«ЛИЧНОСТНЫЕ ФАКТОРЫ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ РЕФЛЕКСИИ СТУДЕНТОВ, БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ-ПСИХОЛОГОВ, В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ ...»

Анализ даёт возможность студенту разбить материал на части так, чтобы была видна его структура. Это и вычленение частей из целого, и выявление взаимосвязей между частями и осознание принципов его организации.

Идеальные результаты у студентов в таком случае отличаются их более высоким интеллектуальным уровнем, ведь в этом случае требуется осознание и учебного материала, и его внутреннего строения. Синтез – это умение комбинировать элементы, чтобы получить то целое, что обладает новизной.

Новым продуктом в этом случае может стать сообщение студента, план его действий, совокупность обобщенных им связей. Такие учебные результаты предполагают творческий характер действий студента и его акцент на создании новых структур и схем. В этом случае обучающий студент пишет новое сочинение, предлагает новый план проведения эксперимента или использует знания из разных областей для сравнения решений у разных проблем. Категория его оценки значит, что он умеет сравнивать тот или иной материал для конкретной цели. Студенческое суждение должно базироваться на очень четких критериях. Они могут быть внутренними и внешними.

Внутренние критерии структурные и логические, а внешние обычно – это соответствие намеченной цели. Критерии может определять и сам студент, они при этом могут и задаваться ему кем-то извне. Эта категория требует достижения студентом практических и учебных результатов в предыдущих категориях и вырабатывание им оценочных суждений, которые основаны на определенных критериях. Студент в этом случае оценивает логику построение письменного текста и изложенного в нем материала, соответствие имеющихся выводов наличным данным и значимость какоголибо продукта деятельности, исходя из внешне предоставленных критериев его качества.

Описанные нами условия формирования рефлексии непосредственно связаны с практикой студента и его личностью, что, по нашему мнению, невероятно важно.

Рефлексия может проходить как в групповой форме, так и в индивидуальной. В том и другом случае она может быть устной и письменной. Во время рефлексии студентам обязательно помогают вопросами. Их могут спросить, что бы они хотели получить в процессе их деятельности, что они реально получили, в чем было несовпадение реальных несоответствий. Важно, чтобы результаты рефлексии студентов стали основанием для них, чтобы планировать дальнейшую деятельность.

Рефлексивная деятельность студента развивает его способность различать проблемы своей профессиональной деятельности. Благодаря этому, он может модифицировать ее своими внутренними ресурсами и осуществлять свой выбор, принимая ответственность за решения. Развитие рефлексии профессионала – его первоочередная задача.

Многие авторы (О. С. Анисимов [5], Б. З. Вульфов [23], В. В. Давыдов, А. З. Зак [32], Т. Ю. Колошина [53], Ю. И. Лобанова [69], С. Ю. Степанов [114]) указали на то, что у студентов необходимо развивать рефлексию, которая позволяет формировать у них способности проектировать, прогнозировать и программировать свою профессиональную деятельность.

Профессиональная рефлексия обеспечивает студентам возможность понять не только то, с чем они работают, но и то, как они могут или умеют это самоидентификация, которая основана на рефлексии, если она учитывает затраты на результаты и их достижение, позволяет студенту реально оценивать себя и соотносить свои возможности с возможностями других людей [86].

Решение вопроса о развитии профессиональной рефлексии становится особенно актуальным в процессе подготовки специалистов в высших учебных заведениях.

Развитие рефлексии важно начинать с формирования первых шагов рефлексивность – это координирующее, организующее и интегрирующее начало. Степень того, насколько рефлексия сформирована, - проявляется в состоянии студента координировать и интегрировать все свои разные качества для реализации профессиональной деятельности.

Основная стратегия для развития студента состоит в создании условий, которые обеспечивают ему приобретение профессиональной рефлексии и заинтересовывают его в ней. Важно стимулировать рефлексивное поведение профессионала в целом. Рефлексия помогает человеку формулировать получаемые результаты и определять для себя дальнейшие цели работы. В итоге он получает возможность корректировать свой жизненный и профессиональный путь.

Рефлексия – это не наличие или отсутствие профессиональных качеств.

Она отвечает за стимуляцию их развития, обогащение и усиление. Сейчас основная задача, которая стоит перед студентами – это не только освоение профессиональной подготовки мы имеем дело не со сформированным сознанием, а с сознанием в переходе и трансформации. Это развивающееся сознание человека, который прилагает усилия и совершает работу по своему личному развитию и совершенствованию.

По мнению Т.В. Разиной, сегодня есть ряд методов обучения рефлексии [99]. Это создание рефлексивной среды прямо на рабочем месте (С. Ю. Степанов [114]), это использование разных игр для выработки рефлексии, которые объединены в разные сессии (О. С. Анисимов [5]).

Важно также культивирование механизмов личностной рефлексии в ходе лабораторного эксперимента через решение творческих и нестандартных задач (И. Н. Семёнов [109]). Согласно мнению И.В. Вачкова, для развития рефлексии отлично подходят коммуникации в ходе совместной деятельности или различных имитационных или организационных играх, при проведении психологических тренингов и решении коллективных задач. Рефлексия отлично, по его мнению, также развивается в организационных системах [20].

По мнению исследователя Б.З. Вульфова, подготовка к педагогической импровизации, результату усвоения рефлексии, может идти через два направления: через импровизацию в преподавании разных учебных дисциплин в течение педагогического обучения и на специальных предназначенных для этого тренингах[23].

По словам Н.А. Шайденко, эффективные формы освоения рефлексии – это текущая рефлексия, которая проводится в ходе учебного процесса, и итоговая. Она завершает замкнутый логически период деятельности [120].

В исследовании К.Е. Романовой указывается, что знание механизмов профессионализации и развития компетентности – показатель профессионального мастерства у психолога. Они обеспечивают целостность и единство сферы деятельности психолога. В этом случае проявляются разные когнитивные и регулирующие системы личности профессионала [101].

Как мы выявили в ходе теоретического анализа, в последнее время сильно вырос интерес исследователей к тем детерминантам, которые обуславливают развитие профессиональной рефлексии и компетентности педагога-психолога к движущим силам этого развития (А. К. Маркова [78], И. В. Вачков [20]).

Мы можем утверждать, что есть много различных факторов, развивающих профессиональную рефлексию у студентов, обучающихся на педагогов-психологов. К таким факторам относится рефлексивная среда, деятельность и отношения между субъектами этой деятельности. Так, на развитие рефлексии влияет все многообразие условий и технологий, которые относятся к обучению, в частности, и к системе образования вообще. Эти средства не всегда дают возможность перенести полученные навыки из ситуации обучения в практическую деятельность. Эти средства очень сложные и трудны в использовании. По нашему мнению, у студентов в развитии профессиональной рефлексии важное место занимают не только факторы обучения, но и личностные факторы.

Но, все же, вернемся к роли процесса обучения в развитии профессиональной рефлексии студентов, будущих педагогов-психологов, в частности, к программам и методам обучения. Основополагающую роль в таких программах развития профессиональной рефлексии в процессе обучения играют активные методы обучения.

К таким методам относятся все способы и методы, стимулирующие активность студентов, которые двигают их на решение сложных ситуаций и задач, самостоятельный поиск информации. В основе таких методов обучения лежит принципа профессионализации, а также фундаментализации, которая предполагает увеличивать глубину раскрывания личных факторов профессиональной рефлексии студента. В ходе осуществления принципа фундаментализации ведется подготовка профессионалов педагоговпсихологов, способных на адаптацию и принятие изменяющихся условий труда, новых требований к своей деятельности. Профессионализация предполагает погружение студентов свою профессиональную деятельность в ходе процессов обучения. Это достигается различными психологопедагогическими практиками. Лишь с помощью сочетания фундаментализации и профессионализации можно подготовить достойного профессионала.

Самые известные методы активного обучения в ходе психологопедагогического образования:

- проблемное обучение;

- имитационная игра, которая служит формированию профессиональной, коммуникативной и познавательной сфер деятельности;

- деловая игра повышает познавательную активность студентов и развивает у них навыки, умения и знания.

- личностный и социально-психологический тренинги – это эффективное средство для психологического воздействия. Они направлены на получение новых знаний, умений и навыков. Тренинг бывает направлен на то, чтобы профессиональную рефлексию у студентов, которые скоро станут педагогами-психологами.

Данные методы активного обучения использовались в процессе обучения в рамках нашего диссертационного исследования.

Проблемное обучение – это творческий процесс, когда нестандартные Преподаватель ставит перед студентами проблемные задачи и побуждает их искать средства и пути их решения. Сама проблема способствует поиску новых знаний и поиску новых способов ее решения. Важнейший механизм проблемного обучения – отражение активных противоречий, которые появляются между учебной и практической деятельностью студента. Это вектор развития аналитических способностей студента и направление развития его личности. При проблемном обучении педагога-психолога преподаватель задает проблемные ситуации в рамках психодиагностики, консультирования, коррекционной работы, т.е. из любой сферы педагогапсихолога, и студент на основе имеющихся знаний «разрешает» проблему.

способствующее развитию профессиональной рефлексии.

Имитационная игра основана на разных конкретных ситуациях, которые взяты из реальной жизни и практики. Они представляют собой частичную модель действительности. Эта модель реализуется с помощью действий студентов, участвующих в игре. Студенты принимают на себя разные роли и по-разному проигрывают ситуацию в зависимости от содержания игры. Преподаватель имитационные игры часто применяет в рамках преподавания таких дисциплин, как: психологическое консультирование, возрастная психология, педагогическая психология, психотерапия и другие. Все ситуации преподаватели берут из личного опыта, после чего студенты разыгрывают ситуации, а в дальнейшем анализируют и рефлексируют с помощью супервизора – преподавателя.

Также в психолого-педагогическом образовании широко используются деловые игры в рамках преподавания следующих дисциплин: социальная психология, методы активного социально-психологического обучения, психология личности и другие. В результате участия студентов в деловых играх отмечается повышение мотивации к изучению предмета, активация интереса к курсу, к экспериментированию, к творческому поиску. А также непроизвольный характер, что способствуют более быстрому развитию профессиональных навыков. Имитационные игры все же отличаются от деловых игр, хотя их часто путают. В имитационной игре проблемное поле всегда реальное, поэтому ситуация может быть очень «жесткой». В деловых играх ситуации более мягкие без жестких норм и правил. Оба метода дают развивающий эффект, который детерминирует поведение обучающегося профессиональным навыкам, но и воздействие на личность обучающегося в целом. Меняются ее установки.

используются в обучении педагогов-психологов, что является особенностью психологического образования. Это методы активного обучения, которые осуществляются в процессе интенсивного группового взаимодействия, направленного на повышение компетентности в сфере общения и развития личности. Процесс приобретения новых навыков и опыта осуществляется при активном участии студентов в тренингах. На исследуемых факультетах в рамках нашего диссертационного исследования данные тренинги проводятся со студентами начиная с первого курса обучения. Тренинги проходят как в рамках преподаваемых дисциплин (методы активного социальнопсихологического обучения, психотерапия и др.), так и в самостоятельном формате: социально-психологический тренинг у студентов первого курса, тренинг личностного роста у студентов второго курса. Данные тренинговые занятия со студентами младших курсов проводят преподаватели. Многие студенты-старшекурсники присутствуют помощниками на этих тренингах, тем самым получают и накапливают профессиональный опыт. И когда студенты выходят на пятом курсе на комплексную производственную практику, то они применяют полученные знания в области ведения тренингов в профессиональной деятельности. После проведенной работы они анализируют и рефлексируют по поводу положительных моментов и недостатков своей работы, что развивает их профессионализм в практической деятельности.

Тренинги ориентируются на развитие коммуникативных навыков выработку навыков эффективного общение в сложных ситуациях, новых приемов общения и личностных факторов развития профессиональной рефлексии студентов. Они развивают эмпатию, вырабатывают новые ориентации на смысл жизни и усиливают социальный интеллект. Самый важный принцип личностных и социальных тренингов – обратная связь, которая развивает эмоциональный, когнитивный и перцептивный опыт. Она напрямую способствует профессиональной рефлексии студентов. Анализ реакций поведения происходит сразу же в ходе тренингов. В этом случае можно услышать множество мнений со стороны о собственной позиции, ведь в тренинге участвует не меньше 10 – 15 студентов.

Активные методы обучения и обучение деятельностью – это одно и то же. В активной деятельности, которая управляется преподавателем, студенты получают необходимые для своей работы знания, умения и навыки и развивают свои творческие способности. Основа активных методов учебы – это диалог между студентами и преподавателем. Во время диалога студенты учатся решать проблемы и развивают свои способности к коммуникации.

Самое главное – в ходе этого развивается их речь. Активные методы обучения привлекают студентов к самостоятельной образовательной деятельности и вызывают у них личностный интерес к решению определенных задач, к возможности применять полученные знания.

Активные методы, если их грамотно применять, могут помочь педагогу в решении следующих задач:

- подчинить обучение студента воздействию преподавателя;

- обеспечить участие в работе подготовленных и неподготовленных студентов;

- установить контроль над процессом усвоения учебного материала.

Эти перечисленные нами активные методы обучения помогают устанавливать и развивать отношения между двумя субъектами обучения:

преподавателем и студентом. Они активизируют и немотивированных на учебу студентов, поскольку это очень интересные и захватывающие методы обучения. В результате, процесс обучения становится непрерывным, а это очень актуально для развития профессиональной рефлексии студентов.

совершенствования педагога-психолога, так как меняется приоритеты подготовки специалистов и социальные ценности. Современная ситуация в вопросах подготовки специалистов требует серьезного изменения способов и методов, стратегий и тактик подготовки специалиста в вузе. Главные характеристики выпускника вуза – его мобильность и компетентность.

Акценты при изучении дисциплин в этом случае переносятся на процесс познания студентом нового, эффективность которого зависит напрямую от познавательной активности студента. Успешность в познании зависит от авторитарных условиях, с опорой на разные психологические особенности человека, с применением активных или репродуктивных методов обучения.

Для полноценной подготовки особенно важно мобилизовать все имеющиеся у обучающегося студента ресурсы, чтобы в будущем он мог успешно выполнять свою профессиональную деятельность, раскрывать весь свой потенциал и способность, обогащать себя новыми знаниями. Результат профессиональной деятельности студента зависит как от компонентов структуры его профессиональной рефлексии, так и от характеристик его личности и от динамических компонентов профессиональной рефлексии.

Именно благодаря этому профессиональная деятельность на практике усиливает формирование индивидуально-психологических и личностных характеристик индивидуума. Они обладают ценностью для личностного развития. Поскольку деятельность – динамичное движение, она инициирует формирование человека и его способностей. Она опирается на отправные индивидуально-психологические характеристики. А они, в свою очередь, профессиональных способностей и профессиональной рефлексии.

По данным некоторых исследований [75, 76, 102], личностные характеристики и профессиональные качества развиваются только до четвертого курса. Дальнейшее развитие этих качеств часто не происходит, а иногда даже и снижается. Многие профессионально важные качества, востребованными. Перед студентом стоит основная задача – написать и защитить диплом и подготовиться к государственным экзаменам. Это может быть связано и с потерей интереса к обучению и будущей профессии.

Психолого-педагогическая практика проходит в ходе четвертого и пятого курсов у студентов. После нее студенты понимают уровень своей психологически лучше всего готовы к развитию профессиональной рефлексии и применению и использованию дополнительных средств обучения.

исследований, у студентов, принявших в них исследование на четвертом курсе: у 57% из них развита автономность, у 63% очень гибкое поведение, у 65% есть навыки быстро налаживать контакт с людьми. Это свидетельствует о том, что выпускники могут самостоятельно принимать разные решения, которые хорошо связаны с профессиональной деятельностью. Они понимают систему взаимодействия подчиненных с руководителями, умет грамотно оценивать формы взаимодействия с сотрудниками и коллегами и с остальным составом компаний. В течение пятого года обучения у них перечисленные способности остаются на прежнем уровне, что для выпускного курса неприемлемо и недостаточно. Такой невысокий уровень образовательного учреждения сформируется квалифицированный специалист. Этот факт свидетельствует о замедлении формирования из студента квалифицированной и грамотной личности [74].

Результаты сравнения профилей личности успешных специалистов из коммуникативных профессий с выпускниками пятого курса позволяют делать вывод: в ходе их профессионального становления в вузах в профессиональные качества развиваются лишь частично. Эти качества и уровень развития личности не соответствуют тем требованиям, которые работодатели предъявляют к молодым специалистам. Для молодых специалистов эти качества традиционно имеют невысокие или средние показатели развития личности. Это довольно слабый результат и он не соответствует требованиям современных организаций, так как большая часть профессиональных качеств молодых специалистов нуждается в стимулировании после окончания вуза.

При изучении мотивов учебной деятельности у студентов было установлено, что ведущими для них являются мотивы профессиональные и личного престижа. Менее значимы для них прагматические мотивы, то есть просто получение диплома о высшем образовании, и познавательные мотивы. На разных курсах меняется роль мотивов. На первом курсе основной мотив профессиональный, на втором – личного престижа, на третьем и четвертом – оба этих мотива в равной мере, а на пятом – прагматический мотив [117].

В современной системе образования (бакалавриат) аудиторные часы сокращены и большая часть времени по изучаемым дисциплинам отведена на самостоятельную работу. Ему нужно планировать свое время и выбирать себе научную тему для работы, выбирать научного руководителя и организовывать взаимодействие с ним. Это отрицательно сказывается не только на знаниях студентов, но и на развитие умений и навыков в процессе практической деятельности [30, 61, 62].

преподавателей. Полноценное обучение не может быть вне партнерства их друг с другом. Профессиональное обучение требует относиться к преподавателям как к профессионалам. Когда подростки оценивают преподавателя по внешним факторам, то акцент они делают на его профессиональной компетенции и необходимости его знаний и умений для своей будущей профессиональной деятельности. Первое место в оценке преподавателя отдаётся его профессионально-педагогическим качествам. На втором месте стоят его человеческие качества. Юношеская установка на преподавателя очень зрелая. Однако студент должен сам доказать преподавателю способность и готовность работы с ним, то, что он может общаться и работать с ним на равных. Преподаватель же должен заинтересовать студента своей дисциплиной личностью и той профессией, которую он представляет, чтобы профессионально развивать личность обучаемого студента.

Студент обычно не имеет представления о работе, которая его ожидает, о ее целях и средствах. Он не может оценить образовательную концепцию указанного заведения, вклад дисциплины в освоение своей профессии.

Имеющийся у него в наличии образ профессиональной деятельности обычно не структурирован и не реалистичен. Учебная деятельность – одна из сторон студенческой жизни. Когда человек получает высшее образование, он продолжает свой личностный рост и сталкивается с множеством проблем.

Они связаны с вступлением его во взрослую жизнь. Постоянное наличие таких проблем как новая среда сверстников, переезд, необходимость заработка, требует от студента самоорганизации, умения распределять свои силы и время. Ему приходится лучше осознавать свои жизненные приоритеты, уточнять свои текущие и перспективные планы [38, 52].

Учебная деятельность – одна из основных видов деятельности в жизни студента. На протяжении обучения в высшем учебном заведении молодой человек не прекращает личностно расти. Но ряд проблемных моментов и ситуаций его не покидает: новый коллектив, необходимость самостоятельной траты денежных средств и так далее. Данные конфликтные ситуации требует от молодого человека собранности, концентрации своих сил и возможностей, а также правильное распределение приоритетов в течение дня.

Университетское образование же обычно построено как синтетическое и фундаментальное. Студентам предлагается через изучение материала и ведение самостоятельных исследований выработать свой взгляд на проблему.

По окончании учебного заведения от специалиста сильно зависит его успешное трудоустройство и профессиональное самоопределение. Важная задача университетского образования не только передача умений и знаний, но и формирование личности специалиста, содействие идентификации с профессией.

К концу третьего курса студенты обычно завершают освоение необходимых базовых знаний и получают большой опыт во время практики.

Это обуславливает качественный скачок в развитии их личностных качеств.

В ходе практики деятельность студентов продолжается уже в условиях их будущего профессионального труда. Во время нее они решают реальные профессиональные задачи и пополняют свои знания, умения и навыки. Они развивают свои профессионально важные качества, нарабатывают свой трудовой опыт. Вместе с этой практикой студенты уясняют положительные стороны и недостатки своей профессиональной подготовки, осознают сложность и ответственность обязанностей по своей специальности. Они осознают значение самостоятельности и важность своих способностей.

Практика влияет на студентов тем сильнее, чем лучше проводится подготовка к ней. На месте проведения практики должна оказываться студентам помощь в плане выделения главного в новой обстановке и выполнения практикантами поставленных задач. Стоящие перед студентами задачи должны обязательно носить практический характер в зависимости от вида практики. При практике в школе или колледже, задачи должны стоять в рамках диагностики и консультирования. В ходе психолого-педагогической комплексной практики студенты должны заниматься и работой по проведению тренингов. Разнообразие выполняемых студентами задач в ходе практики формирует их как будущих специалистов с разных сторон. Это вырабатывает важные умения и навыки использовать в рамках своей профессии теоретические знания, полученные в ходе учебы в вузе.

Учебная и научная деятельность студентов должны находиться в единстве. Это важный путь для овладения профессией. Эти виды деятельности должны выступать средством для лучшего освоения будущей профессиональной деятельности и формирования опыта и качеств, нужных для этого. Все полученные знания студент демонстрирует в дипломном проекте. В ходе написания диплома студент понимает и оценивает реальные внешние условия по отношению к самому себе. Он осознает свои достоинства и недостатки в рамках своей профессии. В итоге успешная защита дипломной работы для него означает, что у него развит механизм профессиональной рефлексии. Этот механизм лежит в основе самостоятельного регулирования актов психической деятельности, самостоятельного побуждения своей личности к действиям и организации своей деятельности. Преобразование практической деятельности студента во внутренний план осуществляется с помощью механизма интериоризации.

Это идентификация себя и определенного лица, например, психологапрофессионала. С ним у студента возникает эмоциональная связь. Ее содержание – переживание своей тождественности с ним. Это важный механизм развития личности. Он выполняет функцию движения к актуализации своего «Я». Идентификация – это мысленная постановка себя на место другого человека. Она ведет к усвоению его личностных смыслов, обеспечивает хорошее общение и развитие профессиональной рефлексии.

Помимо идентификации и интериоризации есть и другие механизмы развития индивидуальности у специалиста. Такой механизм был выделен В. И. Слободчиковым с соавторами [44]. Он понимает этот механизм так: для студента организуют формирующую среду и ведут работу по формированию для него технического фонда, накапливают методические разработки, используют методики диагностики, наглядных пособий и дидактического материала. В ходе этой работы используются и индивидуальные особенности самого студента. Ему осуществляется помощь. Его действия корректируются при реализации той программы действий, что он наметил. Для этого нужно целенаправленно включать студентов в общение и работать им с творческими педагогами вместе. В этом случае у них происходит расширение опыта профессиональной деятельности и творческое заражение новыми идеями. У студента приходит вдохновение и появляется желание работать и создавать что-то новое самому. Он выделяет три уровня от профессионального сознания к самосознанию. Это объективный, задачный и проблемный уровни.

На объективном уровне доминирует ориентация на предмет деятельности. Субъект не видит свою деятельность, он поглощен ее осуществлением.

Он осуществляет анализ деятельности через перечисление тех методов и приемов работы, которые он использует. Если у него возникают затруднения в деятельности, то они объясняются только через характеристики объективных условий и обстоятельств. Это тема урока, подготовленность к нему, ресурс времени и так далее. Профессиональная деятельность студента связывается с его уровнем развития.

На уровне задач деятельность – это комплекс объективных и внешних условий достижения поставленной цели. Сознание в этом случае форма мышления. Оно строит образ ситуации деятельности и переводит его в задачу как цель. Затруднения – это способ достижения поставленной цели.

Преодоление затруднения – выход в рефлексивную позицию. Используется проблемный метод. Используемый способ деятельности часто преобразуется.

На проблемном уровне будущий педагог-психолог является субъектом своего профессионального действия. Он ищет и констатирует средства реализации ценностей образования. Он используется их в качестве средства профессиональной самореализации. На этом уровне затруднения – следствие неадекватности средств реализации ценностей. Для субъекта уже не достаточно одной лишь рефлексии.

Исходя из этого существенным для нашего исследования является то, что для возникновения профессиональной рефлексии в процессе обучения должно содержаться затруднение, тогда она дает возможность для развития профессиональной рефлексии. Также процесс развития профессиональной профессиональной рефлексии в процессе обучения является прохождение различных видов практики, где происходит освоение техники рефлексивного анализа, смена интенции с объекта деятельности на саму деятельность и формирование механизма ценностно-смыслового самоопределения.

системообразующий фактор разных сторон подготовки специалиста. Ею предлагают вводить в процесс обучения блочный принцип подготовки педагогов-психологов. Тема в этом случае должна изучаться на лекциях, на семинарских и практических занятиях. Затем должны проводиться игры и дискуссии, осуществляться моделирование возможных проблем и ситуация на практике. Цикл усвоения знания в этом случае завершается не только обобщением знаний, но и рефлексией студента в ходе учебы. В нашем исследовании мы делаем акцент на прохождение разных видов практики и ее анализе. Это способствует росту профессиональной рефлексии [29].

Для современного образования важен пересмотр условий и требований подготовки квалифицированного специалиста педагога-психолога. Освоение этой профессии ведется в рамках специально организованной деятельности студентов. Ее цель – предоставить студенту необходимый объем общенаучных, гуманитарных и специальных знаний, умений и навыков, сформировать у студента и развить важные личностные качества и способности. Студента нужно приобщить к основам профессиональной этики в рамках его профессиональной деятельности [79].

Таким образом, мы можем утверждать, что процесс обучения способствует формированию и развитию профессиональной рефлексии у студентов, будущих педагогов-психологов, а именно: использование активных форм и методов обучения, прохождение различных видов практики и последующий ее анализ.

Исходя из проведённого теоретического анализа научноисследовательской литературы, можно сделать следующие выводы.

Несмотря на многообразие определений понятия «профессиональная рефлексия», мы полагаем, что «профессиональная рефлексия» – это интегральное личностное образование, которое включает в себя структурные и динамические компоненты личности, определяющие успешность профессиональной деятельности. Определены данные компоненты профессиональной рефлексии во взаимосвязи:

– структурные компоненты – познавательные процессы, индивидуальнотипологические характеристики, свойства личности;

смысловая и эмотивная сферы, ПВК, ЗУН.

Обозначена личность студента как непосредственного субъекта развития профессиональной рефлексии в процессе обучения в вузе.

Нами был изучен состав факторов личности, необходимых для развития профессиональной рефлексии. Это общие факторы, включающие в профессиональной рефлексии. В нашей работе под личностными факторами социальный интеллект, эмпатию, рефлексивность, мотивацию, уровень интернальности и смысложизненные ориентации.

Вместе с личностными факторами есть и другие условия развития профессиональной рефлексии во время обучения в вузе будущих педагоговпсихологов. Это рефлексивная среда, деятельность, отношения между субъектами-участниками такой деятельности, актуализации рефлексивности и использование специальных педагогических приемов ее развития. Ее развитию способствуют активные методы обучения и способность к аналитической деятельности. Они лежат в основе программы развития профессиональной рефлексии у студентов. В ее основу мы включили три плоскости развития профессиональной рефлексии. Это личностная рефлексия, интеллектуальная и профессиональная рефлексия. Более подробная информация о программе, о личностных факторах развития профессиональной рефлексии приводится во второй главе нашего диссертационного исследования.

Глава 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ

ЛИЧНОСТНЫХ ФАКТОРОВ РАЗВИТИЯ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ РЕФЛЕКСИИ СТУДЕНТОВ,

БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ-ПСИХОЛОГОВ, В ПРОЦЕССЕ

ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ

2.1. Организация и проведение исследования Для определения личностных факторов развития профессиональной рефлексии студентов, будущих педагогов-психологов, в процессе обучения в вузе рассмотрим вопрос об организации и проведении исследования. Для этого в параграфе представлены параметры эксперимента, где раскрыта методологическая основа исследования, его цель, задачи. Описана организация экспериментального исследования, где раскрыты методы и диагностические методики.

2.1.1. Параметры экспериментального исследования В начале работы нами были определены объект, предмет и гипотеза исследования.

профессиональной рефлексии студентов, будущих педагогов-психологов, в процессе обучения в вузе.

профессиональной рефлексии студентов, будущих педагогов-психологов, в процессе обучения в вузе.

Общая гипотеза: существуют такие личностные факторы развития профессиональной рефлексии студентов, будущих педагогов-психологов, в процессе обучения в вузе, как: мотивация, рефлексивность, эмпатия, социальный интеллект, уровень интернальности и смысложизненные ориентации.

Целью исследования явилось определение личностных факторов развития профессиональной рефлексии студентов, будущих педагоговпсихологов, в процессе обучения в вузе.

Задачи исследования:

1) выявить динамику профессиональной рефлексии на различных этапах обучения в вузе;

2) установить в рамках экспериментального исследования взаимосвязь профессиональной рефлексии и личностных факторов студентов, будущих педагогов-психологов;

3) разработать и апробировать психолого-педагогическую программу развития профессиональной рефлексии.

Для решения поставленных задач в работе использовались следующие методы:

Теоретические методы – методы анализа, синтеза и обобщения научноисследовательской психолого-педагогической литературы зарубежного и отечественного опыта по проблеме исследования.

Методы эмпирического исследования методы включенного наблюдения, активного обучения, констатирующий эксперимент [36, 56, 80], метод анализа продуктов деятельности (результатов тестирования студентов анализ сочинений и дневников) [36].

Организационными методами исследования являются комплексный и лонгитюдный, так как исследование проводилось с 2007 по 2014 г., при этом сравнивались группы по выделенным переменным.

В работе использовались следующие психодиагностические методики:

В. Н. Бузина;

– методика «Смысложизненные ориентации» Д. А. Леонтьева;

– методика диагностики социального интеллекта Д. Гилфорда и М. Саливена;

– методика диагностики эмпатии А. Меграбяна [94];

– методика определения уровня рефлексивности А. В. Карпова [46];

– методика изучения мотивации обучения в вузе Т. И. Ильиной [43];

– методика изучения мотивации профессиональной деятельности К. Замфира, А. А. Реана [2];

Е. Ф. Бажиным, Е. А. Голынкиной, А. М. Эткиндом [94];

Качественные и количественные методы обработки данных (критерий 2 Пирсона, корреляционный анализ Спирмена (rs), факторный анализ) [85, 110].

В основу работы легли теории рефлексии (Н. Г. Алексеев [3], И. Н.

Семёнов [108], В. И. Слободчиков [112], С. Ю. Степанов [114], А. В. Карпов [48] и др.).

Сегодня существуют различные подходы и концепции ученых к определению рефлексии, к ее структуре и роли в развитии личности (Н. Г. Алексеев, И. Н. Семенов, С. Ю. Степанов, А. В. Карпов). В процессе изучения научно-исследовательской литературы мы сформулировали собственную точку зрения на определение понятия «профессиональная рефлексия». Профессиональная рефлексия – это интегральное личностное образование, которое включает в себя структурные и динамические компоненты, определяющие эффективность профессиональной деятельности.

В качестве методологических доминант нашего исследования взяты следующие подходы:

– системный подход к профессиональному становлению и реализации личности (Е. А. Климов [50], Б. Ф. Ломов [71], Ю. П. Поваренков [93], К. К. Платонов [92], В. Д. Шадриков [119] и др.);

– личностно-ориентированный подход к профессиональной подготовке студентов (А. Г. Асмолов [8], Е. В. Бондаревская [16], Л. В. Занков [88], В. А. Сластенин [111], И. С. Якиманская [125] и др.);

– субъектно-деятельностный подход (К. А. Абульханова-Славская [1], А. В. Брушлинский [18], П. Я. Гальперин [26], А. В. Запорожец [40], А. Н. Леонтьев [68], А. Р. Лурия [72], С. Л. Рубинштейн [103]).

Системный подход – это подход, при котором любая система (объект) рассматривается как совокупность взаимосвязанных элементов (компонентов), имеющая выход (цель), вход (ресурсы), связь с внешней средой, а также обратную связь. Он представляет собой форму приложения теории познания и диалектики к исследованию процессов, происходящих в природе, обществе, мышлении. Его сущность состоит в реализации требований общей теории систем, согласно которой каждый объект в процессе его исследования должен рассматриваться как большая и сложная система и, одновременно, как элемент более общей системы.

В нашем исследовании такую систему представляют следующие компоненты:

1) личностные факторы: эмпатия, социальный интеллект, мотивация, рефлексивность, СЖО, уровень интернальности, которые способствуют профессиональной рефлексии;

2) процесс обучения, включающий в себя социально-психологический тренинг, тренинг личностного роста, прохождение различных видов практики во время обучения, ведение дневника рефлексии, сочинения по заданным темам после прохождения практик;

3) компоненты профессиональной рефлексии: рефлексия собственной профессиональной компетенции, рефлексия собственного профессионального будущего, рефлексия неопределенности профессиональной деятельности, рефлексия сфер профессиональной деятельности, рефлексия взаимодействия со смежниками, рефлексия профессионального взаимодействия с субъектами деятельности.

Но во всей данной системе существует один элемент, который профессиональная рефлексия. Сначала вся система «работает» на развитие профессиональной рефлексии способствует развитию личностных факторов и отдельных компонентов (видов) профессиональной рефлексии. То есть и вся система, и отдельные компоненты находятся во взаимодействии.

Под личностно-ориентированным подходом в нашем исследовании мы подразумеваем в первую очередь индивидуальный подход к каждому студенту со стороны профессорско-преподавательского состава кафедры «Общая психология». Это помогло ему осознать свои возможности, которые профессиональной деятельности педагога-психолога.

Субъектно-деятельностный подход подразумевает взаимоотношения познавательной, деятельностной и отношенческой. В нашем исследовании все три формы актуальны, так как именно они выступают как основные типы действительности. Именно данные формы легли в основу структуры программы развития профессиональной рефлексии, где выделены три плоскости: личностная рефлексия, интеллектуальная рефлексия и профессиональная рефлексия.

В качестве испытуемых выступили студенты факультетов психологии Педагогического института им. В. Г. Белинского ПГУ и Московской открытой социальной академии (филиал в г. Пензе) в количестве человек. После стратометрического отбора (в качестве страты являлось обучение на факультете психологии) мы сформировали контрольную и экспериментальную группу по принципу попарно-эквивалентного отбора, т.е. в группы вошли студенты подобные друг другу по следующим признакам: обучение на факультете психологии и первый курс обучения.

В состав экспериментальной группы входили студенты двух групп (первый поток) факультета психологии Педагогического института им. В. Г.

Белинского ПГУ. В состав контрольной группы входили студенты двух групп (второй поток) факультета психологии Педагогического института им.

В. Г. Белинского ПГУ и студенты первой группы факультета психологии МОСА (филиал в г. Пензе). Всего приняли участие 273 студента дневной формы обучения факультетов психологии специальности «Педагогика и психология» в возрасте 17–24 лет, а именно:

– 58 учащихся первых курсов (20 студентов в экспериментальной (1) группе и 38 – в контрольной (2) группе);

– 55 учащихся вторых курсов (первая группа – 20 студентов, вторая группа – 35 студентов);

– 52 учащихся третьих курсов (первая группа – 20 студентов, вторая группа – 32 студента);

– 54 учащихся четвертых курсов (первая группа – 21 студент, вторая группа – 33 студента);

– 54 учащихся пятых курсов (первая группа – 21 студент, вторая группа – 34 студента).

Фундаментальной зависимой переменной в нашем исследовании являются личностные факторы профессиональной рефлексии студентов, будущих педагогов-психологов, в процессе обучения в вузе.

исследования выступили:

1) на диагностическом этапе исследования – переменные: обучение в вузе, курс обучения на факультете психологии, социально-демографические характеристики студента (возраст, образование, неизменяемые характеристики личности);

профессиональной подготовки студентов, будущих педагогов-психологов, прохождения различных видов практики дневник рефлексии, сочинения.

В качестве неконтролируемой переменной выступили:

– условия прохождения различных видов практики – условия взаимодействия студентов с учителями, родителями, детьми, подростками;

– изменение выборки в процессе обучения в вузе вследствие отчисления из вуза, перевода с другого факультета на факультет психологии и наоборот;

– мотивация участия в экспериментальном исследовании, так как исследовании и учиться на факультете психологии.

Таким образом, экспериментальное исследование представляло собой определялось контролем влияния как независимой переменной, так и неконтролируемых переменных. В целом исследование можно определить экспериментальной и контрольной группах.

2.1.2. Организация и проведение исследования Экспериментальное исследование проводилось в три этапа:

1 этап – определение диагностического инструментария и методов математико-статистической обработки полученных данных;

2 этап – исследование, проводимое в целях определения основных личностных факторов студентов, будущих педагогов-психологов, в том числе и компонентов профессиональной рефлексии, на протяжении обучения в вузе, а также определялись их взаимосвязи;

3 этап – собственно эксперимент по развитию профессиональной рефлексии студентов, будущих педагогов-психологов, в процессе обучения в вузе, который определялся последовательностью и цикличностью образовательных, практико-ориентированных мероприятий и психологопедагогический условий профессионального обучения. Итогом данного этапа стали результаты, отражающие уровень развития профессиональной рефлексии студентов, будущих педагогов-психологов.

инструментарий и критерий математико-статистической обработки данных, направленный на изучение личностных факторов студентов, будущих педагогов-психологов, т.е. компонентов профессиональной рефлексии.

структурных и динамических компонентов профессиональной рефлексии.

Теперь необходимо описать методики исследования указанных динамических компонентов.

К динамическим компонентам личности относятся три сферы:

смысловая, эмотивная и коммуникативная. Первая объясняет отношения студента как с самим собой, так и с окружающими людьми. По сути, отношение – это следствие предельного смысла, которым наделяется та или иная область окружающего мира. При этом знание формируется посредством представлений. В связи с этим будет справедливым использовать методику предельных смыслов В.Н. Бузина и Д.А. Леонтьева в вопросах изучения когнитивной составляющей профессиональной рефлексии студентов (см.

приложение 2).

Суть методики практически повторяет проективные методы изучения личности. Она начинается с вопроса о том, зачем требуется рефлексия в профессиональной и учебной деятельности. Когда студент отвечает на него, аналогичный вопрос со словом «зачем?» задается к полученному ответу.

Подобная «лестница» вопросов продолжается до тех пор, пока не будет обнаружено зерно проблемы – ключевой ответ. Чтобы удостовериться в полноте и окончательности ответа, к нему задают дополнительные вопросы.

Затем проводится анализ информации, полученной от студента. Если она повторяется, значит, исследование исчерпано и предельный смысл определен.

Описанная методика позволила выявить отношение студентов к рефлексии, понять, какую роль она играет в их жизни, как они ее используют, какими преимуществами наделяют. Считается, что именно ответ на последней вопрос в цепочке «зачем?» является ключевым в толковании явления предельного смысла рефлексии. Он помогает понять, может ли рефлексия служить средством профессионального развития студента.

Следующим этапом стал анализ понятий исследуемой группы о смысле жизни на основе метода СЖО, разработанного Д.А. Леонтьевым. С его помощью можно дать оценку ключевым аспектам индивидуального саморазвития. В частности речь идет о понимании назначения жизни, определении своего места в ней, эмоциональной удовлетворенности, самореализации, возможности контролировать жизнь. Использование методики помогает судить о положительном развитии рефлексии при выявлении целеустремленности, активной жизненной позиции.

Практический аспект состоял в следующем: субъекту нужно было поставить оценку своим представлениям в пяти сферах по трехбальной шкале.

Учитывались жизненные цели, эмоциональная удовлетворенность, интерес, самореализация, локус контроля собственного «Я» и степени управляемости жизненной ситуацией.

Итак, студент получал двадцать пар утверждений с противоположным смыслом. Нужно было выявить то, которое наиболее соответствует личным представлениям о действительности и присвоить ему цифру от 1 до 3. Чем выше оценка, тем выше уверенность человека в справедливости утверждения и, соответственно, личном выборе.

На основании данных, полученных в результате исследования по тесту Леонтьева, выявляют пять шкал результатов. Первая дает представление о наличии смысла в жизни студента, которая составляет имеющиеся цели либо их отсутствие. Вторая оценивает степень заинтересованности жизнью, то есть насколько увлеченной, насыщенной, яркой и многообещающей человеку видится его жизненная ситуация. Третья группа результатов имеет отношение к вопросам оценки уже достигнутых успехов – насколько плодотворно прошлое, былые достижения в глазах индивидуума.

Что касается четвертой шкалы, то она имеет дело с вопросом самоопределения личности в части свободы – насколько у человека по его представлению «развязаны руки», чтобы создавать собственную жизнь по собственному же усмотрению, опираясь на имеющиеся цели. Пятая шкала объясняет, насколько тестируемый управляет жизнью.

Под социальным интеллектом понимается степень гибкости, способствующая развитию плодотворного межличностного общения. Иными словами, это способность человека словесно и интуитивно воспринимать окружающих в плане их чувств, желаний, эмоций. Хорошо развитый социальный интеллект позволяет предугадывать действия людей, прогнозировать модели их поведения и выносить суждения о том или ином человеке на основании беглого общения или даже взгляда.

Над вопросом оценки социального интеллекта работали Дж. Гилфорд и М. Саливен. Первый считал, что вышеупомянутое понятие не зависит от уровня общего интеллекта, а определяется исследованием поведения индивидуумов. Он разработал тест, на основании которого можно оценить степень развития социального интеллекта. В процессе выявляются интеллектуальные навыки индивидуума, позволяющие говорить о возможности понимать поведение людей. Они относятся к познанию систем, классов, результатов поведения и преобразований.

Тест позволяет оценить умение прогнозировать последствия поведения человека, адекватную поведенческую реакцию в вербальном и невербальном выражении, способность выявления логического хода развития различных ситуаций межличностной коммуникации. Также на его основе делаются выводы о навыке понимания скрытых мотивов в поведении окружающих.

В нашей работе методика использовалась для диагностики социального интеллекта как одного из динамических компонентов профессиональной рефлексии студентов, будущих педагогов-психологов, в процессе обучения в вузе.

Вторая сфера, она же составляющая динамических компонентов личности – эмотивная, - тесно связана с таким понятием, как эмпатия. По сути, речь идет о неком феномене социально-психологического характера.

Она предполагает степень наличия у человека способности к сочувствию, разделению чужих эмоций. Это важный элемент межличностной коммуникации, поскольку на ее основе можно построить успешные сбалансированные отношения за счет социальной обусловленности поведения.

Развитие эмпатии – залог успеха во всех сферах деятельности, которые предполагают близкое общение с элементами вхождения в чувственный контакт в мир партнера. Профессиональный педагог-психолог, на наш взгляд, обязан обладать развитой эмпатией.

Для оценки этого феномена используется метод, предложенный Н.

Эпштейном и А. Меграбяном. На основании ответов на вопросы авторов делается вывод о степени развития эмпатии, при этом ее способности классифицируются по нескольким стадиям:

- эмпатическая тенденция (Э) – впечатлительность, умение сопереживать, - тенденция к присоединению (П) – умение проявлять дружелюбие, давать тепло, оказывать поддержку, - сенсистивность к отвержению (СО) – умение адекватно реагировать на критику, здоровое чувство вины при наличии объективных предпосылок.

Для студента, мечтающего стать профессиональным специалистом в своей области знания, необходимо добиться высокого уровня развития рефлексивности. Под этим термином понимается умение проводить анализ собственного поведения, выгодно использовать сильные стороны личности, работать над слабыми.

К вопросам рефлексивности в своих исследованиях обращался А.В.

Карпов, а потому мы будем использовать именно его методику (см.

приложение 1). Автор предлагает диагностическую оценку для выявления уровня развития рефлексивности студентов. Психодиагностическая методика определения индивидуальной меры рефлексивности (по А. В. Карпову) позволяет определить индивидуальный уровень рефлексивности каждого студента: высокий, средний и низкий уровни рефлексивности.

Еще одним залогом развития профессионализма у субъекта является наличие мотивации. Это важнейший компонент рефлексии студентов, намеревающихся стать специалистами в своем деле. Для оценки мотивации использовался метод, разработанный Т.И. Ильиной. Он включает три шкалы.

Первая – называется «приобретение знаний», где оценивается общее стремление к получению новой информации, любознательность личности.

Вторая – «овладение профессией», это желание получить знания именно в профессиональной области, чтобы впоследствии сформировать важные и необходимые качества специалиста. Третья шкала называется «получение диплома». Выявляет желание получить диплом при отсутствии серьезных знаний как таковых, поиск способов по сдаче сессии посредством обходных путей. Ответы по данным шкалам студентов имеют большое значение для нашего исследования, так как они определяют уровень развития профессиональной рефлексии на каждом курсе.

Также для диагностики мотивации использовалась методика изучения мотивации профессиональной деятельности К. Замфира, А. А. Реана.

Имеются два варианта данной методики, различия между которыми определяются процедурой проведения. Мы использовали первый вариант, где для каждого студента проводится качественный анализ ведущих мотивов учебной деятельности, что в нашем исследовании наиболее важно.

Одним из ключевых понятий профессиональной рефлексии является локус-контроль. Каждый студент, который в будущем планирует стать квалифицированным педагогом-психологом, должен развить уровень интернальности, то есть, расширить границы активной жизненной позиции и заинтересованность в профессиональном развитии. Чтобы оценить показатель локус-контроля использовался метод А.М. Эткинда, Е.А.

Голынкиной и Е.Ф. Бажина.

Также для определения рефлексивности студентов использовались сочинения студентов после прохождения практик, затем делался их анализ с помощью контент-анализа. Студенты описывали не только свои чувства, но и оценивали свои умения и навыки в профессиональной деятельности педагога-психолога, а также анализировали уровень знаний на определенном этапе обучения.

Таким образом, данный пакет методик, с одной стороны, позволяет нам составить психологический профиль студента, будущего педагога-психолога;

с другой стороны, позволяет оценить личностные факторы развития профессиональной рефлексии студентов, обучающихся в вузе.

Затем полученные данные обрабатывались с помощью качественных и количественных методов обработки данных (критерий Пирсона, корреляционный анализ Спирмена (rs) и дисперсионный факторный анализ).

Критерий 2 Пирсона позволил нам определить, с одинаковой ли частотой встречаются разные значения признака в эмпирическом и теоретическом распределениях в двух и более эмпирических распределениях.

Преимущество метода состоит в том, что он позволяет сопоставлять распределения признаков, представленных в любой шкале, начиная от шкалы наименований. В нашем исследовании данный критерий использовался для сравнения двух групп (экспериментальной и контрольной) в динамике развития изучаемых личностных факторов развития профессиональной рефлексии студентов, будущих педагогов-психологов: социальный интеллект, рефлексивность, мотивация, уровень интернальности, эмпатия и смысложизненные ориентации.

Корреляционный анализ Спирмена (rs) дает нам информацию о том, существует ли связь между двумя показателями в одной выборке.

В нашем экспериментальном исследовании корреляционный анализ позволил определить взаимосвязь между личностными факторами и компонентами профессиональной рефлексии.

Факторный анализ – это многомерный метод, применяемый для изучения взаимосвязей между значениями переменных. Он позволяет решить важные проблемы в исследовании: описать объект измерения всесторонне и в то же время компактно. В нашем исследовании факторный анализ позволил решить следующее: мы выявили переменные факторы, отвечающие за наличие линейных статистических связей корреляций между наблюдаемыми переменными (личностные факторы и виды профессиональной рефлексии в динамике и связи).

Следовательно, организация исследования представляет собой последовательную реализацию диагностического и экспериментального этапов, результатом является, с одной стороны, определение влияния обучения в вузе на развитие личностных факторов в профессиональной рефлексии студентов, будущих педагогов-психологов; с другой стороны, на основании результатов проведенного исследования теоретическое обоснование программы развития профессиональной рефлексии у студентов, будущих педагогов-психологов, в процессе обучения в вузе.

2.2. Качественный анализ динамики общей рефлексивности и профессиональной рефлексии студентов, На следующем этапе исследования была проведена диагностика студентов факультетов психологии г. Пензы (n = 273) с целью изучения уровня развития такого личностного фактора, как рефлексивность и отношение студентов к процессу рефлексии.

В результате анализа полученных данных мы пришли к выводу, что показатель рефлексивности варьируется от курса к курсу и самые высокие значения имеют выпускники – порядка 45%. Минимальное значение обнаружено у первокурсников на отметке в 22% (рисунок 1).

Уровни общей рефлексивности студентов педагогов-психологов рефлексивности в % Учащиеся пятого курса отметились высоким уровнем рефлексивности в то время, как третьекурсники, наряду со студентами первого курса, продемонстрировали достаточно низкое значение показателя (2 = 0,45).

Подобное явление вполне закономерно и объективно обусловлено, однако в частотных показателях наблюдается явная нелинейность. В частности, третьекурсники демонстрируют не совсем поступательную тенденцию повышения рефлексивности (21, 30, 49 % соответственно), что можно объяснить особенностями мотивации и кризисным периодом в плане обусловлено и спецификой проведения исследования – сравнительный анализ независимых выборок.

Если же оценивать картину в целом, ситуация получается вполне предсказуемой и закономерной. Статистический анализ распределения уровней рефлексивности на каждом этапе обучения, а также определения достоверности различия частоты встречаемости, показал, что существуют рефлексивности между студентами первого (22 %) и пятого (45 %) курсов (* = 2,4, 0,01).

Данная стадия исследовательской работы состояла в выявлении рефлексивности, разложенной по компонентам. Имеются ввиду социальная дистанция, фактор времени и личностное направление. Последний компонент предполагает, что рефлексивность направлена на осознание индивидуумом самого себя. Это значит, что личность дает себе определения и оценки путем аффективных, когнитивных и конативных приемов, занимается рефлексивной организацией интенциональной активности психического характера. Данный компонент предполагает существование аффективной, регулятивной и когнитивной рефлексии.

способность субъекта осознавать собственные эмоции и чувства, имеющие место быть, а также распознавать отношение к процессу подобной рефлексии. Вторая, или поведенческая, конативная, - это возможность осознать собственные поступки, причины их вызвавшие. Третья связана с механизмами самопонимания и самопознания. Это способность мышления фокусироваться на самом себе, выявлять способность осознавания, понимать порядок и качество собственного мышления. Если рассматривать рефлексию в деятельностном аспекте, то она представляет собой составную часть структуры деятельности, проявляющуюся на внутреннем или внешнем уровнях (социальном и макросоциальном соответственно). В вопросах времени она распадается на три аспекта: ретроспективный (прошлое), текущий (настоящее), перспективный (будущее).

Осуществив качественный анализ типов и видов рефлексивности у студентов, мы пришли к выводу, что самым проявленным оказался средний уровень развития показателя. Что касается анализа компонентов рефлексии, наибольшую частоту получили внутриличностная и межличностная аффективная и когнитивная стороны в перспективном и ретроспективном аспектах (таблица 1).

Таблица 1 – Частота встречаемости выраженности типов и видов рефлексии у студентов, будущих педагогов-психологов (%) 1. Личностные компоненты 3. Временные параметры * max Проведя качественный анализ компонентов рефлексии среднего уровня в текущем временном аспекте, то есть с позиции «здесь и сейчас», мы обнаружили сложности в проявлении регулятивного, то есть поведенческого компонента. Это указывает на сложности социального взаимодействия в настоящее время, проблемы коммуникации не только с окружающими, но и с самим собой, а также миром в целом.

Для студентов, планирующих в будущем стать педагогамипсихологами, достаточно часто становится характерен низкий уровень развития регулятивной рефлексии. Иными словами, учащийся слабо осознает мотивы собственного поведения и не может достоверно ответить на вопросы о том, что и зачем он делает. Мы считаем, что подобное поведение имеет непосредственное влияние на профессиональную деятельность во время обучения, демонстрируя профессиональный аспект развития студента.

Анализируя вышеизложенные факты, можно сделать вывод, что исследование частоты различных видов рефлексивности у учащихся, планирующих стать педагогами-психологами, свидетельствует о среднем уровне развития показателей. Для студентов характерна проявленность макросоциального и внутриличностного уровней развития, а также сложность социального взаимодействия.

Таким образом, развитие рефлексивности у студентов, будущих педагогов-психологов, является обязательным условием, одним из ключевых компонентов их профессионального совершенствования.

Анализируя данные, полученные в ходе использования методики предельных смыслов, можно прийти к выводу, что большая часть смысловых цепочек (68 % испытуемых) указывает на важность рефлексии в процессе обучения студентов, а также в их профессиональной деятельности. Это влияет на профессиональную рефлексию, определяет в дальнейшем самопознание, достижение успеха и эффективность собственной профессиональной деятельности. В подтверждение этому приведем примеры ответов студентов на вопрос «Зачем вы пошли на практику?»:

– для того, чтобы достичь поставленной цели и определения конкретных способов достижения этой цели;

– для получения желаемого результата;

– для достижения успеха.

– для понятия пределов собственных возможностей (получится ли у меня провести тренинг?);

– для корректировки своего поведения;

- для того, чтобы почувствовать себя успешной.

– посмотреть на себя со стороны;

– определить собственные достоинства и недостатки;

– откорректировать поведения во имя избегания повторения ошибок в дальнейшем;

– сделать профессиональную деятельность более результативной.

– позволяет лучше узнать себя;

– ориентироваться в ситуации и в приемах деятельности;

профессиональный опыт;

– способствует саморазвитию и самовоспитанию.

На основе вышесказанного, можно сделать вывод, что такое понятие, как рефлексия, студенты понимают. Они определяют значимость данного процесса, то есть осознают, что в процессе обучения им необходимо рефлексировать свое поведение, необходимый уровень собственных знаний и умений для дальнейшей успешной профессиональной деятельности.

Благодаря рефлексии студенты могут выявить собственные ошибки, исправить и изменить что-то в дальнейшей учебной и профессиональной (во время прохождения практики) деятельности.

Рассмотрим еще примеры смысловых цепочек.

Студент 5 сообщает, что практика позволяет:

– осознать значение выбора конкретной профессии;

– регулярно заниматься анализом собственных действий и учиться на ошибках;

– саморазвиваться.

– чтобы анализировать свою деятельность;

– для собственного саморазвития;

– чтобы стать счастливой.

– чтобы быть профессионалом в своей области;

– чтобы научиться решать личные проблемы и, соответственно, помогать другим в аналогичных ситуациях;

– чтобы окружающие чувствовали себя более уверенными.

– для совершенствования профессиональных навыков;

– для достижения самостоятельности и уверенности;

– для помощи детям в самореализации и обеспечения уверенности в светлом будущем.

Данная категория ответов указывает на высокую значимость рефлексии в процессе обучения в вузе, а именно во время и после прохождения психолого-педагогических практик. Так как, в процессе и после практической деятельности студенты больше анализируют себя, свои знания и умения. Они начинают понимать, что получается у них в работе педагогапсихолога, а что нужно еще изучить и какие навыки необходимы. То есть дана работа способствует развитию профессиональной рефлексии студентов, будущих педагогов-психологов.

Отсюда следует, что студенты высоко оценивают роль рефлексии в учебной и профессиональной деятельности, понимают ее важное место в вопросах саморазвития, самоконтроля и целеполагания.

В процессе экспериментального исследования студентам, будущим педагогам-психологам, после прохождения различных видов практики предлагалось написать сочинение, в котором были отражены следующие аспекты: анализ собственных способностей (уровень интеллектуального развития, коммуникативные навыки) и психологических знаний, полученных в вузе (знания по возрастной психологии, общей психологии, социальной психологии и т.д.), определение собственных возможностей и обозначение желаний в своей будущей профессиональной деятельности (несколько сочинений представлены в приложении 5). В процессе прохождения практики студентам предлагалось вести дневник рефлексии, где необходимо было отмечать собственные эмоции, переживания и чувства по отношению к происходящим событиям, испытуемым и другим людям (несколько примеров дневников рефлексии представлены в приложении 6). Методом обработки текстов сочинений стал контент-анализ как метод качественноколичественного анализа содержания документов с целью выявления или измерения различных фактов и тенденций, отраженных в этих документах.

В качестве документов у нас выступили сочинения и дневники рефлексии профессиональной рефлексии, а именно:

1) рефлексия собственной профессиональной компетенции – анализ способностей по поводу уровня развития собственной компетенции, знаний и умений относительно профессиональной деятельности педагога-психолога;

2) рефлексия собственного профессионального будущего – анализ профессиональной позиции «здесь и сейчас», которая определяет впоследствии видение себя в профессии педагога-психолога или другой профессиональной деятельности;

3) рефлексия неопределенности профессиональной деятельности – анализ профессиональной позиции «здесь и сейчас», которая определяет несформированность четкой позиции по поводу того, «кем я хочу работать»;

4) рефлексия сфер профессиональной деятельности – осознание конкретных видов деятельности в качестве педагога-психолога: педагогпсихолог в школе, психолог-консультант, детский психолог, семейный психолог;

5) рефлексия взаимодействия со смежниками – осознание того, с кем более, а с кем менее получается взаимодействовать и работать: с педагогами, социальными педагогами, администрацией, родителями);

6) рефлексия профессионального взаимодействия с субъектами деятельности – осознание того, с какой категорией людей хочется работать в рамках будущей профессиональной деятельности: дошкольники, младшие школьники, подростки, старшеклассники, юноши и девушки, супружеские пары, пожилые люди.

рефлексии видна частота встречаемости выделенных единиц, т.е. квантилей контент-анализа. Из представленных результатов сочинений студентов, будущих педагогов-психологов, первого и пятого курсов видно, что в процессе обучения в вузе у учащихся произошли изменения и во взглядах на профессию педагога-психолога и в собственном понимании себя в данной профессии посредством рефлексии профессиональной деятельности. Так, например, в квантилях «рефлексия собственного профессионального будущего» и «рефлексия сфер профессиональной деятельности» видно, что студенты пятого курса больше понимают смысл работы педагога-психолога, знают конкретные виды психолого-педагогической деятельности и понимают, где им самим хочется и будет интересно в дальнейшем работать (2 = 0,56; р = 0,01). И если сравнивать экспериментальную и контрольную группы, то рефлексия студентов экспериментальной группы в процессе профессиональную деятельность в сфере психологии или в другой профессии (2 = 0,61; р = 0,01) В «рефлексии неопределенности профессиональной деятельности» видно, что на первых этапах обучения данная неопределенность и незнание собственной позиции в профессии выражено больше, чем на последнем курсе (2 = 0,64; р = 0,01). Рефлексия неопределенности профессиональной деятельности возрастает к третьему курсу, затем снижается, что подтверждает снижение мотивации у студентов на данном этапе обучения. Это и подтверждается высказываниями студентов в сочинениях: «Мне хотелось проходить практику в каком-нибудь психологическом центре», «Что-то я разочаровалась в выбранной профессии» и т.д. Такие же данные присутствуют в «рефлексии собственной профессиональной компетенции» (2 = 0,73; р = 0,01). Студенты на первом курсе понимают, что знаний относительно психологии у них мало и недостаточно (цитата из сочинения: «мало знаю из теории»). Также они понимают и осознают, каких конкретно знаний им недостаточно и из каких дисциплин: «мне не хватило знаний по таким предметам, как: возрастная психология, психодиагностика и т.д.». А самое главное студенты понимают, что необходимо «больше читать» и глубже изучать дисциплины, которые проходят в рамках обучения на факультете. На пятом курсе студенты уже практико-ориентированы («надо больше практиковаться»; «необходимо посещать тренинги») и понимают, что на данном этапе обучения необходимо знания преобразовывать в умения и навыки. Аналогичные результаты получены по «рефлексии взаимодействия со смежниками» (2 = 0,63; р = 0,01) и «рефлексии профессионального взаимодействия с субъектами деятельности» (2 = 0,78; р = 0,01). 18 студентов пятого курса знают и хотят работать педагогами-психологами в различных учреждениях города (больше, смежниками». Особенно, отмечают студенты, сложно работать с родителями и с педагогическим коллективом (учителями в возрасте после 40 лет), но не боятся этого, а даже хотят доказать важность и необходимость профессии пятикурсников характеризуются большей целостностью, анализом дифференцированностью по сравнению с первокурсниками.

Таблица 2 – Частота встречаемости квантилей «профессиональная рефлексия»

в сочинениях студентов первого курса, будущих педагогов-психологов Выделенный Эксперименталь- Контрольная Рефлексия Таблица 3 – Частота встречаемости квантилей «профессиональная рефлексия»

в сочинениях студентов пятого курса, будущих педагогов-психологов Выделенный Эксперименталь- Контрольная Рефлексия неопределенНе знаю, куда сначала пойду сиональной деятельности Таблица 4 – Частота встречаемости квантилей «профессиональная рефлексия»

в дневниках рефлексии студентов первого курса, будущих педагоговпсихологов Выделенный Эксперименталь- Контрольная Рефлексия будущего Таблица 5 – Частота встречаемости квантилей «профессиональная рефлексия»

в дневниках рефлексии студентов пятого курса, будущих педагоговпсихологов Выделенный Эксперименталь- Контрольная будущего На основании анализа диагностических данных среди студентов пятого курса можно сделать вывод о наличии способности разграничивать личность и ее действия успешного и неуспешного характера. Выпускники, готовящиеся в будущем стать педагогами-психолагами, демонстрируют высокую осознанность и осмысленность. Их отличает высокая рефлексия собственной деятельности, тенденция анализировать эмоции и полученный опыт. Студенты начинают осознавать альтруистические моменты выбранной профессии, назначение которой кроится в помощи людям, в то время как первокурсники увлечены идеализацией профессии по социальным факторам.

Еще одним важным критерием, который начинают осознавать выпускники, является материальный стимул – заинтересованность в престижной, высокооплачиваемой должности.

С каждым годом у студентов возрастает уровень мотивации в достижении намеченных целей, что связано с развитием профессиональной рефлексии. Иными словами, жизненные цели становятся более осознанными.

Если на первом курсе приоритетной является коммуникативная мотивация, проявляющаяся в потребности иметь друзей и общение, получить высшее образование, получить диплом, то на пятом курсе осознается собственная индивидуальность и происходит переориентация на себя. Студент черпает мотивацию из возможности стать профессиональным специалистом своего дела.

профессиональной рефлексии на различных курсах показывает, что развитие происходит не линейно: с положительной динамикой с первого по второй курс, на втором и третьем курсах происходит спад, с четвертого по пятый – развитие (рисунок 2).

Значительные изменения частоты встречаемости сформированного уровня (средний и высокий уровни) видов профессиональной рефлексии встречаются на третьем курсе обучения в вузе, так как это связано со снижением таких личностных факторов, как мотивации и «кризис профессиональной деятельности сначала снижается, а затем возрастает. Это подтверждается высказываниями студентов в сочинениях: «Мне хотелось проходить практику в каком-нибудь психологическом центре», «Что-то я разочаровалась в выбранной профессии», «Не так я себе представлял работу достигает высокого уровня на четвертом курсе, так как студенты на данном этапе обучения проходят два вида практики и в большинстве случаев успешно.

проценты (%) Рисунок 2 – Результаты динамики видов профессиональной рефлексии переломным также становится третий курс, так как студенты всерьез начинают задумываться о будущем, о том – кем они будут работать. Для рефлексии сфер профессиональной деятельности значимым становится четвертый курс, так как во время прохождения практики студенты применили на себе роли: диагноста, консультанта, ведущего тренинга и оценили, а также проанализировали свои способности в данных видах деятельности педагога-психолога. Последний вид профессиональной рефлексии на пятом курсе был выбран многими студентами, так как они определились в выборе с той группой респондентов, с которой они хотят взаимодействовать в дальнейшей профессиональной деятельности (приложение 3).

Подводя итоги, можно отметить в целом положительное отношение учащихся к вопросу о профессиональной рефлексии, хотя оно не лишено некоторых противоречий и размышлений на эту тему. Ключевой момент состоит в пассивности студентов по отношению к самому процессу рефлексии, то есть к склонности рассуждать, анализировать не только свои поступки и действия, но и уровень своих знаний и своих возможностей. Но написание и последующий анализ собственных сочинений и дневников рефлексии способствует тому, что студенты начинают не просто размышлять и рефлектировать, но и предпринимать какие-либо конкретные действия по реализации приемов, способствующих дальнейшему профессиональному росту и развитию. Особенно очевидным это становится при диагностике третьего и четвертого курсов, причисляемых к переломному периоду в потоке обучения. Также можно утверждать, что на протяжении всего процесса обучения у студентов, будущих педагогов-психологов, изменяется понимание профессиональной деятельности выбранной профессии, что продемонстрировано в результатах контент-анализа и динамике различных видов профессиональной рефлексии.

2.3. Взаимосвязь личностных факторов и профессиональной рефлексии студентов, В данном параграфе определялись корреляционные связи между всеми исследуемыми переменными профессиональной рефлексии (видами профессиональной рефлексии) и личностными факторами. Также наш интерес направлен на выяснение вопроса о наличии либо отсутствии значимых взаимосвязей между исследуемыми личностными факторами – социальным интеллектом, мотивацией, эмпатией, смысложизненными ориентациями, уровнем интернальности и уровнем рефлексивности студентов, будущих педагогов-психологов.

На данном этапе исследования определялись корреляционные связи между всеми полученными переменными (видами) профессиональной рефлексии и личностными факторами (корреляционный анализ проводился по r-Спирмену (rs). На первом курсе установлены корреляционные связи (р < 0,01) между рефлексией собственного профессионального будущего и субшкалами мотивации: приобретение знаний (rs = 0,18), овладение профессией (rs = 0,19), получение диплома (rs = 0,11), а также с интернальностью достижений (rs = 0,13). На первом курсе студенты идеализируют процесс обучения в вузе, стремятся к собственному, на их взгляд «стопроцентому успешному профессиональному будущему». Поэтому они и нацелены на качественное получение высшего образования:

приобретение знаний и овладение профессией, что подтверждает наличие значимых связей.

На втором курсе зарегистрированы взаимосвязи между рефлексией взаимодействия с субъектами деятельности и эмпатией (rs = 0,13), между интернальностью межличностных отношений (rs = 0,15) и интернальностью производственных отношений (rs = 0,13). На втором курсе студенты, будущие педагоги-психологи, уже проходят свою первую практику и сталкиваются непосредственно с субъектами профессиональной деятельности. Уже на данном этапе обучения в вузе они могут определить и оценить полученные знания и навыки в процессе межличностного взаимодействия, а также потенциально установить круг собственных интересов в профессиональной деятельности педагога-психолога.

На третьем курсе зафиксированы корреляционные связи между общим показателем социального интеллекта и рефлексией собственной профессиональной компетенции (rs = –0,32), рефлексией собственного профессионального будущего (rs = –0,40) и рефлексией неопределенности профессиональной деятельности (rs = 0,24), а также общим показателем смысложизненных ориентаций и рефлексией взаимодействия со смежниками (rs = –0,39). Как мы видим, третий курс переориентирует студентов, будущих педагогов-психологов, с анализа собственного поведения на осмысление своего интеллектуального потенциала в настоящем и в будущем. То есть они уже отталкиваются не только от интереса и эмоционального фона профессиональной деятельности (как это было на втором курсе обучения в вузе), но и сознательно могут оценить собственную компетентность в рамках избранной профессии и даже неопределенность собственного профессионального будущего.

На четвертом курсе получены взаимосвязи между рефлексией сфер профессиональной деятельности и общим показателем смысложизненных ориентаций (rs = –0,31), рефлексией собственной профессиональной компетенции и общим показателем социального интеллекта (rs = 0,24), рефлексией собственного профессионального будущего и интернальностью достижений (rs = – 0,29).

А на последнем курсе у студентов установлены корреляционные связи межу рефлексией неопределенности профессиональной деятельности и показателями субшкал: результат (rs = –0,31), локус контроля жизни (rs = 0,18); между рефлексией собственной профессиональной компетенции и общим показателем социального интеллекта (rs = 0,41).

Анализ данных взаимосвязей у студентов, обучающихся на четвертом и пятом курсах, показывает, в первую очередь, на повышение уровня рефлексивности на последних курсах обучения. А связь между рефлексией собственной профессиональной компетенции и общим показателем социального интеллекта говорят о формирующейся профессиональной рефлексии, основанной на анализе собственных возможностей и способностей: социальный интеллект, профессиональная компетентность, уровень интернальности. То есть студенты, будущие педагоги-психологи, нацелены на анализ своей личности, собственного «Я» в рамках не только профессионального будущего, но и профессионального настоящего. Это реализуется в рамках практической деятельности в качестве педагогапсихолога во время прохождения различных видов практики в процессе обучения, что заставляет их проводить глубокий и качественный анализ самих себя, что способствует развитию профессиональной рефлексии.

Следующий важный момент касается вопроса о наличии или отсутствии значимых взаимосвязей между исследуемыми личностными факторами – социальным интеллектом, мотивацией, эмпатией, смысложизненными ориентациями, уровнем интернальности и уровнем рефлексивности студентов, будущих педагогов-психологов. Значимые положительные взаимосвязи в этом случае являются указанием на рефлексивности, которая способствует дальнейшему развитию профессиональной рефлексии. Но все исследуемые личностные факторы:

социальный интеллект, мотивация, эмпатия, смысложизненные ориентации, уровень интернальности, уровень рефлексивности, являются сами по себе самостоятельными образованиями – свойствами в структуре личности студента. И в данном случае значения полученных коэффициентов корреляции не должны приближаться к большим величинам. По итогам ранговой корреляции все исследуемые личностные факторы взаимосвязаны (в пределах значимости 5% (*) и 1% (**), таблица 6).

Таблица 6 – Результаты ранговой корреляции личностных факторов и общей рефлексивности интеллект интернальность ность Примечание:

* – уровень значимости р < 0, ** – уровень значимости р < 0, исследуемые личностные факторы взаимосвязаны между собой. Особую педагогов-психологов и уровнем рефлексивности. Уровень рефлексивности также значимо взаимосвязан с уровнем мотивации студентов. Данные математические результаты подтверждают контент-анализ сочинений и дневников рефлексии студентов, будущих педагогов-психологов. Такие личностные факторы, как: социальный интеллект, мотивация и уровень рефлексивности доминируют и определяют развитие профессиональной рефлексии студентов.

Для анализа статистических связей корреляций между наблюдаемыми переменными, а также верификации предположения об их определяющей роли в организации компонентов личности нами была проведена процедура факторного анализа полученных результатов. Для этого был применен «косоугольный» метод факторизации. С его помощью можно провести целостный анализ взаимосвязей переменных. По итогам такого анализа, все результаты (факторы), располагаются по степени значимости: от большего к меньшему. То есть в фактор 1 входят переменные с большей значимостью, чем в фактор 2, и так далее по степени значимости (таблица 7).

Из данных таблицы 7 можно сказать, что такие личностные факторы, как: социальный интеллект, общий показатель осмысленности жизни, интернальность достижения и такой мотивационный компонент как «овладение профессией» вошли со значимыми результатами в «базовый»

фактор (фактор 1). Самую значимую нагрузку несет социальный интеллект, который и отвечает за аналитическую деятельность не только собственного, но и поведения других людей в процессе межличностного взаимодействия.

Это позволяет студентам проводить рефлексию себя и других. В представленных данных появляются «новые» личностные факторы (наряду с социальным интеллектом и рефлексивностью), которые имеют значимый вес.

По нашему мнению, этот факт объясняется тем, что данные личностные факторы в начале обучения в вузе определяют не только развитие личности самого студента, но и дальнейшее развитие уровня рефлексивности в процессе обучения, что способствует развитию профессиональной рефлексии в дальнейшем. Аналогичные результаты были получены и при ранговой корреляции личностных факторов и общей рефлексивности.

Таблица 7 – Результаты «косоугольной факторизации»

Переменная Фактор 1 Фактор 2 Фактор 3 Фактор 4 Фактор 5 Фактор интеллект ный уровень) (действенный уровень) жизнь интернальность (достижения) (межличностные отношения) (здоровье и болезнь) (производственные отношения) знаний профессией Затем мы проанализировали более конкретный уровень веса исследуемых переменных в первом факторе (таблица 8).

Таблица 8 – Значения структурного «веса» изучаемых переменных, входящих в первый фактор Данные, представленные в таблице 8, свидетельствуют о том, что социальный интеллект, смысложизненные ориентации и уровень интернальности имеют высокие показатели значения веса, что указывает на их доминирующиую роль в развитии личности студента. А значения веса рефлексивности меньше, чем предполагалось и отличается от результатов ранговой корреляции личностных факторов и общей рефлексивности. Это может объясняться тем, что рефлексивность, как свойство личности, начинает развиваться позже представленных переменных. Рефлексивность развивается не сначала процесса обучения студента в вузе, а позднее и только на основе развитого социального интеллекта, на основе осмысления жизни и себя, на основе развитой мотивации и уровня и интернальности, так как с данными личностными факторами она взаимосвязана.

Таким образом, мы провели анализ взаимосвязи личностных факторов не только с видами профессиональной рефлексии у студентов, будущих педагогов-психологов, но и с уровнем рефлексивности, с помощью факторного анализа эмпирических данных методом «косоугольной факторизации». Все изучаемые личностные факторы, рассматривающиеся в нашей работе (социальный интеллект, мотивация, эмпатия, рефлексивность, уровень интернальности, смысложизненные ориентации) в различной степени взаимосвязаны между собой. Особую степень значимости и «весовой удел» приобретают социальный интеллект, осмысленность жизни и показатель интернальности. Общая рефлексивность вначале (на начальном этапе обучения в вузе) проявляет свою независимость: студенты изучают теоретический материал, получают много информации, тем самым развивая социальный интеллект, смысложизненные ориентации, мотивационную сферу и показатели интернальности. Они мало анализируют, размышляют, не критически относятся к себе и к своим знаниям. Но, впоследствии, социально-психологический тренинг, тренинг личностного роста, процесс прохождения психолого-педагогической практики, написание дневников рефлексии и сочинений, а также развитый уровень личностных факторов способствует запуску развития не только рефлексивности, но и профессиональной рефлексии.

Таким образом, в процессе профессионального обучения в вузе происходит развитие профессиональной рефлексии. Личностные факторы студентов, будущих специалистов педагогов-психологов, являются показателем профессиональной рефлексии и представляют собой динамичное образование, претерпевающее значительные изменения в процессе обучения от первого курса к пятому.

Для развития профессиональной рефлексии студентов, будущих педагогов-психологов, на основе проведенного исследования необходимо обратить внимание на следующие компоненты:

– личностный уровень;

– интеллектуальный уровень;

– профессиональный уровень.

Данные плоскости личности необходимо включить в структуру и реализацию программы развития профессиональной рефлексии у студентов, будущих педагогов-психологов.

2.4. Программа развития профессиональной рефлексии студентов, будущих педагогов-психологов Подготовка высококвалифицированных специалистов на современном уровне предполагает не только организацию глубокого, системного и качественного освоения ими фундаментальных знаний, формирование соответствующих практических умений и навыков, но и развитие у них интеллектуальных способностей, мотивационно-потребностной сферы, профессиональной рефлексии. Поэтому образование требует пересмотра содержания подготовки квалифицированных специалистов в области осуществляется в процессе специально организованной учебной деятельности студентов. В состав данной деятельности должны входить психолого-педагогические условия формирования профессиональной позиции и профессиональной рефлексии. Рефлексивная деятельность профессионала развивает его способность видеть проблемы собственной профессиональной деятельности, модифицировать ее за счет своих внутренних ресурсов, самостоятельно осуществлять свой выбор, принимать ответственность за свои решения. Развитие рефлексии в деятельности профессионала становится его первоочередной задачей.

В рамках нашего исследования разработана специальная программа развития профессиональной рефлексии студентов, будущих педагоговпсихологов, в процессе обучения в вузе.

Цель программы: развитие профессиональной рефлексии у студентов, будущих педагогов-психологов, в процессе обучения в вузе.

Поставленная в программе цель достигается следующими задачами:

1) познакомить студентов с целями и задачами различного вида психолого-педагогической работы, с возможными проблемами и способами их решения в процессе прохождения различных видов практик;

2) развить у студентов личностную рефлексию, интеллектуальную рефлексию и способность к критическому мышлению;

3) развить профессиональную рефлексию студентов в ходе собственной профессиональной практической деятельности в роли педагога-психолога во время обучения в вузе через ведение дневника рефлексии;

4) сформировать умения и навыки профессиональной рефлексии по отношению к собственной профессиональной деятельности на практике.

Методологическое обоснование: фундаментом программы развития профессиональной рефлексии служат следующие подходы в психологии:

системный подход к профессиональному становлению и реализации личности;

личностно-ориентированный подход к профессиональной подготовке студентов; субъектно-деятельностный подход. То есть в основу нашей программы развития профессиональной рефлексии мы включаем совокупность всех исследуемых личностных факторов. Также опираемся на личность самого студента – и как субъекта процесса обучения, и как субъекта дальнейшей профессиональной деятельности – и к каждому обучающемуся применяем индивидуальный подход (в процессе консультирования студентов при проблемных ситуациях в практической деятельности). Главным принципом программы развития профессиональной рефлексии выступал принцип проблемности, который обеспечивает рефлексивное мышление студентов.

В качестве методов развития профессиональной рефлексии выступали:

метод анализа продуктов деятельности (анализ сочинений), социальнопсихологический тренинг и тренинг личностного роста, дневник рефлексии в процессе прохождения различных видов практики, волонтерство, кураторство.

обеспечивающих развитие личностной, интеллектуальной и профессиональной рефлексии, а также заинтересованное отношение к рефлексивной деятельности, стимулирующей собственно рефлексивное поведение профессионала в целом. Она помогает человеку сформулировать получаемые результаты, предопределить цели дальнейшей работы, скорректировать свой профессиональный путь.

Программа апробировалась на протяжении пяти лет. В ней приняли участие студенты, будущие педагоги-психологи, с первого по пятый курсы в составе экспериментальной и контрольной групп (273 студента).

Структура программы развития профессиональной рефлексии:

– первая плоскость, где студент взаимодействует с другими в равной позиции (плоскость коммуникации и развития личности, где развивается личностная рефлексия);

– вторая плоскость, где студент подвергает самоанализу себя как учащегося (плоскость интеллектуального развития и развития социального интеллекта – интеллектуальная рефлексия);

– третья плоскость – «метапозиция», в которой студент находится в позиции «будущего профессионала». Он подвергает самоанализу себя и как учащегося, и как обучающего, и как педагога-психолога в практической деятельности (развитие профессиональной рефлексии) (приложение 4).

Весь процесс обучения представлял собой последовательное выполнение заданий на развитие сначала личностной рефлексии, затем интеллектуальной рефлексии и впоследствии профессиональной рефлексии:

I этап – первый–второй курсы – развитие личностной рефлексии;

II этап – второй–третий курсы – развитие интеллектуальной рефлексии;

III этап – третий–пятый курсы – развитие профессиональной рефлексии.

I этап. На данном этапе основной целью было развитие личностной рефлексивность, смысложизненные ориентации, эмпатия и социальный интеллект.

На первом курсе студенты принимали участие в программе тренинга личностного роста, в социально-психологическом тренинге. Данные тренинги были специально разработаны на факультете педагогики, психологии и социальных наук ПИ ПГУ (г. Пенза) в рамках дипломных проектов студентов пятого курса под нашим руководством [17, 106]. Тренинг личностного роста проводился во втором семестре со студентами после академических занятий 1 раз в неделю на протяжении трех месяцев. Он был направлен на развитие внутренней мотивации к обучению, на понимание смысла жизни, на развитие эмотивной сферы, т.е. на развитие личности студента. Во втором семестре в процесс преподавания дисциплины «Психолого-педагогический практикум» преподавателем вводились проблемные ситуации (которые могут встретиться на первой практике студента) и затем студенты искали различные пути выхода из конфликтных педагогическую практику в летний лагерь или школьный лагерь, где вели дневник рефлексии. В начале третьего семестра студенты писали сочинение на тему «Я на первой практике». Затем и сочинения, и дневники рефлексии анализировались совместно с преподавателем и делались корректирующие выводы.

Например: студенту не удалось установить контакт и последующее взаимодействие с подростком. Корректирующие действия студента: изучить теорию по психологии подросткового возраста и психологическое консультирование, в частности - особенности установления контакта с испытуемым. Провести анализ – где и почему были допущены ошибки при установлении контакта с подростком, чтобы в дальнейшем такие ошибки не возникали. Также необходимо закрепить полученные знания (установление контакта) на практических занятиях в процессе обучения.

II этап. На данном этапе продолжалось развитие личностной рефлексии, но основной целью было развитие интеллектуальной рефлексии за счет развития следующих личностных факторов: социальный интеллект, мотивация, рефлексивность, смысложизненные ориентации, эмпатия, уровень субъективного контроля (уровень интернальности).