«МЕЖДИСЦИПЛИНАРНАЯ ИНТЕГРАЦИЯ В КУРСОВОМ ПРОЕКТИРОВАНИИ ПРИ ПОДГОТОВКЕ БАКАЛАВРОВ СТРОИТЕЛЬНОГО НАПРАВЛЕНИЯ ...»

Федеральное государственное бюджетное образовательное

учреждение высшего профессионального образования

«Кузбасская государственная педагогическая академия»

На правах рукописи

КУЛЬГИНА Лариса Александровна

МЕЖДИСЦИПЛИНАРНАЯ ИНТЕГРАЦИЯ

В КУРСОВОМ ПРОЕКТИРОВАНИИ ПРИ ПОДГОТОВКЕ БАКАЛАВРОВ

СТРОИТЕЛЬНОГО НАПРАВЛЕНИЯ

Специальность 13.00.08 – Теория и методика профессионального образования

ДИССЕРТАЦИЯ

на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель:

Ростовцев А.Н., кандидат технических наук, профессор Чита –

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ…………………………………….……………….………………..

ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ МЕЖДИСЦИПЛИНАРНОЙ

ИНТЕГРАЦИИ В КУРСОВОМ ПРОЕКТИРОВАНИИ ПРИ ПОДГОТОВКЕ

БАКАЛАВРОВ СТРОИТЕЛЬНОГО НАПРАВЛЕНИЯ...….…………...…….. 1.1. Интеграция и предпосылки ее применения в курсовом проектировании.. 1.2. Особенности педагогического проектирования междисциплинарной интеграции в курсовом проектировании …..………………………..…….. 1.3. Выявление организационно-педагогических условий и разработка модели технологического обеспечения реализации междисциплинарной интеграции в курсовом проектировании ………………………………… Выводы по 1-й главе………………………………………………………..……

ГЛАВА 2 РАЗРАБОТКА И РЕАЛИЗАЦИЯ ИНТЕГРАТИВНОЙ

ТЕХНОЛОГИИ СКВОЗНОГО КУРСОВОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ………..

2.1. Диагностический и содержательный компоненты интегративной технологии сквозного курсового проектирования……………………….. 2.2. Конструирование технологического процесса сквозного курсового проектирования…………………………………………………………….. 2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы…………………………. Выводы по 2-й главе………………………………………………………..…… ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………………..…….... БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК……….………………………………..... Приложение А. К сравнению подготовки специалистов и бакалавров …………... Приложение Б. Экспериментальная база ………………………….………...……. Приложение В. Анкеты…………………………………..………..….…................ Приложение Г. Некоторые результаты опросов студентов и преподавателей ……. Приложение Д. Некоторые итоги выполнения и защит КР и КП....……..………… Приложение Е. Структурные компоненты критериев сформированности компетенций Приложение Ж. К анализу содержания курсового проектирования……...……….... Приложение И. К апробирующему этапу формирующего эксперимента….............. Приложение К. К математическому моделированию……………………….............. Приложение Л. Результаты тестовых опросов …………………………….……….. Приложение М. Результаты формирующего эксперимента……….……...……….

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Развитие строительной отрасли, определяющее появление инновационных материалов и технологий, требует соответствующих им прогрессивных проектных решений. Однако лавинообразный рост количества проектных организаций не всегда сопровождается надлежащей квалификацией проектировщиков. Причина, названная Ассоциацией инженерного образования России, кроется в несоответствии принципов, содержания и формы подготовки современных специалистов в области техники и технологии (бакалавров, магистров, инженеров) требованиям современного производства. Для решения межотраслевых проблем при проектировании усложнившихся строительных объектов требуется изменение инженерного мышления. Необходимы трансформации строительного высшего образования, согласующиеся с глобальными изменениями в ВПО и ориентированные на удовлетворение потребности работодателей в высококвалифицированных кадрах. Так, в круг задач, определенных в Национальной доктрине развития образования в РФ до 2025 г., входит обеспечение: формирования целостного миропонимания, навыков самообразования, самореализации личности; личностноориентированного обучения; подготовки высококвалифицированных специалистов, способных к профессиональному росту и профессиональной мобильности;

трудовой мотивации, активной жизненной и профессиональной позиции.

Среди важнейших современных требований к значительной части подготовки бакалавров строительного направления – проектной подготовке – можно выделить сформированность: междисциплинарных знаний и способности к междисциплинарным обоснованиям проектных решений; способности системно и самостоятельно мыслить, выявлять и эффективно решать производственные задачи с использованием компетенций, освоенных в вузе; нацеленности на результативность профессиональной деятельности; готовности к самоактуализации и социально-профессиональной мобильности. Важным становится прогнозирование тенденций сформированности компетенций студентов, изучение факторов, влияющих на совершенствование образовательного процесса.

Одной из задач развития профессионального образования, намеченной в программе РФ «Развитие образования» на 2013-2020 годы для обеспечения востребованности современной экономикой и соответствия изменяющимся запросам общества каждого обучающегося, является модернизация содержания и технологий профессионального образования. Таким образом, нужны педагогические технологии, ориентированные на интеграцию дисциплин и результативность каждой стадии образовательного процесса. По нашему мнению, актуальным и соответствующим современным требованиям к проектной подготовке бакалавров строительного направления являются дополнение и технологическое обеспечение существующих методических разработок по наиболее практико-ориентированному сквозному курсовому проектированию (СКП), опирающемуся на интегративные принципы и представляющему из себя одну из форм реализации междисциплинарной интеграции в образовательном процессе.

Степень разработанности проблемы. Анализ литературы по проблеме междисциплинарной интеграции показал, что интегративные процессы являются значительным инновационным движением в образовательной политике России. О достаточно большом интересе к данной теме в педагогических кругах свидетельствует описание многих интегративно-педагогических концепций (Х. Брюнгер, Р. Винкель, В.В. Гаврилюк, В.И. Загвязинский, И.К. Курамшин и др.). В отечественной науке разработаны различные теоретико-методологические аспекты педагогической интеграции (А.Я. Данилюк, А.И. Тимошенко, Н.К. Чапаев и др.). Процессуальные характеристики интеграции рассматриваются учеными Ю.С. Тюнниковым, Т.В. Фоменко, К.Ю. Колесиной и др. Межпредметным связям, а также другим уровням интеграции обучения посвящены труды М.Н. Берулавы, И.Д. Зверева, В.Н. Максимовой, М.И. Махмутова, А.Н. Ростовцева, А.В. Усовой, А.З. Шакирзянова и др. Роль интеграции в личностно-ориентированной педагогике рассматривается Е.В. Бондаревской и др.

Во многих современных исследованиях приводится описание теории и методики междисциплинарной интеграции, в частности, межпредметных связей в гуманитарной и естественно-научной сферах образования средней и высшей школы (Е.Ю. Асадулина, Н.В. Вдовенко, Л.А. Дитяткина, И.С. Дышлюк, В.С. Елагина, В.Г. Жданов, Д.Н. Климова, Л.В. Савельева и др.). Гораздо в меньшей степени освещены вопросы интеграции общетехнических и профессиональных дисциплин в вузе, в том числе строительного направления (Г.М. Гринберг, И.М. Зырянова, В.М. Камчаткина, Г.А. Левова, Е.В. Перехожева, М.Н. Рыскулова и др.).

Тем не менее, многие авторы отмечают традиционную изолированность технических дисциплин, недостаточную изученность возможностей их интеграции, формальность установления или непродуктивное использование междисциплинарных связей, а также медленную технологизацию образовательного процесса. В частности, отсутствует технология, позволяющая формировать компетенции бакалавров, необходимые в сфере строительного проектирования (далее проектные) средствами СКП. Следовательно, актуальна дальнейшая системная проработка вопросов реализации междисциплинарной интеграции в курсовом проектировании.

Анализ научных исследований и многолетнего практического опыта подготовки инженеров-строителей позволили выявить противоречия между:

объективной потребностью общества в подготовке компетентных бакалавровстроителей, адекватной запросам современного производства, и недостаточной разработанностью принципов, содержания и форм этой подготовки;

востребованностью системного и интегративного подходов, обусловленных характером профессиональной деятельности, к формированию проектных компетенций бакалавров-строителей и автономностью дисциплин в образовательном процессе;

необходимостью технологизации образовательного процесса для получения требуемых ФГОС ВПО результатов подготовки в условиях сокращения (при внедрении бакалавриата) срока обучения, доли аудиторных часов, объема курсового проектирования, времени, отводимого на выполнение выпускной квалификационной работы (ВКР), и отсутствием организационно-педагогических условий, позволяющих технологично построить процесс междисциплинарной интеграции в курсовом проектировании.

Указанные противоречия определили проблему исследования: каковы организационно-педагогические условия, позволяющие технологично построить процесс междисциплинарной интеграции в курсовом проектировании и повышающие соответствие проектной подготовки бакалавров-строителей современным требованиям в сферах образования и производства.

Этим обусловлена тема исследования: «Междисциплинарная интеграция в курсовом проектировании при подготовке бакалавров строительного направления».

Цель исследования: выявить организационно-педагогические условия и разработать технологическое обеспечение реализации междисциплинарной интеграции в курсовом проектировании при подготовке бакалавров строительного направления.

Объект исследования: курсовое проектирование при подготовке бакалавров строительного направления.

Предмет исследования: процесс междисциплинарной интеграции в курсовом проектировании при подготовке бакалавров строительного направления.

Гипотеза исследования состоит в том, что междисциплинарная интеграция в курсовом проектировании будет фактором, повышающим в условиях бакалавриата соответствие проектной подготовки современным требованиям, если:

уточнена сущность понятия сквозного курсового проектирования как одной из форм реализации междисциплинарной интеграции, обосновано технологическое обеспечение междисциплинарной интеграции в курсовом проектировании;

выявлены организационно-педагогические условия, позволяющие технологично построить процесс междисциплинарной интеграции в курсовом проектировании;

разработана модель технологического обеспечения реализации междисциплинарной интеграции в курсовом проектировании как инструмент внедрения выявленных организационно-педагогических условий;

спроектирована и внедрена технология СКП, позволяющая интегративно формировать проектные компетенции бакалавров-строителей.

В соответствии с выделенными объектом, предметом, целью и гипотезой исследования решались следующие задачи:

1. Исследовать педагогические основы междисциплинарной интеграции, обосновать необходимость внедрения одной из форм ее реализации – сквозного курсового проектирования – в обучение курсовому проектированию, уточнить сущность понятия сквозного курсового проектирования.

2. Выявить организационно-педагогические условия, позволяющие технологично построить процесс междисциплинарной интеграции в курсовом проектировании и обеспечивающие успешность проектной подготовки бакалавровстроителей.

3. Разработать модель технологического обеспечения реализации междисциплинарной интеграции в курсовом проектировании при подготовке бакалавровстроителей.

4. Спроектировать и апробировать технологию СКП, включая ее диагностический, содержательный и процессуальный компоненты.

5. Проверить соответствие проектной подготовки бакалавров-строителей современным требованиям через сформированность проектных компетенций.

Методологической основой исследования являются: системный (В.И. Загвязинский, А.М. Новиков, Э.Г. Юдин и др.), интегративный (М.Н. Берулава, А.Я. Данилюк, А.И. Тимошенко, Н.К. Чапаев и др.) и компетентностный подходы (Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, В.В. Краевский, А.В. Хуторской и др.).

Теоретической основой исследования выступают: концепции педагогических методов и технологий (М.Н. Ахметова, В.П. Беспалько, Н.В. Бордовская, М.В. Буланова-Топоркова, С.Ю. Бурилова, С.Е. Каплина, М.М. Левина, А.Н. Ростовцев, Г.К. Селевко, Д.В. Чернилевский, К.Г. Эрдынеева и др.); методология психолого-педагогических исследований (В.И. Загвязинский, Г.К. Селевко, Н.Ф. Талызина и др.); теория управления учебно-познавательной деятельностью учащихся (Е.Н. Ильин, В.Я. Ляудис, А.М. Новиков, И.П. Подласый и др.); идеи гуманизации образования и личностно-ориентированного подхода (Е.В. Бондаревская, А.А. Вербицкий, С.И. Десненко, Г.А. Иващенко, О.Г. Ларионова, Ю.В. Сенько, К. Роджерс); основы процессного подхода (И.П. Данилов, В.В. Репин и др.); принципы профессионального обучения и формирования профессиональнотехнического мышления (В.С. Идиатулин, В.В. Сорочан, Л.Д. Столяренко и др.);

принципы научной организации учебного проектирования (Б.Г. Бархин, Ю.П. Бочаров и др.); принципы формирования компетентностных моделей (М.В. Красностанова, Н.В. Соснин и др.); исследования проблем инженерного образования (В.Б. Бобриков, А.А. Гусаков, Н.П. Кириллов, Ю.П. Похолков, В.И. Теличенко и др.).

Для решения поставленных задач, проверки выдвинутой гипотезы использован комплекс методов исследования: теоретические – изучение и анализ педагогической и специальной литературы, диссертационных работ по проблеме исследования, нормативных документов, моделирование, синтез полученных знаний; эмпирические – изучение и обобщение педагогического опыта, продуктов деятельности студентов, наблюдение, беседа, экспертный опрос, анкетирование, тестирование, педагогический эксперимент; качественные и количественные методы обработки данных – регистрация, анализ и содержательная интерпретация результатов исследования, статистическая обработка результатов эксперимента (в том числе с использованием программного обеспечения), математическое моделирование.

Базой исследования выступили ФГБОУ ВПО «Братский государственный университет» (БрГУ) и ФГБОУ ВПО «Кузбасская государственная педагогическая академия» (КузГПА). Всего экспериментальной работой охвачено 538 человек:

439 студентов инженерно-строительного факультета и 29 преподавателей БрГУ, 68 студентов технолого-экономического факультета и 2 преподавателя КузГПА.

Исследование проводилось в три этапа. Первый этап (2004–2005 гг.) – постановка проблемы; анализ литературы; определение научного аппарата исследования; проведение констатирующего эксперимента; выявление организационнопедагогических условий. Второй этап (2005–2009 гг.) – создание модели технологического обеспечения реализации междисциплинарной интеграции в курсовом проектировании при подготовке бакалавров-строителей, проектирование компонентов технологии СКП, проведение формирующего эксперимента, разработка математической модели коррекции учебной деятельности студентов. Третий этап (2011–2013 гг.) – проведение контрольных экспериментов, анализ и обобщение результатов опытно-экспериментального обучения, уточнение модели, оформление материалов диссертации.

Научная новизна состоит в следующем:

обоснована идея о том, что фактором, повышающим в условиях бакалавриата соответствие проектной подготовки студентов-строителей современным требованиям в сферах образования и производства, является междисциплинарная интеграция в курсовом проектировании при ее технологическом обеспечении;

выявлен и обоснован комплекс организационно-педагогических условий, обеспечивающих успешность проектной подготовки бакалавров-строителей:

построение образовательного процесса, обеспечивающего организацию СКП;

обогащение образовательного процесса совокупностью форм, методов и средств организации обучения, определяющих специфику СКП и направленных на формирование проектных компетенций студентов; направленность образовательного процесса на построение субъект-субъектного взаимодействия между преподавателями смежных дисциплин, студентами;

предложена авторская модель технологического обеспечения реализации междисциплинарной интеграции в курсовом проектировании при подготовке бакалавров-строителей, включающая целевой, методологический, содержательнопроцессуальный, регулятивный и результативный блоки;

спроектирована технология СКП, включающая диагностический, содержательный и процессуальный компоненты.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

уточнена сущность понятия сквозного курсового проектирования, как одной из форм реализации междисциплинарной интеграции, позволяющей организовать целостное обучение студентов в ходе параллельного и/или последовательного выполнения курсовых проектов/работ по смежным дисциплинам на примере одного и того же объекта с целью повышения соответствия проектной подготовки бакалавров-строителей современным требованиям;

доказаны организационно-педагогические условия, обеспечивающие необходимый и достаточный уровень сформированности проектных компетенций бакалавров-строителей в соответствии с современными требованиями;

обоснована модель технологического обеспечения реализации междисциплинарной интеграции в курсовом проектировании при подготовке бакалавровстроителей;

разработан и апробирован способ прогнозирования сформированности проектных компетенций бакалавров-строителей с помощью математического моделирования, включающий построение индивидуальных прогнозируемых профилей компетенций для коррекции учебной деятельности студентов в процессе СКП.

Практическая значимость исследования обусловлена проектированием и внедрением технологии СКП, возможностью использования способов разработки ее инструментов для создания блоков СКП и получения требуемых результатов в реальном образовательном процессе ВПО по различным направлениям подготовки. Так:

сконструирована структурно-логическая схема содержания СКП, представляющая внутридисциплинарные и междисциплинарные связи между элементами интегрируемых КП/КР, рационализирующая последовательность выполнения СКП;

разработаны дидактические средства СКП (междисциплинарные задания, технологическая карта, семантический граф и др.), позволяющие осуществлять СКП;

спроектированы и реализованы алгоритм выполнения процедур СКП, определяющий систему действий студентов и преподавателей с учетом входящих и исходящих документов и графическое описание технологического процесса СКП;

разработан и применен диагностический инструментарий, повышающий объективность оценивания уровней сформированности компетенций преподавателями смежных дисциплин и включающий совокупность компетенций, их показателей, описание шкал индикаторов по уровням сформированности проектных компетенций.

Достоверность и обоснованность полученных результатов и выводов обеспечиваются опорой на известные положения в областях педагогики, строительства (в том числе строительного образования), менеджмента; аналитическим выводом концептуальных положений; отбором методов исследования, адекватных его задачам; репрезентативным объемом экспериментальной выборки; возможностью повторения эксперимента; использованием качественного анализа и методов математической статистики при обработке результатов эксперимента, опросов преподавателей и студентов, определением надежности опросников.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Сквозное курсовое проектирование – одна из форм реализации междисциплинарной интеграции, позволяющая организовать целостное обучение студентов в ходе параллельного и/или последовательного выполнения курсовых проектов/работ по смежным дисциплинам на примере одного и того же объекта с целью повышения соответствия проектной подготовки бакалавров-строителей современным требованиям.

2. Организационно-педагогическими условиями, позволяющими технологично построить проектную подготовку бакалавров-строителей, являются:

построение образовательного процесса, обеспечивающего организацию СКП;

обогащение образовательного процесса совокупностью форм, методов и средств организации обучения, определяющих специфику СКП и направленных на формирование проектных компетенций студентов;

направленность образовательного процесса на построение субъект-субъектного взаимодействия между преподавателями смежных дисциплин и студентами.

3. Модель технологического обеспечения реализации междисциплинарной интеграции в курсовом проектировании при подготовке бакалавров-строителей, разработанная на основе системного, интегративного и компетентностного подходов, отражает взаимосвязь совокупности структурных блоков (целевого, методологического, содержательно-процессуального, регулятивного и результативного). Реализация модели, основой которой является технология СКП, позволяет:

организовать междисциплинарную интеграцию в курсовом проектировании; поэтапно формировать проектные компетенции бакалавров-строителей; выстраивать субъект-субъектные отношения между преподавателями смежных дисциплин и студентами в ходе СКП; оценить соответствие подготовки бакалавров-строителей современным требованиям.

4. Результативность технологии СКП определяется применением структурно-логической схемы содержания СКП, дидактических средств СКП, алгоритма выполнения процедур СКП, графического описания технологического процесса СКП, диагностического инструментария, способствующих организации сквозного курсового проектирования, построению субъект-субъектного взаимодействия между преподавателями смежных дисциплин и студентами в ходе СКП для формирования проектных компетенций бакалавров-строителей.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством:

публикации в научных журналах, в том числе рекомендованных ВАК РФ, зарубежном (Болгария) и переводном, в сборниках конференций, депонирования в НИИВО (общий объем авторских п.л. – 9,23);

участия в конференциях различного уровня: Международных научнопрактических «Устойчивое развитие городов и новации ЖКК» (Москва, 2007 г.), «Технологическое образование в школе и вузе: Проблемы и инновации» (Армавир, 2008г.), «Инновации XXI века: проблемы и перспективы, методы и технологии реализации» (Москва, 2011 г.), «Технологическое и профессиональное образование в России и за рубежом как фактор устойчивого развития общества»

(Новокузнецк, 2011г.), «Проблемы модернизации профессионального образования в XXI веке» (Новокузнецк, 2012 г.); «Актуальные проблемы технологического образования: опыт, проблемы, перспективы» (Мозырь (Белоруссия), 2012, 2013 гг.); Всероссийских научно-методических конференциях «Качество содержания и форм обучения», «Совершенствование качества профессионального образования в университете» (Братск, 2004–2012гг.);

докладов на заседаниях кафедр градостроительства и архитектуры, инженерной геометрии и компьютерной графики (БрГУ), профессионального обучения, экономики и общетехнических дисциплин (КузГПА).

внедрения результатов исследования, включая методические работы (объем авт.

п.л. – 9,9), в практику профессиональной подготовки студентов БрГУ, КузГПА.

Структура диссертации: введение, две главы, заключение, библиографический список (250 наименований) и 11 приложений.

ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ МЕЖДИСЦИПЛИНАРНОЙ

ИНТЕГРАЦИИ В КУРСОВОМ ПРОЕКТИРОВАНИИ ПРИ ПОДГОТОВКЕ

БАКАЛАВРОВ СТРОИТЕЛЬНОГО НАПРАВЛЕНИЯ

1.1. Интеграция и предпосылки ее применения в курсовом проектировании Состояние проблемы и сущность междисциплинарной интеграции.

Идея интеграции достаточно широко используется в науке. В педагогике проблему межпредметной интеграции относят к числу традиционных [74]. Еще в эпоху Возрождения прогрессивные педагоги стремились к формированию у учащихся представлений о взаимосвязях природных явлений. В той или иной мере обращались к этой теме Я.А.Коменский, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, И.Ф. Гербарт [150; 188, с.319]. К.Д.Ушинский [150] обосновал дидактическую значимость связей между изучаемыми предметами. Обращался к этой проблеме Л.Н. Толстой. В 20-е гг. в России экспериментально апробирована концепция трудовой школы Дж. Дьюи как первый широкомасштабный опыт организации интегративного обучения [74]. В 1931 г. оно было отвергнуто, но помогло приобрести опыт «объединения ЗУН вокруг главных идей образования» [150].

Идея интеграции возрождается в 50-х – 80-х гг. в форме межпредметных связей. Вначале она рассматривалась в аспекте укрепления связей между предметными и профессионально-техническими знаниями, затем как задача установления и развития содержательных, системных, дидактических связей между школьными дисциплинами (И.Д. Зверев, В.Н. Максимова, М.М. Левина и др.) [90, 125]. 70-е годы прошлого столетия стали периодом становления теории межпредметных связей, в которой наиболее полно были разработаны содержательно-информационные связи. В основу попыток внедрения интеграции в техническом вузе был положен принцип координированного изучения дисциплин, согласно которому все дисциплины согласовывались со «стержневой» дисциплиной [44]. В 80-е годы в работах М.Н. Берулавы, И.Д. Зверева, В.Н. Максимовой, М.И. Махмутова, А.Н. Ростовцева, В.Д. Хомутского и др. [34, 33, 90, 134, 177, 230], был обобщен опыт и раскрыты возможности применения межпредметных связей в обучении, различные формы и механизмы их реализации. В 80-90 гг. появляются интегрированные учебные курсы (К.Ю. Колесина, В.Т. Фоменко и др.) [108, 226], интегративно-факультативные курсы (В.Г. Вервекин, А.Н. Ростовцев и др.) [50]. На рубеже тысячелетия разработаны методологические аспекты педагогической интеграции (А.Я. Данилюк, А.И. Тимошенко, Н.К. Чапаев и др.) [74, 217, 235]. Интеграционный процесс обучения выступает как дополнение к предметоцентризму, являя собой новый подход, позволяющий достичь лучших результатов [217].

Авторы [157, 235] выделяют среди интегративно-педагогических концепций две группы: в одних предметом являются интеграционные процессы, в других интегративный элемент выступает в качестве результата их реализации. Одним из следствий анализа этих концепций по [235] является возможность разработки технологического инструментария осуществления интегративно-педагогической деятельности – интегративно-педагогических технологий.

Вопросы интеграции освещены во многих современных научных работах (И.Д. Белоновская, С.Ю. Бурилова, Н.В. Вдовенко, А.Я. Данилюк, И.С. Дышлюк, В.Г. Жданов, М.А. Поваляева, Л.В. Савельева, И.Д. Симонов-Емельянов, А.Д. Синегибская, Д.Н. Климова и др.) [32, 44, 43, 49, 74, 79, 85, 117, 162, 183, 198, 199, 106].

Авторы раскрывают положительное влияние интеграции на процесс обучения. Ведутся исследования интеграции в системе технического высшего образования.

Л.П. Саксонова выделяет методологические основы мультидисциплинарных образовательных комплексов, системного моделирования и интеграционно-дивергентных процессов получения образования [187]. Созданы интегративные курсы «Введение в инженерную деятельность» (Л.И. Гурье, Н.С. Сагитова [70]), «Механика»

(Е.Ю. Асадулина [17]). И.М. Зырянова выявила важные аспекты актуализации межпредметных связей в образовании студентов инженерных специальностей [93].

В.П. Иванов разработал методику интеграции общетехнических и специальных дисциплин при подготовке военных инженеров-строителей [94]. М.Н. Рыскулова создала методику курсового проектирования на основе интеграции общетехнических и специальных дисциплин [174] в профессиональной подготовке.

В [157, 41 и др.] отмечаются наметившиеся тенденции реализации интегративных процессов в образовании от межпредметного до межгосударственного уровня. Примерами могут служить разработка и реализация различных направлений интеграции в ряде российских вузов [44, 56, 59, 70, 111, 116, 143, 154, 169, 174, 198, 199, 225, 238 и др.]. Законодательно закреплены формы интеграции образовательной и научной (научно-исследовательской) деятельности в высшем образовании (Ст. 72 Федерального закона РФ от 29.12.2012 г. N 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» 1).

Несмотря на существование многих интегративных концепций, реализацию различных направлений междисциплинарной интеграции, в настоящее время высшая школа преимущественно ориентирована на узкодисциплинарный учебный процесс.

Учитывая переход к уровневой системе образования, увеличение потока информации, ограниченность сроков обучения и др., можно утверждать, что существует настоятельная необходимость включения интегративного подхода в образовательный процесс вуза. Тем не менее, многие ученые указывают на отсутствие исследований по созданию четких интегративных технологий, обеспечивающих эффективную подготовку студентов. В настоящее время нет достаточно полно разработанной педагогической технологии соответствующей современным требованиям к строительному высшему профессиональному образованию. В связи с этим считаем исследование в данном направлении актуальным.

Прежде всего, необходимо проанализировать понятие междисциплинарной интеграции и выявить возможные интерпретации его проявления.

Собственно «интеграция» определяется в БСЭ как понятие теории систем, означающее состояние связанности отдельных дифференцированных частей в целое, а также процесс, ведущий к такому состоянию.

В [99] отмечается отличие педагогической интеграции от научной, поскольку она ориентируется на цели образования, проектирование и проведение учебного процесса, прогностику его результатов, разрешение противоречия между необходимой интеграцией и объективно существующей дифференциацией дисциплин. Педагогическая интеграция – высшая форма единства целей, принципов, содержания образоваURL: http://standart.edu.ru/catalog.aspx?CatalogId= ния [116], важнейшее средство достижения единства знания в содержательном, логико-гносеологическом, структурном, научно-организационном, лингвистикосемантическом, обще- и частнометодологическом, педагогическом аспектах включающая в себя интегративный характер преподавания дисциплин [46], требующая постановки и решения комплекса педагогических, технологических и других задач [15].

А.И. Тимошенко [217] выделяются два подхода к определению интеграции в сферах научного знания и образования: структурный (фиксируется взаимопроникновение структурных элементов различных областей знания и рост их обобщенности и комплектности уплотненности и организованности) и функциональный (раскрывается деятельный аспект понимания интеграции).

Приведем некоторые наиболее близкие нашему пониманию мнения, раскрывающие эти, безусловно, важные и дополняющие друг друга подходы.

Интеграция – результат интеллектуального преобразования и взаимодействия отдельных дифференцированных элементов в пределах функциональных связей систем, регулируемых конечной целью [217]. Причем изменения в элементах и функциях объекта изучения обусловлены по [116] обратной связью вновь образуемых системных средств и качеств. Интеграция дисциплин должна выходить на уровень дидактического синтеза и целостности, что позволит обеспечить изменение функциональной структуры знаний, приводящей к решению профессиональных задач, а также характера познавательной деятельности студента [44, с.68].

В [238, 116] в понятие «интеграция» вкладывается неоднозначный смысл, но, тем не менее, делается упор на обеспечение целостности учебного процесса, обладающей системными качествами взаимодействия, соответствующими механизмами взаимосвязи и оптимизации структуры знаний и системы дисциплин, преобразующей всю систему подготовки в теоретическое, технологическое и методическое средство построения моделей профессиональной деятельности. Авторы [236] акцентируют внимание на полидисциплинарность каждой познавательной проблемы, требующей анализа и построения решения с позиции каждой из связанных с ней дисциплин с последующим объединением дисциплинарных решений в целостную картину. Мы считаем, что междисциплинарная интеграция в ходе построения решений обеспечивает объединение подобного рода.

Основываясь на определении М.В. Носкова и В.А. Шершневой, под междисциплинарной интеграцией в курсовом проектировании будем понимать целенаправленное усиление междисциплинарных связей при сохранении теоретической и практической целостности учебных дисциплин и курсовых проектов.

Мы согласны с Н.К. Чапаевым [235], в том, что существенным признаком интеграции является неразрывная связь процесса и результата, а также, что предсказуемость определяет возможность управления интегративным процессом с учетом вероятностных факторов. Важны сущностные признаки интеграции, выделенные Ю.С. Тюнниковым [235]: взаимодействие разнородных, ранее разобщенных элементов, их количественные и качественные преобразования; собственная структура и логикосодержательная основа интегративного процесса и другое.

Среди причин многих проблем традиционного построения учебного процесса многие авторы справедливо называют большой объем «посторонней» информации, глубокую дифференциацию содержания обучения. Между тем внедрение интеграции может способствовать рассмотрению изучаемого материала всесторонне, многоаспектно, с позиций различных наук, в их целостной взаимосвязи, в динамике и развитии [15], освоению большего количества материала [217], обеспечению реального вклада в подготовку обучаемых к профессиональной деятельности [116], личностной интеграции и созданию целостной «картины мира» у обучающихся [228], осмыслению и усвоению постепенно наращиваемого каркаса знаний [222], формированию качественно новой целостной системы знаний и умений, обладающей новыми интеграционными свойствами [17, с.11], развитию динамичности мышления и приданию личностного смысла одним областям знаний за счет удовлетворения интересов учащихся в других [79]. Наряду с вышесказанным интеграция учебного курсового проектирования, благодаря поиску междисциплинарных проектных решений, будет способствовать целостному представлению о профессиональной деятельности.

Для практической реализации интеграции разными авторами обосновывается:

повышение качественного уровня взаимосвязей, создание из нескольких разнородных систем единой системы с целью исключения функциональной и структурной избыточности и повышения общей эффективности функционирования [116]; базирование внедряемых курсов на знаниях из фундаментальных дисциплин, осуществление межпредметных связей [240]; образование единых комплексов учебных дисциплин с общей целевой функцией и существенными и значимыми связями [63]; создание интегративного тезауруса дисциплин, разработка полидисциплинарных учебных заданий [99] и др. В [157] отмечается, что интеграция может проявляться как в виде интегрированных курсов – высшей стадии «срастания» учебных дисциплин, так и носить эпизодический характер и неглубокую степень выраженности, например, состоять в решении задач на стыке разнокачественных систем знаний и др. Хотя, последнее, на наш взгляд, скорее является одной из составляющих интеграции.

В научной литературе приводятся разные подходы к классификации проявлений интеграции и междисциплинарных (межпредметных) связей.

Так, М.Н. Берулава описывает три типа интеграции (аккумулирующие в себе различные виды): общеметодологический, общенаучный и частнонаучный. В.Е.

Гмурман раскрывает содержание типов интегративных процессов: межнаучных, междисциплинарных и внутридисциплинарных [235]. Существует деление межпредметной интеграции на горизонтальную и вертикальную. Но если В.Т. Фоменко [157, с.200] выявляет такие виды по способу развертывания содержания во времени (содержание выводится на один временной уровень или логические и временные отношения не совпадают). То К.Г. Кречетников [116] горизонтальной интеграцией называет выделение интегрированных комплексов, составляющих инвариантную часть знаний и умений, а вертикальной – последовательность обучения на разных уровнях подготовки, единую методологию и терминологию при изучении цикла дисциплин направления. И.С.Дышлюк [79] выделяет виды интеграции в зависимости от меры удаленности предметных и образовательных областей: ближняя; средняя; дальняя.

Особое внимание в [79] уделяется вопросу о факторах интеграции, то есть компонентах содержания всех предметов и предметных областей, способных соединять разнохарактерное содержание, включаться в него и притягивать содержание другого рода. Компоненты интеграции по [235] – структурные единицы, обеспечивающие при взаимодействии получение внутриструктурной (понятия с понятиями и т.д.), межструктурной (знания с умениями и т.д.) и внешней (компоненты содержания с формами и т.д.) интеграции.

Н.К. Чапаев [235] отмечает существование различных оснований выделения уровней педагогической интеграции, в том числе инвариантные: методологический, теоретический, практический, включающих различные направления интеграции.

М.Н. Берулава выделяет уровни целостности, дидактического синтеза, межпредметных связей [34, 44]. В [157, 108] показаны три уровня: на элементарном уровне интеграция имеет фрагментарный, часто компилятивный характер (традиционные межпредметные связи); средним считается уровень, отличающийся значительным взаимопроникновением разнохарактерного содержания в новое качественное состояние;

значительный, глубокий уровень характеризуется новообразованием, полным слиянием разнохарактерного содержания значительных объемов учебного материала.

Межпредметная интеграция может сочетаться с внутрипредметной, образуя единое научное поле. Близкая трактовка приведена в [79] с добавлением нулевого уровня (при наличии условий интеграция не осуществляется). Наиболее актуальным для нашей работы оказался подход, рассматриваемый в [228]: уровень целеполагания, описываемый с помощью компетентностного подхода; содержания обучения; образовательных технологий; проектировочной деятельности обучающихся.

В [169, с.206] виды межпредметных связей прослеживают по общности: терминологии; языковых (графических) средств; элементов содержания; приемов познавательной деятельности. Виды связей графических и специальных технических знаний авторы определяют в соответствии с: унификацией научной информации; унификацией графического языка науки и техники, ее понятийно-категориального аппарата;

обобщение научных теорий; выработкой общих теоретических методов познания. В исследовании [79] виды связей различаются в зависимости от критериев: направленности (прямые и обратные (по отношению к предмету, выступающему основой межпредметной интеграции осуществляется обратная связь)); пространственного расположения (горизонтальные и вертикальные); выраженности (направленные (определяемые планами и др.) и сопутствующие (являющиеся фоновым материалом)).

И.Д.Зверевым, В.Н. Максимовой [90] предложена классификация, дополненная впоследствии другими авторами [42; 44, с.68 и др.], подразделяющая межпредметные связи на три типа: 1) содержательно-информационные (по составу научных знаний (фактологические, понятийные, теоретические); по знаниям о познании (философские и др.); по знаниям о ценностных ориентациях (эстетические и др.)); 2) операционно-деятельностные (познавательные, ценностно-ориентационные, практические); 3) организационно-методические (по способам усвоения связей в различных видах знаний (репродуктивные, поисковые, творческие); по широте осуществления (межкурсовые, внутрицикловые, межцикловые); по времени осуществления (предшествующие, сопутствующие, перспективные); по способу установления (односторонние; двусторонние; многосторонние); по постоянству реализации (эпизодические, постоянные, систематические); по формам организации учебновоспитательного процесса (индивидуальные, групповые, коллективные)). В [183, с.12] выделены типы связей: по элементам; по структуре и характеру взаимосвязи наук, науки и производства; технологические; организационно-методические. В [157, с.194]: учебно-междисциплинарные прямые связи (усвоение дисциплины базируется на знании предшествующей дисциплины блока); исследовательскомеждисциплинарные прямые связи проблемного характера (дисциплины имеют общий объект исследования, синтезируя многоаспектное видение проблемы со всех сторон – этот тип использовался нами в экспериментальной работе); ментальноопосредованные связи (средствами разных учебных дисциплин формируются одни и те же интеллектуальные умения); опосредованно-прикладные связи возникают в процессе гуманизации, фундаментализации, экологизации образования.

А.И. Тимошенко выделяются две стадии (задачи) процесса интеграции [217, с.62]: создание оптимальной технологии познания (форма) и получение качественного конечного результата (содержание). Реализация приемов интеграции должна основываться на принципах практической направленности содержания, целостности курса и сохранения базовых частей основополагающих дисциплин с усилением понятийных связей с другими. Выполнение курсовых работ и проектов автор называет одним из приемов реализации интеграции [217, с. 4, 30]. Н.К. Чапаев [235] среди процедурных характеристик интегративного процесса рассматривает: способы (унификация, обобщение и др.); приемы (моделирование, структурирование и др.); средства (комплексные задания и др.).

Анализ научной литературы в области интегративных идей, путей реализации, определений интеграции и различных оснований классификации ее проявлений дал нам возможность выявления подходов к междисциплинарной интеграции в курсовом проектировании.

Подходы к реализации междисциплинарной интеграции в курсовом проектировании при подготовке бакалавров-строителей. Изучение строительства, объединяющего сложные и динамично развивающиеся производственные сферы деятельности, требует системных методов анализа объектов и ситуаций [37]. А.А.

Гусаков [72] выдвигает гипотезу о грядущей смене парадигмы строительной деятельности, требующей, среди прочего, реструктуризации строительных знаний и образования на основе теории функциональных систем и системотехники (одного из направлений системного подхода [37]), открывающей широкие возможности конструирования, в том числе образовательных систем. Предлагаемая автором реструктуризация согласуется с реформой высшего образования и направлена на решение ряда проблем, среди которых противоречия образовательных технологий, недостаточная ориентация будущих специалистов на результативность профессиональной деятельности. В [158, 170, 203, 219 и др.] также высказывается озабоченность по поводу несоответствия в полной мере программ инженерного образования и технологий их реализации в вузах современным требованиям к качеству образования.

Анализ литературы [3, 36, 127, 166, 200 и др.] показал существование различных мнений по поводу понятия качество образования. Мы остановились на определении качества образования как «сбалансированного соответствия всех его аспектов некоторым целям, потребностям, требованиям, нормам и стандартам» [234], а также выделенном Дж. Джураном и применимом, в том числе к сфере образования, «отсутствии неэффективности» [3, с. 24]. Последнее кажется нам наиболее важным именно для качества преподавания, так как обозначает деятельность, «лишенную недостатков», не требующую повторного выполнения (переучивания), обеспечиваемую всеми процессами (интегрируются усилия всех кафедр), потребителями которой являются «все, кого она затрагивает за пределами и внутри организации».

Большинство исследователей принимают за объекты оценки качества образования условия, процессы и результаты [127, с. 50; 166, с. 32]). В [200, с. 7] подчеркивается, что в современных условиях мониторинг связан в большей степени с качеством условий и процессов, так как конечный результат трудно измерим, может обнаружиться позже (а не в момент измерения), может оказаться плохим (а его фиксация в этом случае запоздалой). Поэтому влиять на результат можно через повышение качества образовательного процесса и создание соответствующих условий.

Придерживаясь основной идеи Всеобщего управления качеством (TQM)2 в образовании [239 и др.] считаем, что качество должно улучшаться на каждой стадии образовательного процесса. Для этого многие авторы [6; 31; 82; 127, с. 63-67; 129;

159; 202 и др.], рассматривая все виды деятельности в вузе (на уровнях ректората, факультета, кафедры), как процессы3, рекомендуют при управлении ими осуществлять процессный подход. В вузе образование является основным бизнес-процессом, относясь к межфункциональным процессам, так как качество подготовки выпускника – результат работы большого количества функциональных подразделений (кафедр), отвечающих за качество и являющихся внутренними «поставщикамипотребителями». В [82] это названо вытягиванием ответственности вдоль всего учебного процесса. По [127, с. 67] процессный подход является гуманистическим, разрушающим барьеры между подразделениями. Это связано с его ориентацией на межфункциональные процессы и горизонтальные связи в организации, необходимые также для реализации интегративного подхода. Автор [99] справедливо отмечает, что междисциплинарная интеграция не достижима силами одной кафедры. Когда «кафедры преподают, а студенты изучают дисциплины фактически автономно»

[222], учебная дисциплина может только косвенно работать на конечную цель. Рассматривая возможность осуществления интеграции в рамках образовательного процесса (являющегося процессом более низкого уровня по отношению к одному из осОсновные модели стратегии управления качеством, применяемые в вузах РФ основаны на: оценочном методе деятельности вуза; принципах Всеобщего управления качеством (Total Quality Management – TQM); требованиях международных стандартов качества ISO [6, 218, 234].

Процесс – деятельность, использующая ресурсы и управляемая с целью преобразования входов в выходы [67].

новных процессов ОУ – реализации ООП [136, с. 35; 133, с. 49]) наиболее адекватным этой цели считаем применение тесно связанных между собой процессного и системного подходов. Применение процессного подхода требует построения процессов в систему, выявления их взаимозависимостей, выбора измерителей для адекватной оценки результатов. В связи с этим представление системы дисциплин (по конкретному направлению подготовки) в виде процесса поможет преподавателям проследить междисциплинарные связи, четко осознать «ответственность за определенный круг задач» и требования к остальным «внутренним поставщикам процесса». Ведь «чтобы обеспечить высокое качество выхода, необходимо обеспечить высокое качество процесса и обязательно входа» [73, с. 41] на каждом этапе. В качестве примера на рисунке 1 приведен фрагмент формирования системы дисциплин как системы подпроцессов в рамках образовательного процесса. «Подпроцессами» является изучение студентами дисциплин в условиях междисциплинарной интеграции, стрелками обозначены «входы» и «выходы» – результаты обучения. За «цикл предоставления образовательной услуги» могут быть приняты учебный год, семестр.

Таким образом, процессный подход при реализации образовательного процесса также не может осуществляться вне междисциплинарной интеграции.

Сопоставление содержащихся в ГОС ВПО4 и ФГОС ВПО [65, 224] требований Рисунок 1 - Фрагмент формирования системы дисциплин в рамках образовательного процесса (направление подготовки «Строительство») URL: http://www.edu.ru/db/portal/spe/index.htm (Архив государственных образовательных стандартов, примерных учебных планов и программ ВПО) к профессиональной подготовленности выпускника по направлению подготовки «Строительство»5 показало отличия требований к результатам обучения бакалавров во ФГОС ВПО, представленных в виде компетенций выпускника, от квалификационных требований ГОС ВПО к подготовке бакалавров техники и технологии. Последние совпадают с требованиями к уровню подготовки специалистов и ориентированы на содержание образования. Выпускники-бакалавры по направлению «Строительство», обучающиеся в соответствии с ФГОС ВПО, должны быть подготовлены для профессиональной практической деятельности на тех же должностях, что и специалисты.

Заметим, что, например, для инженера специальности ПГС6 одним из первых требований является знание методов системного анализа при решении научнотехнических, организационно-технических, конструкторско-технологических задач в области промышленного и гражданского строительства, для специалиста СТ – принципы системного анализа технологических и научно-технических аспектов в области производства строительных материалов и изделий. А так как «системный анализ предполагает междисциплинарность» [157, C. 186], то именно интегративный подход к обучению должен позволить студентам изучать и анализировать сущность возникающих в строительстве, его системах и подсистемах сложных и разнообразных явлений, «целостно представляя проектируемый объект, видя его системные связи с окружающей средой». Между тем, В.В. Лихолетов [129], анализируя ГОС ВПО этих и близких к ним специальностей, справедливо утверждает, что «в них доминирует ориентация на формирование предметных ЗУН, являющихся по своей природе статичными. С их помощью можно тиражировать, но не преобразовывать системы».

Таким образом, существует явное противоречие между требованием владения основами системологии строительных знаний, для которой необходимо системное мышление, целостность, междисциплинарность знаний, и существующим построением образовательного процесса, основанном на дифференциации дисциплин. Несмотря на то, что в рабочих программах отмечаются связи между смежСтроительство. ГОС ВПО (согласно Общероссийскому классификатору специальностей по образованию (ОКСО)). Ранее (2000 г.) имел номер 653500 (согласно Классификатору направлений и специальностей ВПО). Квалификация – инженер.

550100 Строительство. ГОС ВПО (2000 г.). Степень – бакалавр техники и технологии.

270800 Строительство. ФГОС ВПО (2010 г.). Квалификация (степень) – бакалавр.

ПГС – 270102.65 «Промышленное и гражданское строительство»; СТ – 270106.65 «Производство строительных материалов, изделий и конструкций»; ГСХ – 270105.65 «Городское строительство и хозяйство»

ными дисциплинами, на практике они не реализуются или их реализация часто превращается в формальную процедуру. Мы согласны с автором [59] в том, что обучение в вузах, осуществляемое на основе элементного дисциплинарного подхода, обусловливает проблему отчуждения студентов и преподавателей от качества результатов обучения на всех этапах подготовки.

Сравнение учебных планов 2-го и 3-го поколений ГОС ВПО (таблица А.1) показало, что, в отличие от предыдущего варианта бакалавриата (представляющего собой заметно «ослабленный специалитет»), благодаря сохранению значительного объема дисциплин общетехнического и профессионального циклов, общего количества КП и КР «новые бакалавры» должны быть практико-ориентированными людьми. (Заметим, что магистратура предназначена для подготовки высокопрофессиональных креативных кадров, исследователей). Но так как это оказалось возможным только за счет выделения значительного объема часов на самостоятельную работу, требуются соответствующие педагогические технологии. Отметим, что при подготовке специалистов и бакалавров направления Строительство в БрГУ по предыдущим учебным планам (с одинаковыми дисциплинами и практически полностью совпадающими до 3-го курса часами) студенты, выбирая дальнейший вариант своего обучения (определяясь вплоть до 4-го курса), останавливались либо на специалитете, либо на поступлении в магистратуру.

Обращает на себя внимание то, что свыше 70% приведенных в ГОС квалификационных требований к ЗУН и профессионально важным качествам специалиста, прямо или косвенно относится к сфере проектирования. Из 20 пунктов требований к знаниям и умениям инженера ПГС нами было выявлено 14, обучение которым происходит непосредственно в ходе изучения дисциплин с курсовым проектированием, для специальности ГСХ это соотношение составило 10 из 14. Это подтверждается результатами проведенного автором [203] анализа отечественных и зарубежных образовательных стандартов подготовки специалистов по техническим направлениям ВПО. Во ФГОС7 это соотношение сохранилось – 24 из 36 компетенций имеют отношение к ФГОС ВПО для подготовки бакалавров по направлению 270800 Строительство определяет 13 общекультурных (ОК) и 23 профессиональные (ПК) компетенции. Из последних 8 являются общепрофессиональными, а остальные распределяются в соответствии с четырьмя видами деятельности.

проектированию. Действительно, важной частью профессионально-методической подготовки и одной из наиболее продуктивных форм обучения студентов [15; 28, с. и др.], направленной на формирование профессиональной компетентности студентов направления «Строительство» является курсовое проектирование.

Таким образом, необходима интеграция, прежде всего, дисциплин, включающих проектирование. По учебным планам БрГУ количество КП и КР для студентов-строителей составляет 15-17, кроме того, включен еще ряд расчетнографических работ (РГР) (таблица А.1), но только 12-25% работ по нашим данным выполняются по междисциплинарным заданиям. Мы рассмотрели особенности учебного строительного проектирования в других вузах [15, 89, 55, 59 и др.]. Авторы публикаций, так или иначе, отмечают необходимость комплексного решения инженерных задач, осуществления междисциплинарной интеграции.

Интеграция поможет решить проблему, характерную для многих студентов вуза и состоящую в неумении практического использования теоретических знаний [232]. На ее решение нацелен и компетентностный подход, не отрицающий основополагающей роли знаний, но акцентирующий внимание на формировании способностей и их продуктивном использовании [122], на усилении практической ориентированности образования [196]. Многие авторы отмечают, что компетентностный подход предполагает осознание и реализацию тесной связи образовательного процесса, содержания и результата, «переносит акцент с намерений и задач преподавателя на реальные достижения обучающихся» [136].

Анализ определений компетентности и компетенций следующих авторов:

В.И. Байденко; А.А. Вербицкого, О.Г. Ларионовой; Ч. Вудруфа; Т.И. Гуровой и др.;

В.И. Звонникова; Э.Ф. Зеера; И.А. Зимней; Д.К. МакКлелланда; Н.В. Михалковской; Дж. Равена; В.П. Соловьева; С.А. Степанова и др.; В.В. Сорочана; Ю.Г. Татура; А.В. Хуторского, В.В. Краевского; Е.В. Шилова и др.; С.Е. Шишова, В.А. Кальнея; Д. Эрпенбека и других [9,86, 50, 124, 196, 91, 92, 114, 141, 136, 104, 205, 232, 113, 242, 243, 166, 228] показал, что понимание компетентности разных исследователей сводится к «интегрированной характеристике качеств личности». Термин компетенция чаще используют для определения рабочих функций и границ области действия специалиста, а компетентность – для оценки качества его профессиональной деятельности в целом и готовности к исполнению деятельности в рамках сформированных компетенций [124, 26]. Выделяются разные группы, виды, типы компетентностей и компетенций, представленных комплексами знаниевых, деятельностных, отношенческих, мотивационно-ценностных, эмоционально-волевых компонентов [24, 196, 136, 197, 86, 205, 113, 91, 92, 122, 128, 250, 166, 228].

Под компетенцией вслед за А.В. Хуторским будем понимать заранее заданное требование к образовательной подготовке, а под компетентностью – обладание человеком соответствующей компетенцией, совокупность личностных качеств, обусловленных опытом деятельности в определенной сфере. «Сформированность компетенции» мы понимаем, как способность применять знания, умения и личностные качества в различных профессиональных ситуациях на определенном уровне. Отметим, что, в отличие от остальных, образовательные компетенции, моделирующие деятельность в будущем, предполагают не усвоение отдельных знаний и умений, а овладение комплексной процедурой, включающей совокупность компонентов личностно-деятельностного характера [232].

Считаем, что для реализации компетентностного подхода в профессиональном образовании кроме наборов компетенций, по каждому направлению подготовки должен быть разработан аппарат для диагностики уровней сформированности компетенций студентов в ходе обучения и выявления степени подготовленности выпускников. По [166, с. 46, 51] необходимо «создать адекватные компетентностному подходу системы контроля и оценки качества подготовки выпускников, обладающие высокой прогностичностью», перевести компетенции в плоскость измерений и др.

Компетенции должны быть представлены комбинациями характеристик, используемых для описания уровня или степени, в которых их можно продемонстрировать и, следовательно, оценить [136], на основе сформированной у человека совокупности умений и его поведенческих реакций [228]. И.А. Зимней [92, с. 41] и многими другими исследователями отмечается очень большая сложность измерения и оценивания компетенций в образовании, в связи с неоднозначно решаемой задачей определения оснований разграничения компетенций и объема входящих в них компонентов, затрудняющей разработку подходов к их оценке как результату образования.

Как справедливо замечает Н.В. Соснин [206]: «главная проблема традиционного хода мысли – непонимание междисциплинарной, интегративной сущности понятий «компетенция» и «компетентность». Комплексная подготовка, междисциплинарные знания и умения – эти требования в компетентностной модели не могут быть сформированы в процессе «преподавания» на предметно-содержательном уровне. При дисциплинарности … «расписать» компетенции и компетентности нельзя». На системность, интегративную природу, междисциплинарность компетентностного подхода, так или иначе, указывают Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, О.Г. Ларионова, А.В. Хуторской и другие авторы [91, с. 52; 92; 93; 124, с. 24; 128; 232; 228]. Внедрение интегративного и компетентностного подходов требуют «модернизации технологий организации образовательного процесса» [196], а также «появления и внедрения в учебный процесс современных технологий, основой которых является интеграция» [17]. Поэтому мы убеждены, что компетенции как интегрированные характеристики качества подготовки выпускника и обобщенные способы действий наилучшим образом смогут формироваться в ходе междисциплинарного учебного процесса.

«Междисциплинарные» компетенции развиваются, когда студент сам принимает решения, предвидит результаты и «ведет» проект (C. Herviou и A. Taurisson [249]), то есть в основе лежит личный опыт студента [39]. «Управление студенческой активностью», «междисциплинарной в самой природе и структуре», в [249] рассматривается как «одна из основных теоретических проблем», решение которой невозможно, на наш взгляд, вне личностно-ориентированного подхода. С другой стороны построение процесса обучения на интегративной основе является одним из путей «вхождения» в личностно-ориентированное образование [108].

Сказанное представлено на рисунке 2. Реализация процессного, личностноРисунок 2 - Взаимодействие и целевая направленность рассматриваемых подходов ориентированного и компетентностного подходов именно на основе междисциплинарной интеграции позволит, на наш взгляд, активнее воздействовать на повышение качества процессов и результатов обучения студентов. В свою очередь эти подходы необходимы для внедрения междисциплинарной интеграции, в частности, сквозного проектирования, как одного из вариантов ее реализации, согласно Б.Г. Бархину [28, с. 80-82] предполагающего также системный подход. Представляется, что системный подход охватывает все рассматриваемые стороны и связи, и важен также с точки зрения разработки педагогических технологий. В дальнейшем мы исходили из этой «цепи», связывающей междисциплинарную интеграцию с качеством подготовки студентов.

Понятие сквозного курсового проектирования. В своей работе мы во многом опирались на фундаментальные исследования Б.Г. Бархина [28], разработавшего комплексный метод курсового и дипломного проектирования для студентов архитектурных вузов. Несмотря на разные цели и задачи обучения будущих инженеров-строителей и архитекторов, неодинаковый требуемый уровень их творческой подготовки, разный состав, содержание, методику и последовательность изучения дисциплин, многие идеи Б.Г. Бархина оказались очень ценными для нашего исследования. По Б.Г. Бархину в основе архитектурного «интегрированного обучения» (интеграции в учебном проектировании) лежит комплексный метод, ориентированный на овладение профессией, на интеграцию и актуализацию знаний студентов, на укрепление межкафедральных связей. Суть комплексного проектирования в увязке всех инженерных вопросов с курсовым проектом, в интеграции отдельных научных и технических знаний путем актуализации ранее полученных знаний, переноса прошлого опыта на решение данной задачи, преобразования вновь полученной в ходе проектирования информации, так как овладение знаниями по отдельным предметам еще не обеспечивает их применение в процессе проектирования. Этот процесс рассматривается «как система, регулирующая свою деятельность на основе обмена информацией между педагогами разных специальностей и студентом в порядке прямых и обратных связей через объект проектирования». Но, как отмечается в [28], несмотря на значительный эффект этот метод не получил широкой реализации. Б.Г. Бархин выделяет три формы комплексности:

консультации, проводимые педагогами смежных дисциплин в процессе КП; комплексное исполнение технических разделов непосредственно на проекте; «сквозное» проектирование, предусматривающее исполнение инженерных разделов на основе архитектурного проекта параллельно или вслед за его сдачей.

Заметим, что встречающееся в методической литературе описание СКП краткое и обобщенное. В научных работах, в том или ином варианте рассматривающих интеграцию в учебном строительном проектировании, раскрываются его теория и методика, однако нет технологических инструментов его реализации. Так, М.Н. Рыскуловой [177] на примере архитектурно-строительного университета разработана методика курсового проектирования на основе интеграции общетехнических и специальных дисциплин. В.П. Иванов, [94] предлагает методику интеграции общетехнических и специальных дисциплин в системе профессионального военного образования при подготовке военных инженеров-строителей на примере курса «Введение в специальность», подразумевающую подготовку к курсовому проектированию.

Интересна в этом аспекте методика сквозного коллективного выполнения курсовых и дипломных проектов при обучении студентов технических вузов в едином информационном пространстве «ВУЗ-ОКБ-серийный завод» (И.А. Кривошеев, А.Ю. Сапожников, А.А. Кузнецов [121]), разработанная для подготовки специалистов авиадвигателестроительной отрасли. Основу «модернизированной учебной работы» студентов составляют «принципы сквозного обучения (результаты, полученные студентом при выполнении самостоятельных работ на младших курсах, используются им в курсовых работах на старших курсах)» [121].

В нашей работе, исходя из анализа содержания интегрируемых дисциплин и учебных планов строительного направления, необходимости и достаточности данного уровня связей интеграция в курсовом проектировании рассматривается в виде СКП. Необходимо отметить, что в профессиональной сфере широко распространена технология сквозного проектирования строительных объектов с использованием САПР (системы автоматизированного проектирования), позволяющая передавать результаты проектирования разных специалистов от этапа к этапу в единой проектной среде и объединяющая выполнение процесса от постановки задания до подготовки технической документации. Учебное СКП, имеющее, в общем-то, тот же смысл, отличается тем, что призвано формировать проектные компетенции студента, единолично выполняющего все КП/КР, как этапы профессиональной подготовки.

Сущность сквозного курсового проектирования, как одной из форм реализации междисциплинарной интеграции, в нашем понимании, заключается в организации целостного обучения студентов в ходе параллельного и/или последовательного выполнения курсовых проектов/работ по смежным дисциплинам на примере одного и того же объекта с целью повышения соответствия проектной подготовки бакалавров-строителей современным требованиям.

СКП способствует интенсификации и гуманизации обучения техническим дисциплинам по следующим причинам.

Интенсификация обучения, то есть достижение студентами более высоких результатов при меньших ресурсозатратах, усвоение большего объема информации без изменения продолжительности обучения и требований к качеству, приобретает особое значение в связи усложнением содержания, возрастанием объема информации и сокращением аудиторных учебных часов. Авторы [41] предлагают усилить и интенсифицировать подготовку студентов по специальным дисциплинам (с КП, КР) и уменьшить учебную нагрузку, за счет сокращения на 10-15% объема изучаемых общеинженерных и трансформации общеобразовательных дисциплин. На наш взгляд, достичь желаемого эффекта можно через реализацию приемов интеграции в образовательном процессе, в частности в КП/КР, сохранив при этом объем общеобразовательных дисциплин и дополнив новым междисциплинарным содержанием специальные. В связи с сокращением аудиторных часов (по направлению «Строительство» с 50,7% в 2005 г. до 44,8% в 2011 г.), отводимых, в частности, на изучение дисциплин графического содержания, многие студенты не успевают достигнуть достаточного уровня развития пространственного мышления, умения читать чертежи. Это является существенным препятствием для выполнения и своевременной защиты КП.

Чему способствуют также смена объектов учебной деятельности от дисциплины к дисциплине, неэффективное планирование и использование студентами времени на самостоятельную работу и другие причины. Причем, замена в учебном плане КП гораздо меньшими по объему и сложности КР, контрольными работами и др., отчасти снижая нагрузку на студентов, не способствует повышению уровня их подготовки.

СКП призвано решать названные проблемы за счет устранения параллелизма и информационных перегрузок студентов, экономного отбора необходимого и достаточного количества учебного материала и др. (п. 2.1). Это поможет выполнить важнейшую функцию – повысит гуманизацию обучения. Так, (по Л.В. Макаровой) гуманизация содержания обучения, подразумевает реализацию модели специалиста без перегрузки студентов, без пробелов в знаниях и без дублирования материала.

Проблеме гуманизации уделяется достаточно много внимания [95; 96; 189; и др.]. Тенденции развития современных образовательных технологий связаны с гуманизацией образования [155], подразумевающей: признание одной из приоритетных ценностей личности педагога и учащихся, гармонизацию интересов, взаимоотношений и условий для их развития [38]; создание условий для самореализации, раскрытия творческого потенциала личности студента, ценностных ориентаций и нравственных качеств с последующей их актуализацией в профессиональной деятельности [155]; создание условий для формирования направленности на будущую профессиональную деятельность, успешности познавательной деятельности обучающегося [204, с. 26]. К основным положениям концепции гуманизации могут быть отнесены по [155]: гуманные технологии обучения и воспитания; междисциплинарность в образовании и др. Одним из критериев гуманизации образования названо устранение междисциплинарных разрывов по вертикали и горизонтали. В этом случае и «словосочетание «гуманитаризация технологии» оказывается возможным» [189, 221].Отметим, что и по замечанию В.Т. Фоменко [157, с. 202] к процессам гуманизации и гуманитаризации образования (особенно технического) следует относиться как к переводу его на интегративную основу. Мы считаем, что гуманизация в сфере высшего образования должна строиться в условиях междисциплинарной интеграции на основе внутри- и межкафедрального сотрудничества между преподавателями, которая, на наш взгляд, поможет им занять более гуманистическую позицию в своей педагогической деятельности (в результате личностного, «неролевого, гуманизированного общения» [172]), увеличит «вовлеченность», мотивацию преподавателей, что, в свою очередь, немаловажно для мотивации студентов. Тогда гуманизация технического образования будет направлена на формирование эффективной учебной, в том числе самостоятельной проектной деятельности студентов, для развития их способности реализовать свой личностный потенциал.

Таким образом, в связи с переходом к уровневой системе образования, увеличения потока информации, ограниченности сроков обучения и др., существует настоятельная необходимость включения междисциплинарного подхода в учебный процесс вуза взамен традиционного узкодисциплинарного.

Внедрение интеграции способствует освоению учебного материала в большем объеме всесторонне, многоаспектно, с позиций различных наук, в их целостной взаимосвязи, в динамике и развитии, обеспечению реального вклада в подготовку бакалавров к профессиональной деятельности, личностной интеграции, осмыслению и усвоению наращиваемого каркаса знаний, формированию качественно новой целостной системы знаний, обладающей новыми интеграционными свойствами, развитию динамичности мышления.

Интеграция учебного курсового проектирования, благодаря поиску междисциплинарных проектных решений, способствует целостному представлению о профессиональной деятельности. В связи с этим интеграцию следует проводить, используя процессный подход, что требует построения процессов в систему, выявления их взаимозависимостей, выбора измерителей для адекватной оценки результатов. Что, в свою очередь поможет преподавателям проследить междисциплинарные связи, четко осознать ответственность за определенный круг задач.

Для реализации компетентностного подхода в профессиональном образовании кроме наборов компетенций, по каждому направлению подготовки необходима разработка диагностического аппарата для выявления уровней сформированности компетенций студентов в ходе обучения и степени подготовленности выпускников.

Реализация междисциплинарной интеграции в курсовом проектировании предполагает интенсификацию и гуманизацию процесса обучения техническим дисциплинам и повышение его качества.

1.2. Особенности педагогического проектирования междисциплинарной интеграции в курсовом проектировании Понятие и критерии эффективности педагогической технологии. При переходе от подготовки специалистов-строителей к подготовке бакалавровстроителей необходима технологизация обучения, суть которой заключается в том, чтобы с помощью технологического обеспечения процесса обучения повысить его эффективность при уменьшении затрат на получение результатов. Основываясь на определении Е.Б. Куркина8, будем понимать под технологизацией обучения управляемое обучение, в котором учитывается мотивация преподавателей и студентов, которое начинается с диагностики и заканчивается полученным, запланированным, качественным и повторяющимся результатом.

Осмысление понятия педагогической технологии связано с использованием возможностей ТСО (которые сами по себе не повышают эффективность обучения) и с идеей управления процессом обучения. Раскрывая сущность последнего, Т. Сакамото представляет педагогическую технологию как внедрение в педагогику системного мышления. ЮНЕСКО сущностная характеристика данного понятия отражена, как системный метод создания, применения и определения процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий задачей оптимизацию форм образования [155]. В отечественной педагогической литературе встречаются различные интерпретации «технологии» [20, 35, 39, 40, 60, 87, 118, 129, 142, 146, 152, 155, 156, 157, 188, 194, 239, 244 и др.]. Их анализ показал, что одни авторы выделяют процессуальную сторону (Е.П. Белозерцев, И.П. Волков, О.В.Долженко, Л.В. Загрекова, И.Ф. Исаев, С.В. Кульневич, В.М. Монахов, В.В. Николина, В.А. Сластёнин, Д.В. Чернилевский, М. Чошанов, В.Л. Шатуновский), а другие подчеркивают важность проектирования и применения соответствующей совокупности целей, принципов, содержания, форм, методов, средств обучения и др. (В.П. Беспалько, В.Н. Воронин, M.В. Кларин, Б.Т. Лихачев, А.М. Новиков, В.Э.Штейнберг и др.). Г.К. Селевко [194; 157, с.28] выделяет в данном поняТехнологизация образования – требование времени // Школьные технологии. 2007. №1. с. 22.

тии три аспекта: научный (изучение и разработка целей, содержания, методов обучения, проектирование педагогических процессов); процессуально-описательный (их алгоритмизация для достижения планируемых результатов); процессуальнодейственный (осуществление технологического (педагогического) процесса).

В своей работе мы придерживаемся интерпретации технологии, данной в [40] с учетом положений [48 и др.], как процесса проектирования и реализации на практике целостной дидактической системы, в которой сформулированы диагностические цели обучения (в измеримых параметрах ожидаемого результата, с определением их требуемых уровней), обоснованы содержание (в контексте будущей профессии с выявлением структуры учебного материала и смысловых связей между его элементами), избраны методы, формы и средства обучения, определена система контроля и оценки результатов (включая способы индивидуальной коррекции учебной деятельности), научно обоснованы особенности взаимодействия преподавателей со студентами на уровне субъект-субъектных отношений, разработана процессуальная сторона обучения (включая планирование в пространстве и во времени иерархии и последовательности технологических операций образовательного процесса).

Вслед за М.Н. Ахметовой мы понимаем педагогическое проектирование технологии как систему теоретической, практической и опытно-экспериментальной деятельности, направленной на создание новой системы обучения и воспитания [19]. Так как выполнение системы технологических процедур приводит к решению задач образовательной деятельности (В.П. Беспалько, В.М. Монахов, др.) [239, с.52], мы считаем, что технологию, прежде всего, отличают гарантированность конечного результата и «технологический подход» [146, с.181] к проектированию процесса обучения. Кроме того, органической частью педагогической технологии должны являться диагностические процедуры, содержащие критерии, показатели и инструментарий измерения результатов деятельности (Т.И. Шамова), а также она должна выполнять прогностическую функцию [188, с.20]. Функциями проективной деятельности являются по [20, 21]: диагностирующая, преобразующая, системообразующая, реализации педагогической технологии, рефлексии.

В качестве ключевых признаков для проектирования интегративной технологии СКП мы избрали следующие (по [48 и др.]): диагностическое целеобразование и результативность (четкая разработка целей и содержания для гарантированного достижения целей обучения, «планируемая эффективность на основе предварительного расчета и анализа обновленных инструментальных и методологических средств» [142, с. 7],); корректируемость (организованность и целенаправленность педагогического воздействия на учебный процесс, процессуальный двусторонний характер взаимосвязанной деятельности преподавателей и студентов, «возможность диагностического целеполагания, планирования, проектирования процесса обучения, поэтапной диагностики, варьирования средствами и методами с целью коррекции результатов» [157, с.

29] с учетом различных факторов и ресурсов); экономичность (обеспечение резерва учебного времени); алгоритмичность, проектируемость и управляемость (содержательная техника реализации учебного процесса и описание процесса достижения планируемых результатов обучения для возможности воспроизводимости, функционирование на практике, «управляемость и стабильность, исключение недостатков субъективного фактора» [129]); визуализация (конструирование специальных дидактических средств). Из четырех иерархически соподчиненных уровней мета-, макро-, мезо- и микротехнологии [193, с.6], СКП следует отнести к мезотехнологии, направленной на осуществление отдельных видов деятельности в образовательном процессе.

Основная особенность педагогического проектирования технологии СКП состоит в том, что блоки СКП, интегрирующие содержание КП/КР по смежным дисциплинам при сохранении их теоретической и практической целостности, играют роль «структурных единиц наддисциплинарного, метадисциплинарного типа» (Н.В. Соснин), так как отражают «культурные техники и способы мышления и деятельности», что является сутью метапредметного подхода (М.Н. Ахметова, А.В. Хуторской).

Общий план разработки проекта технологии, основанный на анализе теории и практики преподавания курсового проектирования, включил наше понимание разных аспектов СКП и отразил необходимость выявления и описания:

систем курсовых проектов по смежным дисциплинам, которые могут быть объединены посредством междисциплинарных заданий или результатов проектирования (блоков СКП);

деятельности при СКП, требуемых для ее осуществления ресурсов и связей;

того, каким образом должны измеряться (оцениваться) результаты обучения, каковы меры для достижения наиболее высоких результатов;

того, как минимизировать низкие результаты обучения в условиях СКП.

Проектирование и внедрение в практику педагогической технологии обучения требует выбора адекватных критериев оценки ее эффективности. Существуют различные подходы к выделению и систематизации критериев эффективности педагогической технологии [142, с.15; 156, с.269; 125; 35; 194 и др.]. Мы приняли за основу систему критериев оценки педагогических технологий, позволяющую охарактеризовать количественные и качественные параметры обучения в высшей профессиональной школе [239, с.317; 142, с.12]. Ее базисное основание: отличительные особенности любой технологии – это четкая структура и высокий уровень алгоритмизации. Требования, обеспечивающие успешное течение технологического процесса:

совокупность и последовательность процедур и операций должны базироваться на внутренней логике его функционирования и развития и осуществляться на основе его анализа; обязательно точное перечисление всех действий и операций и определение условий, обеспечивающих порядок их реализации; выполнение процедур должно сопровождаться действиями, позволяющими осуществлять обратную связь.

Эффективность проектирования технологии обучения проверяется общим интегральным критерием технологичности, выраженным через совокупность частных критериев на этапах: проектирования технологии, ее функционирования и оценки результатов. В соответствии с названным подходом первый этап оценивается:

критерием расчленения процесса на внутренние, между собой связанные этапы, фазы, операции, процедуры, осуществленного с опорой на позиции интегративного подхода, в частности на требования к конструированию блоков, имеющих общую структуру, но наполняющихся разным содержанием;

критерием алгоритмичности. Его основные функции составляют оценка выполнения процедур и операций, включенных в технологию, и соблюдение условий, обеспечивающих надежность достижения результата. В педагогике алгоритмичность характеризуется вариативностью исходных условий, многозначностью приемлемого результата, его вероятностным характером;

критерием управления процессом обучения, оценивающим спроектированную технологию обучения с точки зрения заложенных в ней возможностей контроля и коррекции реально осуществляемого процесса обучения. Этот критерий включает в себя показатели: выбора единицы усвоения (обучающего модуля);

сопоставления реально выполняемых процедур с моделью; выбора способа коррекции; степени достижения цели.

Критерии оценки технологии на этапе функционирования:

критерий эффективности содержания обучения, складывается из качественных и количественных показателей. К первым относятся: целостность отражения в содержании обучения задач образования; структурное соответствие содержания обучения принятой психолого-педагогической концепции усвоения; отражение в содержании обучения современного уровня развития науки, техники и производства; гносеологически верное соотношение эмпирического и теоретического, образного и понятийного, конкретного и абстрактного. Количественные показатели: информативность и усвоенность учебного материала;

оценка эффективности методов производится по таким качественным показателям, как адекватность методов целям и содержанию учебного материала;

обоснованность выбора методов обучения; степень учета преподавателем личностных особенностей студентов, уровня их подготовленности, а также собственных возможностей; многообразие использования методов и вариативность реализуемых приемов обучения; соответствие методов обучения реальной материально-технической базе и отведенному учебному времени. Оценка эффективности методов обучения в количественных показателях может измеряться количеством студентов, выполнивших определенные задания и т. п.;

эффективность используемой системы дидактических средств, устанавливается качественными показателями обеспечения принципов наглядности и доступности обучения; функционального соответствие дидактическим задачам, содержанию и методам обучения; комплексностью применения; универсальностью использования и удобства эксплуатации. Выбор количественных показателей зависит от вида дидактического средства;

критерий эффективной организации учебного процесса раскрывается как соответствие форм организации обучения принятым периодам усвоения знаний;

многообразие форм обучения, вариативность их видов и др. Количественные показатели: количество времени, отводимого и затраченного на решение проектных задач; темп протекания учебного процесса; степень помощи преподавателя студентам при организации их самостоятельной деятельности.

Критерии эффективности на этапе оценки результатов обучения. Оценка знаний может осуществляться по: глубине знаний, характеризующейся числом осознанных существенных связей данного знания с другими, с ним соотносящимися; действенности знаний, предусматривающей готовность и умение применять их в сходных и вариативных ситуациях; системности, которая определяется как совокупность знаний в сознании обучающихся, и структура которой соответствует структуре научного знания; осознанности знаний, связей между ними, путей их получения и умений доказывать.

Обоснование внедрения междисциплинарной интеграции с учетом методических особенностей курсового проектирования. Центральное понятие, необходимое для анализа методических особенностей курсового проектирования – проект – ограниченное во времени целенаправленное изменение отдельной системы с установленными требованиями к качеству результатов, возможными рамками расхода средств и ресурсов, специфической организацией (В.П.Беспалько). Учебное проектирование распадается на две линии деятельности преподавателей и студентов [203]. Руководители КП несут ответственность за организацию и обеспеченность процесса проектирования, полноту поставленных задач, а студенты – за принятые в проекте решения, качество выполнения проектных материалов.

Курсовое проектирование позволяет обучать студентов применению теоретических знаний при решении задач, связанных со сферой профессиональной деятельности. КП/КР выполняются по индивидуальным заданиям, с использованием нормативной и специальной документации, учебной, патентной литературы. Дидактические цели КП: углубление, обобщение, систематизация, закрепление теоретических знаний при решении инженерно-технических задач с применением организационного, экономического анализа, оценки, сравнения, выбора и обоснования проектных решений; формирование профессиональных навыков и умений: разработка технической документации с использованием современных расчетнографических и экономико-математических методов и информационных технологий; выработка творческого мышления и способности принимать обоснованные решения инженерных задач, воспитание чувства ответственности за качество принятых решений; комплексная проверка знаний и навыков. Требования, предъявляемые к материальным результатам учебного проектирования: ясное и грамотное, в том числе в техническом отношении, изложение текста пояснительной записки;

четкое и качественное исполнение графической части. Тематика, содержание, структура и объем КП (КР) устанавливаются, исходя из характера учебных дисциплин, с учетом времени, отводимого на СРС. В их состав по разным дисциплинам строительного направления входят: графическая часть (1-3 листа формата А1), выполненная в машинной или ручной графике; пояснительная записка с описанием и обоснованием принятых решений и расчетами.

Д.В. Чернилевский [239] перечисляет факторы, которые следует учитывать для определения возможности выбора или внедрения педагогических технологий.

Ниже мы рассмотрели их относительно внедрения технологии СКП.

Так СКП, на наш взгляд, не только не ограничивает, но напротив должно расширять потенциальные возможности организационных форм, применяемых при обучении курсовому проектированию студентов-строителей. Как верно отмечает автор [235] педагогические формы, с одной стороны, обладают имплицитной заданностью на осуществление интеграционных процессов, с другой, имеют в своем составе специфические интегративные составляющие. В качестве показателей фиксации результатов обучения мы рассматриваем компетенции, также имеющие интегративную сущность. Поэтому с позиции освоения компетенций с помощью применяемых организационных форм нет препятствий для внедрения СКП.

Функции учебной информации в процессе курсового проектирования, обусловленные его содержанием, заключаются по [239, с. 149]:

1) в углублении общепрофессиональной подготовки студентов в процессе самостоятельного творческого применения полученных ими знаний для практических задач, поиска знаний при решении проектных проблем. Большой интерес в связи с этим вызывает статья [104]. Действительно, практически все технические дисциплины взаимосвязаны, любая из них является междисциплинарной. Но в диспиплинарно-ориентированной модели КП содержание учебной информации не ориентировано на отражение взаимосвязей между объектами проектирования, из-за чего она не выполняет в должной мере свои функции. Поэтому, как справедливо замечает автор [174], даже объективно достаточные знания студенты затрудняются перенести на решение задач новой дисциплины, в результате чего у выпускников, в том числе и с высокой академической успеваемостью готовность к профессиональной деятельности нарабатывается после нескольких лет работы по специальности. Специфика СКП в том, что КП/КР по дисциплинам общетехнического и профессионального циклов разрабатываются в тесной связи с архитектурным проектом и на его основе.

Такой единый процесс соответствует методу работы специалистов-строителей в реальных условиях [174]. В отличие от проектирования по отдельной дисциплине решение практических задач СКП не допускает формального подхода к переработке информации, получаемой до и во время выполнения проекта. Дополнительные условия и часто объективно противоречивые требования, выдвигаемые задачами КП по смежным дисциплинам, требуют творческой самостоятельной работы, анализа проблемных ситуаций, получения новых знаний. Студенты осознают необходимость учебной информации, служащей инструментом решения междисциплинарных профессиональных задач и приобретающей для них личностно-значимую ценность;

2) в интегральной оценке уровня профессиональной квалификации будущего специалиста. В этом отношении КП (КР) значительно превосходят прочие формы контроля знаний в вузе. Действительно, КП следует рассматривать не только как одну из форм организации обучения студентов, но и как одну из форм контроля знаний. Но дело в том, что объект проектирования является сложной системой, с характерной для неё внутренней структурой. Все элементы этой системы, рассматриваемые в отдельных КП, находятся в конструктивном, функциональном и потоковом (информационном и материальном) взаимодействии. Изменения, вносимые в один из компонентов системы, влекут за собой трансформации в остальных и в системе в целом. Поэтому оценка качества расчетно-графического решения какого-либо элемента сложного технического объекта (в виде КП (КР) по отдельной дисциплине), полученного в отрыве от всей системы, практически не имеет смысла [104];

3) в возможности реализации абстрактных представлений студентов в проектировании как деятельности, направленной на материализацию теоретических знаний. В этой связи необходимо отметить еще один недостаток детерминированного подхода к учебному проектированию, отмеченный в [104]. При заинтересованном изучении учебной информации формируются знания, предназначенные для решения частных задач комплексной технической проблемы. Но студенты не представляют, каким образом имеющиеся у них знания дополняют друг друга, «какие последствия несут действия в отдельности и тем более в совокупности», вырабатывается «лоскутное сознание» и «лоскутная деятельность» [235]. «Размывается» представление о содержательной и функциональной неразрывности аспектов проекта между собой.

Проблема при автономном изучении разных дисциплин остается абстрактной, а необходимые для ее решения инструменты поступают «по очереди». Поэтому отсутствует возможность отбора инструментария, обеспечивающего оптимальное решение инженерной проблемы. Впрочем, на таком уровне эти проблемы при узкодисциплинарном подходе к обучению, как правило, перед студентом не ставятся. В итоге на производстве выпускник оказывается неготовым к тому, чтобы справиться с ними.

При СКП в сознании студента сможет заработать «ансамблевый эффект» взаимодействия знаний из различных дисциплин.

Целевое назначение учебной информации в КП состоит «в создании необходимых условий для сознательного использования прикладных аспектов научных достижений в качестве инструментов инженерной деятельности» [104]. В ходе учебного проектирования на первое место выходит деятельность: моделирование и конструирование объектов. В КП «знания должны быть не объектом, а средством развития обучаемого» [239, с. 61]. Трансформация инженерных профессиональных задач в дидактические приводит к изменению функции знания в учебном процессе: от знанияинформации к знанию как методу деятельности [44, с. 69]. Отличительная особенность КП по [28], в том, что средством усвоения деятельности в процессе обучения служит сама эта деятельность, осуществляемая и корректируемая применительно к целям и возможностям обучения, но содержащая все основные компоненты соответствующей профессиональной деятельности. А, благодаря интеграции последовательно совершаемых обучаемым действий (как первичной формы деятельности [38, 174, 235]), объективное содержание становится достоянием его сознания [235].

По В.Н. Спицнаделю [157, с.187] знание формируется в результате анализа, понимание – в результате синтеза. Если принять «объект проектирования» (в нашем случае, здание) за систему, а части этой системы (конструктивные элементы, инженерные системы и т. д.) – за объекты исследования по отдельной дисциплине, то, судя по описанию содержания процессов мышления, получится следующее. При «дискретном» проектировании преимущественным механизмом мышления является анализ, так как «объект исследования, делится на части; делается усилие понять поведение каждой части системы в отдельности; понимание частей структурируется в попытке получить понимание целого». При СКП информация осмысливается на уровне синтеза, так как «объект исследования рассматривается как часть объемлющей системы; объясняется поведение целого; понимание целого дезагрегируется для объяснения поведения части … путем определения ее функции в системе». Интегративное усвоение учебной информации в соответствии с теорией Ю.А. Самарина заключается в выстраивании последовательной цепи интеграции ассоциаций [230, 235]: локальные ассоциации (простейшие формы интегративных связей); частносистемные ассоциации (система знаний на материале отдельной темы); внутрисистемные ассоциации (интегративные связи между разделами курса); межсистемные ассоциации (система ЗУН по различным курсам). Строительное проектирование – итерационный циклический процесс (по результатам последующих этапов проектирования приходится уточнять и дополнять предыдущие), поэтому возникновение и расширение ассоциаций происходит на разных стадиях проектирования спиралеобразно. Причем, интеграция по Н.К. Чапаеву [235] выражается в том, что вновь усвоенные знания всегда заключаются в уже имеющиеся, образуют цепь ассоциаций и изменяются, соотносясь со знанием из различных областей. Согласно Ю.В. Сенько и др. [190] существенно меняется продуктивность, устойчивость, широта переноса, обобщенность учебных действий. Кроме того, по мнению В.Я. Ляудис знание в учебном процессе не сводится лишь к осознаваемому, вербально артикулированному знанию, нужно учитывать и «неявное» знание [227].

В результате осмысления приведенных положений мы представили процесс усвоения учебной информации в единстве с формированием проектных действий с учетом особенностей курсового проектирования от «входа» к «выходу» дисциплины, воспользовавшись описанием процесса создания качества японскими корпорациями с помощью «спирали познания» [6, с.245]. Из него следует, что знание возникает и может накапливаться на основе практического опыта в форме интуитивных ощущений. В предлагаемом нами варианте спираль усвоения учебной информации при СКП по строительным дисциплинам (рисунок 3) показывает наращивание учебной информации, поступающей в ходе СКП, на общую стержневую идею проектирования, функциональные изменения знаний.