, встречаются попытки определить вовлеченность через противоположные ей понятия. Например, Сара Манн понимает вовлеченность как концепт, противоположный «отчуждению». В своей работе «Альтернативное восприятие студенческого опыта:
отчуждение и вовлеченность» она уделяет внимание в основном концепту отчуждения. Оно понимается как состояние или опыт изоляции от группы или активности, к которой индивид должен принадлежать, или в которую должен быть включен [Mann 2001].
Манн приводит семь подходов к пониманию отчуждения, которые могут быть использованы в отношении к высшему образованию [Мартыненко 2013]. Таким образом, вовлеченность – это включение в университетскую деятельность и социальные группы.
Другой исследователь, Керри-Ли Краузэ предлагает вместо термина «невовлеченность» (disengagement) использовать понятие инерции (inertia) применительно к деятельности студентов в вовлеченность» рассматривается автором как альтернатива инертному поведению в университете, апатии [Trowler 2010].
Дж. Кух определяет студенческую вовлеченность как «участие в внеаудиторное время, которое приводит к ряду измеряемых результатов» [Kuh 2007], а также как степень, в которой студент исследования в области высшего образования, связаны с высоким уровнем учебных результатов [Krause, Coates 2008].
Идея об эффективных образовательных практиках и вовлечении в них студентов прослеживается еще в более ранней работе «Семь принципов хороших практик в высшем образовании» (Seven Principles For Good Practice in Undergraduate Education) Артура Чикеринга и Зельды Гамсон, являющейся широко цитируемой в данной области.
Исследователи опираются на аксиому, что важнейшими ресурсами в улучшении высшего образования являются преподаватели и студенты.
Поэтому, на основе опыта 50 лет исследований, ученые выделили следующие практики, которые способны обогатить учебный процесс [Chickering, Gamson 1987]:
1. Поощрение контакта между студентами и преподавателями;
2. Развитие взаимного обмена и кооперации среди студентов;
3. Поощрение «активного обучения»;
4. Наличие быстрой обратной связи;
5. Внимательное отношение ко времени, предназначенному для выполнения задания;
6. Трансляция высоких ожиданий;
способам обучения [Chickering, Gamson 1987, P.3].
распространение перечисленных выше принципов окажет благоприятное воздействие на качество образования студентов, вне зависимости от их пола, расы, социально-экономического положения и подготовки к обучению в вузе, а также от специальности, на которой они обучаются в университете. Кроме того, Чикеринг и Гамсон обращают внимание академического сообщества на следующее утверждение: «То, что преподается студентам не менее важно чем то, каким образом оно преподается» [Chickering, Gamson 1987, P.4].
Таким образом, в соответствии с работой Чикеринга и Гамсона, не имея возможности и необходимых компетенций улучшить учебные планы всех дисциплин, преподаваемых в университете, мы, тем не менее, можем воздействовать на практики, используемые преподавателями в ходе обучения, и судить о качестве обучения студентов на основании того, насколько они вовлечены в «хорошие практики», то есть те практики, эффективность которых была доказана в ходе многочисленных исследований. Следовательно, индикатором студенческой вовлеченности авторы предлагают считать включенность студентов в университетские практики, соответствующие семи вышеперечисленным принципам.
Студенческую вовлеченность также определяют, как готовность студента участвовать в повседневной университетской активности, такой как посещение занятий, подготовка и сдача работ и «слушание»
преподавателя во время занятий [Chapman 2003]. Однако данное понятие используется и в более широких значениях, включая внеаудиторную активность студентов [Huang, Chang 2004; Markwell 2007] и участие в формировании дизайна образовательного процесса [Fletcher 2005].
Можно отметить, что все эти определения производны от первоначального понимания студенческой вовлеченности как совокупности физической и психологической энергии, затрачиваемой для приобретения академического опыта и выражающейся в поведении. Однако, некоторые исследователи расширяют понятие студенческой вовлеченности, применяя его не только к наблюдаемому поведению, но и приписывая ему наличие особых чувств и конструирования смыслов со стороны студентов [Harper, Quaye 2009].
вовлеченности заложены допущения о том, кто должен нести ответственность за вовлечение студентов. Например, Х. Коатс и Дж. Кух в начале своей деятельности считали, что ответственность за студенческую вовлеченность лежит на студенте. Однако позже их точка зрения сместилась в сторону того, что за вовлеченность ответственны не только студенты, но и учебные заведения [Coates 2005; Trowler 2010].
В литературе встречается ряд классификаций теорий студенческой вовлеченности. Так, например, Элла Каху предложила четыре подхода к концептуализации феномена вовлеченности:
поведенческий, психологический, социокультурный и холистический [Kahu 2013]. Кратко представим каждый из них.
1. Поведенческий подход можно назвать основным в литературе по изучению вовлеченности. Он базируется на предположении, что судить о вовлеченности студентов в учебный процесс учащегося. Поведением, демонстрирующим вовлеченность, считается участие студентов в образовательных практиках [Kahu 2013]. Представителями данного подхода, в соответствии с точкой зрения автора, являются уже упомянутые нами исследователи: Дж. Кух [Kuh 2001, 2007], А. Астин [Astin 1984], А. Чикеринг и З. Гамсон [Chickering, Gamson 1987], Р. Пэйс [Pace 1984].
2. Психологический подход распространен в исследованиях, вовлеченность в рамках данного подхода определяется как внутренний психосоциальный процесс, который изменяется со Соответственно, изучение феномена предполагает измерение следующих пересекающихся друг с другом составляющих:
поведение, познание, эмоции и волевые качества (conation) [Kahu 2013].
3. Основное положение социокультурного подхода заключается во влиянии на социальную вовлеченность и опыт студента, выходящего за рамки учебного заведения [Kahu 2013]. В качестве представителей данного подхода можно отметить Манн [Mann 2001], Томаса [Thomas 2002], Сталкера [Stalker 2001], Крауза [Krause 2005] и других.
4. Представители холистического подхода утверждают, что понятие студенческой вовлеченности включает в себя широкий спектр явлений, связанных с пребыванием студентов в университете: их восприятия и ожидания от того времени, когда они являются студентами и их конструирование образа студента [Bryson, Hardy, Hand 2009]. В качестве метода изучения студенческой вовлеченности представители данного подхода предлагают использовать глубинные интервью. В качестве примера использования такого подхода можно привести исследование Деборы Уиллис, в рамках которого она провела интервью со студентами первого и второго курсов Университета Исследователем было установлено, что студенты приобретают опыт вовлечения в учебный процесс качественно различными способами, что должно учитываться в использовании определенного подхода к обучению студентов и в создании для них благоприятного институционального климата [Willis 1993].
Данная классификация имеет свои ограничения. Так, например, нельзя четко разделить поведенческую и психологическую теории на два разных подхода, основываясь только на показателях, которые используют исследователи, придерживающиеся данного подхода для измерения феномена, поскольку они не отражают целостное понимание явления автором. Александр Астин, которого Элла Каху называет представителем поведенческого подхода, изначально психическую энергию, инвестируемую студентом в обучение, проводя аналогию с концептом «катексиса» Фрейда [Astin 1984], что явно свидетельствует о том, что понимание явления с психологической точки зрения не чуждо автору.
Неточность классификаций теорий студенческой вовлеченности, скорее всего, вызвана отсутствием проработанных концепций данного явления. Во встретившихся нам работах известных исследователей и первооткрывателей феномена студенческой вовлеченности мы не нашли ни одной теории, которая могла бы носить парадигмальный статус и в которой бы наблюдалось четкое соответствие между теоретическими положениями и эмпирической интерпретацией и операционализацией понятий. Мы можем предположить, что данное положение дел связано с тем, что студенческая вовлеченность – явление, обнаруженное эмпирически, а не сконструированное умозрительно, как теоретический конструкт.
учебного процесса и студенческой вовлеченности: основные результаты эмпирических исследований высшим образованием 3, изучение смежных тем, а именно тех, которые относятся к учебному процессу, достаточно распространено в отечественной социологии образования.
результатов эмпирических исследований, посвященных учебной Исследования, посвященные изучению студенческой вовлеченности в вузе, встречаются лишь в нескольких отечественных эмпирических работах (см., например: [Правдина 2010, Фрумин, Добрякова 2012]).
деятельности студентов. При этом в некоторых публикациях есть попытки использовать показатели, которые в зарубежной практике применяются для изучения студенческой вовлеченности. В качестве подобного исследования можно отметить работу В.П. Гарькина и И.Е. Столяровой, посвященную изучению динамики учебнопознавательной активности студентов в Самарском государственном университете [Гарькин, Столярова 2000], или исследование, направленное на изучение учебной деятельности студентов московских вузов, проведённое А.Г. Эфендиевым и О.М. Дудиной [Эфендиев, Дудина 1997]. Результаты опроса студентов, проведенного в 1995 году, показали, что только треть респондентов занимаются в обязательную, так и дополнительную литературу. При этом исследователи отмечают, что учебная деятельность различна в разных вузах [Эфендиев, Дудина 1997].
Среди российских научных работ встречаются и эмпирические исследования посещаемости студентов. Так, исследовательская группа В.А. Лапшова, Е.В. Власова, Н.П. Пономарева в 1997 г.
изучали факторы, влияющие на посещаемость занятий студентов российских вузов. Исследователями были выявлены следующие причины пропусков: отсутствие интереса к дисциплине, болезнь или плохое самочувствие, неудобное расписание, профессиональные и личностные качества преподавателей, необходимость совмещать работу и учебу, транспортные проблемы, семейные обстоятельства и материально-технические факторы [Лапшов, Власова, Пономарева 1999].
В исследованиях также рассматривалось влияние наличия у студентов оплачиваемой работы на их посещаемость. В качестве примера можно привести работу О.А. Большаковой «Оплачиваемая исследовании есть даже упоминание категории студенческой вовлеченности: «Исследование подтвердило: помимо мотивов получения образования, удовлетворенности студентов своим профессиональным выбором, важнейшим фактором, определяющим деятельность, в последние годы становится оплачиваемая работа»
[Большакова 2005, С. 137]. Однако само понятие вовлеченности в образовательную деятельность не было концептуализировано в данной работе.
образования, изучающего учебную деятельность студентов, можно деятельности учащихся высших учебных заведений и ее влияния на академическую успеваемость (см. например: [Собкин, Ткаченко, Федюнина 2005; Малинаускас 2005; Романова 2006; Меламед 2011;
Голубева 2012; Крылова 2012]). Чаще всего такие исследования носят локальный характер и проводятся студентами, аспирантами и преподавателями вузов. Также, в большинстве случаев, они не содержат детального описания теоретико-методологических оснований изучения учебной деятельности и мотивации студентов к ней.
Как можно увидеть из приведенного обзора публикаций, посвященных изучению учебной деятельности, в социологии образования наблюдается недостаток теоретико-методологических работ, посвященных концептуализации учебной деятельности студентов и образовательного процесса в вузах. Этот недостаток отмечается и многими российскими исследователями (см., например:
[Осипов 2005, Курилович 2011]). Так, например, А. М. Осипов и Всероссийском социологическом конгрессе, отмечают, что по количеству сделанных сообщений в области социологии образования лидируют социально-психологические, а также философские и этикопедагогические темы, в то время как теоретико-методологические работы представлены в гораздо меньшем объеме [Осипов, Тумалев 2004].
При этом о потребности современной социологии образования в теоретико-методологических подходах упоминалось неоднократно. В частности, Ю.А. Тюрина говорит о том, что теоретическая основа социологии образования, что мешает перейти исследователям от описания текущей ситуации в образовании к ее объяснению [Тюрина 2006]. Таким образом, в целом нельзя сказать, что в российской социологии образования разработана теоретико-методологическая рамка для изучения студенческой вовлеченности.
университетах гораздо популярнее, чем в России. Некоторые исследовательские проекты по рассматриваемой теме со временем расширились до международного масштаба. Примерами таких исследований являются «Национальное обследование студенческой вовлеченности» (National Survey of Student Engagement, NSSE), основанный Калифорнийским университетом Беркли.
Официальный сайт исследования: http://nsse.iub.edu Официальный сайт исследования: http://cshe.berkeley.edu/research/seru/ Национальное обследование студенческой вовлеченности (NSSE) проводится с 1999 года. В рамках этого проекта студенческая вовлеченность понимается как понятие, имеющее два аспекта. С одной стороны оно отражает время и усилия студентов, вкладываемые в обучение и другие образовательные активности. С другой стороны, оно включает ресурсы, организацию учебного плана и другие студентов в активности, относительно которых была доказана их исследований6. В 2012 году в обследовании приняло участие студентов из 584 высших учебных заведений США и Канады. На основе методологии, используемой в NSSE, были разработаны другие исследования, например Австралийское обследований студенческой вовлеченности (AUSSE) 7, которое проводится в вузах Австралии и Новой Зеландии. Исследователи, реализующие NSSE, подчеркивают важность собираемых данных для улучшения институциональной среды в высших учебных заведениях и для других управленческих целей. Исходя из информации, которая размещена на сайте проекта, можно увидеть, что ряд университетов использует данные NSSE для прохождения аккредитации. Кроме того, данные о студенческой вовлеченности используются для пересмотра условий приема в вуз, выявления образовательных услуг низкого качества и их улучшения, университетскую жизнь и т.д.
Международный исследовательский консорциум «Студенческий опыт в исследовательских университетах» (SERU) также имеет значительный опыт в проведении эмпирических исследований Определение студенческой вовлеченности на сайте NSSE: http://nsse.iub.edu/html/about.cfm Официальный сайт исследования: http://www.acer.edu.au/research/ausse студенческой вовлеченности. Впервые опрос студентов в рамках данного проекта был проведен в 2002 году. На данный момент в консорциум включены исследовательские университеты из семи стран. Основные задачи
проекта SERU: 1) сбор данных для внутреннего использования в университетах и разработки образовательной политики для повышения качества образования; 2) международное сравнение показателей, отражающих студенческую вовлеченность и опыт, приобретаемый учащимися в период обучения в университете; 3) обмен опытом улучшения качества образования между вузами.
студенческой вовлеченности можно разделить на несколько типов.
Во-первых, это теоретические работы, концептуализирующие понятие студенческой вовлеченности и выстраивающие теоретические модели.
Среди этих работ можно выделить монографии и статьи авторов, которых Хэмиш Коатс назвал предшественниками современного понимания студенческой вовлеченности: Астина и его «принцип включенности» (principe of involvement) [Astin 1984], Пэйса и его концепт «качество усилий» (quality of effort) [Pace 1984] и Чикеринга и Гамсона с их работой о «лучших практиках» в высшем образовании [Chickering, Gamson 1987].
Во-вторых, можно выделить ряд работ по студенческой вовлеченности, посвященных обоснованию актуальности изучения данного явления. В таких работах описывается преимущество использования студенческой вовлеченности перед другими показателями, отражающими качество обучения и преподавания (например: [Coates, 2005, Kuh, 2007]).
В-третьих, существуют статьи и монографии, описывающие эмпирические результаты и индивидуальный опыт изучения студенческой вовлеченности в конкретном учебном заведении (case studies). Например, коллектив исследователей из университета Колорадо, Митчел Хэнделсман, Уильям Бриггс, Нора Сулливан и Аннет Товлер изучили вовлеченность студентов своего университета в учебный курс [Handelsman et al. 2005].
Четвертый вид работ – описание результатов масштабных эмпирических исследований (см., например: [Kuh 2001; Kuh 2007]).
К пятой группе можно отнести критические статьи в отношении масштабных исследований и работы, целью которых является проверка качества (надежности и валидности) инструментария таких исследований (см., например, [Ethington, Polizzi 1996; Gordon, Ludlum, Hoey 2008; LaNasa, Cabrera, Trangsrud 2009]).
В качестве шестой группы выделяются статьи, посвященные описанию опыта адаптации модели NSSE в образовательном контексте других стран, с учетом их культурных особенностей.
Примером такой работы может служить разработка Тайваньской модели студенческой вовлеченности [Hu, Ching, Chao 2012].
практические рекомендации по увеличению студенческой вовлеченности и «обогащению» учебного процесса [Goldberg, Ingram 2011].
Таким образом, в первом параграфе были рассмотрены основные предпосылки и идеи, стоящие за возникновением и развитием концепта студенческой вовлеченности, а также подходы к концептуализации данного явления. Анализ работ, посвященных данной тематике, позволил установить недостаточность теоретикометодологической проработки понятия студенческой вовлеченности как динамического эффекта взаимодействия студента и университета образования. Большинство зарубежных теоретических работ имеют менеджериалистскую ориентацию, которая не позволяет раскрыть объяснительный потенциал концепта студенческой вовлеченности. В отечественной традиции изучение студенческой вовлеченности эмпирические исследования, не опирающиеся на теоретикометодологические работы.
Поэтому, в связи с ограниченностью подходов, объясняющих педагогическим идеям обучения, а также представлениям о роли среды и взаимодействия преподавателя и учащегося в данном процессе. Обращение к педагогическим теориям, положения которых созвучны с идеями концепта студенческой вовлеченности, будет полезно для уточнения и более глубокой проработки объяснительной рамки изучаемого явления.
педагогических и философских подходах к обучению определяющих успешность университета, студенческий успех и образовательные результаты, а также студенческую вовлеченность, важнейшими понятиями являются студенческий опыт, обучение и развитие, отдельной теоретической проработки и концептуализации в этих работах они не получают. Отсутствие теоретической рамки студенческой вовлеченности, но и для многих отечественных образования. Поэтому в данном параграфе мы обратимся к трудам известных педагогов, психологов, философов и социологов, которые уделяли внимание концептуализации процесса обучения.
Обучение как объект изучения Многие работы отечественных социологов, нацеленные на изучение процесса обучения студентов в вузах, содержат только эмпирические результаты исследований без соотнесения или опоры на теоретические концепции. В то время как в педагогической традиции изучения учебного процесса существует ряд теорий, которые могли бы послужить основой для разработки теоретико-методологических положений подобных исследований, поскольку в них сам процесс обучения и влияние среды и взаимодействия преподавателя и учащегося в рамках него, получили достаточную проработку.
Поэтому, для уточнения концептуальной модели исследования студенческой вовлеченности для российской высшей школы, важно обратиться к теоретическим трудам известных социологов, педагогов, философов и психологов, в которых процесс обучения получил достаточную проработку: Д. Дьюи, Р. Тайлера, М. Хайдеггера, Б. Скиннера, Б. Блума, К. Берейтер и М. Скардамалия, Ф. Джексона, М. Раттера, Дж. Коулмана, Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, Г.П. Щедровицкого. Рассмотрение данных концепций в работе поможет уточнить место студенческой вовлеченности в процессе обучения, что будет полезно при разработке социологического подхода к изучению данного явления.
Идея о том, что отношение учащихся к учебной деятельности непосредственным образом влияет на результаты обучения, прослеживается еще в XVII веке, в период, когда педагогика только начинала свое становление как научная дисциплина. В качестве примера можно привести цитату Яна Амоса Коменского из «Великой дидактики»: «всеми возможными способами нужно воспламенять в детях горячее стремление к знанию и к учению» [Коменский 1939].
Эти слова показывают важность работы преподавателя, которая заключается не просто в транслировании знания, но и в создании благоприятного отношения учащихся к обучению, повышению их вовлеченности в учебный процесс. Однако, несмотря на важность данного положения для педагогической науки, не все ее представители уделяли достаточное внимание отношению учащегося к обучению. В работе перечислим лишь некоторые подходы, в рамках которых прослеживается идея вовлеченности.
Одной из таких работ, является педагогическая теория Джона Дьюи, предложенная в 20-х гг. прошлого века. Ученый выделил две стороны в образовательном процессе: психологическую и социальную. Первая включает в себя исходный материал любого учебного процесса, а именно способности и характеристики учащегося [Дьюи 2002]. Вторая - представляет взаимоотношения учащегося во время обучения.
Ценность концепции Дьюи для разработки социологического подхода к изучению студенческой вовлеченности состоит в том, что ученый предлагает рассматривать личность учащегося не изолированно, а как действующую в социальных взаимоотношениях.
Поэтому он выделяет категорию опыта, которая является ключевой в его педагогической теории. По мнению Дьюи, вся социальная жизнь и любое взаимодействие в ней являются образовательными, поскольку включенность в них индивида предполагает получение опыта [Dewey 1916]. Именно поэтому, данное направление получило название «эксперименталистский подход». Таким образом, автор показывает, что не только исходные характеристики учащегося (психологическая сторона обучения) важны в обучении и развитии личности, но и приобретается через включенность в социальные отношения.
Одним из последователей педагогической теории Дьюи является Ральф Тайлер. Опыт обучения в вузе определяется им как взаимодействие студента со средой университета. В какой-то мере опыт является функцией перцепций, интересов и прошлого опыта студентов. И если Дьюи, предлагая эксперименталистский подход в обучении, не задавался вопросом об оценке эффективности его внедрения, что не позволило ему предложить операциональное определение для опыта, Тайлер пошел немного дальше и высказал положение о существовании проблемы отбора единиц опыта преподавателем в рамках формирования учебной программы [Kliebard 1977].
Важность приобретения опыта в процессе обучения признавал и немецкий философ Мартин Хайдеггер. Он считал, что педагог должен предоставлять своим ученикам возможность учиться, а не навязывать им учебу. Обучение, по его словам, это не усвоение заранее подготовленных идей и информации, а скорее «путешествие в непознанное» [Heidegger 1968]. Эти постулаты созвучны с представленными ранее идеями о социальной обусловленности обучения и важности взаимодействия преподавателя и учащегося.
Несмотря на то, что многие теоретики признают важную роль педагога в образовательном процессе, существуют подходы, предполагающие обучение без преподавателя. Так, например, в году Скиннер предложил концепцию программированного обучения, основанную на принципах оперантного научения. В рамках данного подхода предполагалось заменить преподавателя автоматизированной системой, которая контролировала бы знания учащегося. Учащийся активно вовлечен в учебный процесс, поскольку должен отвечать на вопросы системы во время изучения материала. После того, как ученик правильно отвечает на вопросы, осуществляется переход к новой теме [Skinner 1965].
Согласно Б.Ф. Скиннеру каждый живой организм обучается за счет того, что сталкивается с непредвиденными обстоятельствами, которые подкрепляют его. Он обучается самостоятельно, без участия преподавателя. Однако в учебных заведениях процесс обучения происходит интенсивнее, поскольку задача преподавателя организовать непредвиденные обстоятельства, подкрепляющие поведение таким образом, чтобы ускорить процесс научения [Skinner 1965].
В рамках программного обучения многие функции и обязанности преподавателя выполняет компьютер, который сообщает учащемуся знания и контролирует усвоение учебного материала с помощью контрольных заданий и тестов. Ученик не может перейти к следующей теме, не выполнив успешно задания по предыдущей, что гарантирует успешность усвоения им материала. Программное обучение основано на идеях бихевиоризма, исходя из которых система подкрепляет учебное поведение учащегося, сообщая ему, что его ответ правильный.
Хотя, специальные машины и выполняют некоторые функции преподавателя, Скиннер полагает, что данный процесс не может быть назван преподаванием в полном смысле слова. Это скорее попытка заставить студента учиться, сделать его ответственным за изучаемый материал [Skinner 1965]. Кроме того, Скиннер не предлагает отказываться от преподавателя в учебном процессе, поскольку взаимосвязь между обучающим и обучающимся является важным подготавливает условия, делающие процесс обучения эффективнее [Skinner 1963].
специальные обучающие машины для оптимизации учебного процесса [Skinner 1965].
составляющей учебного процесса, уделяется и в статье Роберта Бара и Джона Тага «От обучения к учению – новая парадигма высшего образования» (From Teaching to Learning — A New Paradigm for Undergraduate Education), опубликованной в 1995 году. Авторы отмечают, что американское высшее образование начинает преподавания» к парадигме «производства учения».
Традиционная парадигма «преподавания» в качестве миссии высших учебных заведений считает организацию обучения и обеспечение преподавательской деятельности, которая по большей мере заключается в «чтении пятидесятиминутных лекций» [Barr, Tagg 1995]. Переход к новой парадигме связан с пониманием абсурдности данной цели: «Сказать, что задача колледжей – обеспечение обучения [преподавания], равносильно утверждению, что задача здравоохранения – обеспечить занятость больничных коек. Теперь мы понимаем, что миссия колледжа не в обучении, а скорее в том, чтобы произвести учение каждого студента, используя любое, наиболее подходящее для этого средство» [Бар, Таг 2005, С.8].
Таким образом, новая парадигма «учения», в большей мере ориентирована на учет особенностей и способностей студентов. Если парадигма преподавания в большей степени акцентирует внимание на границах того, что могут дать вузы, то в парадигме учения границы – это учеба студента и его успехи. На данный момент можно с уверенностью констатировать, что за редким исключением, в российской высшей школе господствующей является парадигма «обеспечения преподавания».
заведениях учащемуся отводится пассивная роль. Так, например, в результате исследований образовательного процесса, К. Берейтер и М. Скардамалия сделали вывод, что если рассматривать аудиторное занятие как социокогнитивный процесс, который осуществляется преподавателем и учащимся в традиционном подходе к обучению, основная часть познавательных функций высокого уровня выполняется учителем, в то время как ученик выполняет функции низкого уровня. Вследствие этого, исследователь предлагает произвести фундаментальные изменения, которые будут заключаться в передаче ряда функций высокого уровня учащимся (постановка задач, проблема понимания, соотнесение нового знания с уже приобретенным и т.д.) [Scardamalia, Bereiter 1991].
«