[ «ЛИЧНОСТНЫЕ ФАКТОРЫ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ РЕФЛЕКСИИ СТУДЕНТОВ, БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ-ПСИХОЛОГОВ, В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ ...»
В четвертом семестре со студентами проводился социальнопсихологический тренинг, направленный на развитие коммуникативной сферы и социального интеллекта. В четвертом–пятом семестрах в рамках преподавания некоторых дисциплин (психолого-педагогический практикум, инструктивно-методический лагерь, практикум по возрастной психологии) широко применялись активные методы обучения: деловые и имитационные игры, вводились проблемные ситуации профессиональной деятельности педагога-психолога с целью их решения. В шестом семестре студенты направлялись на практику в школе, где вели дневник рефлексии. После прихода с практики студенты писали сочинения о своей роли и месте в практической деятельности на практике, затем снова происходил анализ продуктов деятельности, после чего делались корректирующие выводы.
профессиональной рефлексии за счет развития исследуемых личностных факторов: социальный интеллект, мотивация, смысложизненные ориентации, эмпатия, уровень субъективного контроля (уровень интернальности) и рефлексивность.
Также продолжается развитие личностной и интеллектуальной рефлексии посредством развития личностных факторов: социального преподавания дисциплин, ориентированных на развитие коммуникативной и профессиональной компетенций (методы активного социальнопсихологического обучения, психологическое консультирование, психодиагностика).
С третьего курса студенты активно принимают участие в двойном кураторстве: вместе с преподавателем факультета становятся кураторами младших курсов и волонтерами факультета: принимают участие в «Фестивалях наук», где применяют собственные знания и умения (как психодиагносты и ведущие тренингов). Затем проведенная работа анализируется вместе с преподавателем. Учитываются все ошибки: знаний по каким дисциплинам не хватило, почему в тренинге дети не шли на контакт и т.д. В восьмом семестре студенты направляются на психологопедагогическую практику в средние учебные заведения с большим заданием:
провести диагностику, коррекцию, вести дневник рефлексии. После практики студенты пишут сочинения о свое «пробной» профессиональной деятельности, после чего и дневники рефлексии, и сочинения обязательно анализируются совместно с преподавателем. Студенты пятого курса принимают участие в практико-ориентированном проекте: психологическая игра-марафон, где активно проявляют себя как педагоги-психологи. После данного мероприятия совместно с преподавателями анализируется «профессиональная позиция» студента. В десятом семестре студенты выходят на завершающий этап и обучения, и программы развития профессиональной рефлексии – комплексную психолого-педагогическую накопленный опыт: психодиагностика, психокоррекция, консультирование, анализировались совместно с преподавателем и делались заключительные корректирующие выводы. После прохождения всех видов практики и формулирования корректирующих действий проходила конференция по общему анализу представленных дневников рефлексии, сочинений с рекомендациями преподавателей факультета.
Таким образом, на протяжении всего обучения в вузе студенты были включены в процесс рефлексивной среды и рефлексивной деятельности.
Данная среда и деятельность развивает у студента способность видеть проблемы собственной профессиональной деятельности, модифицировать ее за счет своих внутренних ресурсов (личностных факторов), самостоятельно осуществлять свой выбор, принимать ответственность за свои решения. И развитие профессиональной рефлексии в деятельности студента становится его первоочередной задачей.
2.5. Результаты экспериментального исследования личностных факторов развития профессиональной рефлексии студентов, Экспериментальное исследование, направленное на определение развития профессиональной рефлексии у студентов, будущих педагоговпсихологов, включало в себя следующие этапы:
I этап – определение фокуса исследования, выбор переменных (личностных факторов), формирование выборки исследования (экспериментальной и контрольной групп);
II этап – собственно проведение эксперимента;
количественного исследования экспериментальной и контрольной групп.
Экспериментальное исследование строилось по принципу схемы дискретных временных серий с использованием контрольной группы.
В качестве испытуемых выступили студенты факультетов психологии г. Пензы.
В основе отбора испытуемых стала стратометрическая рандомизация, где в качестве страт выступили: обучение на факультете и номер группы.
Так, изначально экспериментальную группу составили студенты второго потока (две учебные группы) (58 человек), контрольную группу составили студенты первого потока (две учебные группы) (52 человека), к окончанию эксперимента численность групп изменилась по жизненным обстоятельствам (отчисления, перевод на заочное отделение и т.д.).
Основные отчисления пришлись на второй и третий год обучения. Данные согласуются с предварительными выводами о цикличности мотивации профессионального обучения, которая снижается на третьем году обучения, а к пятому повышается.
Сам эксперимент представлял собой последовательную серию работы профессиональной рефлексии в процессе обучения в вузе.
В рамках экспериментального воздействия использовалась специально организованная психолого-педагогическими условиями программа развития профессиональной рефлексии.
В качестве основной переменной воздействия выступили сочинения студентов и дневники рефлексии после прохождения каждого вида практики профессиональной рефлексии у студентов экспериментальной группы, а при профессиональном сопровождении ведущих преподавателей факультета.
В ходе исследования в качестве измерения использовались: методика определения уровня рефлексивности А. В. Карпова и проективный метод исследования (контент-анализ сочинений студентов).
Таким образом, формирование профессиональной рефлексии отслеживалось в динамике результатов начала и завершения обучения каждого курса.
контрольной групп показал, что по окончании обучения студенты экспериментальной группы показали более высокий уровень развития рефлексии (82 %) по сравнению с контрольной группой (55,46 %) (* = 2,04;
р 0,01). При этом частота встречаемости представляет собой кривую, т.е.
уровень рефлексивности повышается к концу каждого курса (рисунок 3).
уровень профессиональной рефлексии (%) экспериментальной группах. Однако статистический анализ показал наличие достоверных различий в полученных распределениях качества рефлексии у студентов экспериментальной выборки (2 = 0,78; р 0,01).
В ходе анализа и интерпретации данных получены положительные результаты динамики профессиональной рефлексии у учащихся с первого по пятый курсы. Благодаря разработанной программе выпускники начинают чувствовать принадлежность к профессии, еще не успев получить диплом о высшем образовании. Развитие профессиональной рефлексии способствует повышению адекватности самосознания будущих специалистов в области педагогической психологии.
становятся более ясными для индивидуума. На первом курсе студентами движет коммуникативный аспект мотивации, то есть, потребность в общении, дружбе, получении диплома. На пятом курсе происходит переориентация мотивационных аспектов с фокусом на собственном Я, профессиональный потенциал.
Развитие профессиональной рефлексии обуславливает расширение объективные оценки реального и идеального «Я». В связи с этим уже на пятом курсе, будучи учащимися ВУЗа, студенты ощущают причастность к профессии. Будущие педагоги-психологи добиваются хороших результатов в адекватности самосознания и самоотношения.
Исходя из полученных данных, можно утверждать, что процесс обучения в вузе (процесс аудиторных занятий, чаще практических, работа в активных социально-психологических методах обучения и процесс прохождения учебной и производственной практик) способствует развитию профессиональной рефлексии. Этому также способствует активная взаимная работа студентов с преподавателями, так как от них студент получает обратную связь и анализ ошибок в обучающих проблемных ситуациях и различных практических видах деятельности.
В процессе решения задач эксперимента удалось установить, что отношение студента к рефлексии определяется значимостью деятельности, которая актуальна для него. Так, отношение к рефлексии и использование ее при планировании собственного будущего, самоконтроля при достижении собственных целей было более противоречивым и менее положительным, чем отношение студентов к рефлексии в контексте решения учебнопрофессиональных задач. Роль рефлексии в решении учебнопрофессиональных задач оценивалась достаточно высоко, и способствовало развитию профессиональной рефлексии.
Отсюда следует особая значимость приемов рефлексии в процессе обучения студента. Данный вывод позволяет заметить тенденцию, касающуюся смысла профессионального образования учащегося ВУЗа.
Последний должен заключаться в возможности повышения личностного и профессионального самосознания, знакомстве с потенциалом собственных возможностей, изучении личных успехов в выбранной специальности.
Интегральные характеристики (социальный интеллект, мотивация, эмпатия, смысложизненые ориентации и уровень субъективного контроля) личности будущих педагогов-психологов являются показателем профессиональной рефлексии и представляют собой динамичное образование, претерпевающее значительные изменения в процессе обучения.
Таким образом, проведенное экспериментальное исследование показало влияние процесса обучения на развитие профессиональной рефлексии у студентов, будущих педагогов-психологов. Полученные результаты свидетельствуют также о том, что совокупность и личностных факторов и психолого-педагогических методов обучения способствует развитию профессиональной рефлексии студентов, будущих педагогов-психологов.
Также можно говорить о необходимости применения программы развития профессиональной рефлексии в процессе обучения, основанного на внимании к вопросам самопознания, саморазвития через формирование положительного отношения к рефлексии и дальнейшей установки на успешную профессиональную деятельность.
Исходя из проведённого экспериментального исследования, нами установлено:
1) выделены виды профессиональной рефлексии студентов, будущих педагогов-психологов:
– рефлексия собственной профессиональной компетенции – анализ способностей по поводу уровня развития собственной компетенции, знаний и умений относительно профессиональной деятельности педагога-психолога;
– рефлексия собственного профессионального будущего – анализ профессиональной позиции «здесь и сейчас», которая определяет впоследствии видение себя в профессии педагога-психолога или другой профессиональной деятельности;
– рефлексия неопределенности профессиональной деятельности – анализ профессиональной позиции «здесь и сейчас», которая определяет несформированность четкой позиции по поводу того, «кем я хочу работать»;
– рефлексия сфер профессиональной деятельности – осознание конкретных видов деятельности в качестве педагога-психолога: педагогпсихолог в школе, психолог консультант, детский психолог, семейный психолог;
– рефлексия взаимодействия со смежниками – осознание того, с кем более, а с кем менее получается взаимодействовать и работать: с педагогами, социальными педагогами, администрацией, родителями);
– рефлексия профессионального взаимодействия с субъектами деятельности – осознание того, с какой категорией людей хочется работать в рамках будущей профессиональной деятельности: дошкольники, младшие школьники, подростки, старшеклассники, юноши и девушки, супружеские пары.
2) установлены динамические особенности профессиональной рефлексии, характеризующиеся неоднородностью, подъемами и спадами на разных этапах обучения в вузе: переломным становится третий курс, где снижаются такие компоненты профессиональной рефлексии, как: рефлексия собственного профессионального будущего, рефлексия неопределенности профессиональной деятельности и профессионального взаимодействия с субъектами деятельности (дошкольники, младшие школьники, подростки, старшеклассники, юноши и девушки).
факторами студентов, будущих педагогов-психологов, а именно с мотивацией (овладение профессией, приобретение знаний), с собственно рефлексивностью, эмпатией, общим показателем социального интеллекта, уровнем интернальности (достижений, межличностных и производственных отдельными его показателями – результат и локус контроль жизни.
4) в рамках формирующего эксперимента была апробирована программа развития профессиональной рефлексии студентов, будущих педагогов-психологов, которая показала положительные результаты, то есть профессиональная рефлексия имеет положительную динамику развития.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Таким образом, по результатам проделанной работы можно сделать следующие выводы:рефлексии и обобщение этого психолого-педагогического феномена способствовали уточнению его смыслового содержания, которое включает в себя следующее:
личностное образование, которое включает в себя структурные и профессиональной деятельности.
2. Выделены динамические и структурные компоненты профессиональной рефлексии во взаимосвязи:
– структурные компоненты – познавательные процессы, индивидуальнотипологические характеристики, свойства личности;
смысловая и эмотивная сферы, ПВК, ЗУН.
собственной профессиональной компетенции; рефлексия собственного профессиональной деятельности; рефлексия сфер профессиональной деятельности (осознание конкретных видов деятельности в качестве психолога); рефлексия взаимодействия со смежниками (педагогами, социальными педагогами, администрацией, родителями); рефлексия (дошкольники, младшие школьники, подростки, старшеклассники, юноши и девушки).
3. Установлены динамические особенности профессиональной рефлексии, характеризующиеся неоднородностью, подъемами и спадами на разных этапах обучения в вузе: переломным становится третий курс, где снижаются такие компоненты профессиональной рефлексии, как: рефлексия собственного профессионального будущего, рефлексия неопределенности профессиональной деятельности и профессионального взаимодействия с субъектами деятельности (дошкольники, младшие школьники, подростки, старшеклассники, юноши и девушки).
4. В процессе обучения в вузе профессиональная рефлексия взаимосвязана с личностными факторами студентов, будущих педагоговпсихологов, а именно с мотивацией (овладение профессией, приобретение знаний), с собственно рефлексивностью, эмпатией, общим показателем социального интеллекта, уровнем интернальности (достижений, межличностных и производственных отношений), общим показателем смысложизненных ориентаций и отдельными его показателями: результат и локус контроль жизни.
5. Программа по развитию профессиональной рефлексии, включающая в себя анализ собственной активной позиции студента в процессе обучения и практической профессиональной деятельности, является эффективной для развития профессиональной рефлексии.
В процессе обучения в вузе студентов, будущих педагогов-психологов, наряду с традиционными технологиями широко применялись методы активного обучения (деловые игры, тренинги, проблемные ситуации, волонтерство, кураторство).
В ходе анализа качества подготовки будущих специалистов педагоговпсихологов, мы пришли к ряду выводов и рекомендаций:
- на всех уровнях системы высшего образования должна проводиться систематическая и целенаправленная работа по развитию и формированию профессиональной рефлексии. Она способствует росту профессионального уровня будущих специалистов педагогов-психологов, повышению их потребностей в самостоятельном образовании. Она развивает их личность и творческую активность;
- изучать и развивать профессиональную рефлексию у будущих педагоговпсихологов нужно целостно и системно с учетом их личных особенностей и специфики профессиональной деятельности;
- начинать формировать профессиональную рефлексию нужно уже в процессе обучения в вузе, а потом важно продолжать формировать ее на этапе послевузовского обучения;
профессиональной рефлексии будущего педагога-психолога нужно проводить в ходе его профессиональной и учебной подготовки в вузе.
Студенты при этом должны овладевать не только теоретическими знаниями, но и осваивать практические навыки по их специальности. Они должны осваивать научное творчество ученых, приемы самообразования и совершенствования своей личности.
Развитие профессиональной рефлексии активизирует познавательную деятельность студентов и работу по повышению ими своей квалификации.
Важную роль в развитии у будущих педагогов-психологов способностей к профессиональной рефлексии должны играть их вузовские преподаватели.
профессиональной рефлексии и уметь решать учебные, воспитательные и профессиональные задачи, чтобы учить этому своих студентов.
Будущие специалисты в ходе развития профессиональной рефлексии раскрывают свои достоинства и внутренний потенциал. К пятому курсу у них уже формируется умение ставить перед собой цели и уметь их достигать, ориентируясь на свои способности и возможности. Это говорит о высоком развитии личности.
В ходе развития профессиональной рефлексии у будущих педагоговпсихологов расширяется представление о своем собственном «Я». С помощью этого пятикурсники включаются в профессиональную деятельность еще на стадии обучения в вузе. У них лучше выражена профессиональная рефлексия, чем у студентов младших курсов. На заключительном этапе их образования у них появляется очень осмысленная и осознанная потребность в саморазвитии. Они становятся рефлексивными в отношении своей деятельности. Но самое главное, что они начинают проявляться активность в анализе своего опыта и чувств.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Абульханова-Славская, К. А. Субъект и субъектность: проблема определения качеств // В кн.: Развитие психологии в системе комплексного человекознания / отв.ред.: А. Л. Журавлев, В. А. Кольцова. – Ч. 1. М. :Институт психологии РАН, 2012. – С. 49–62.
2. Акопов, Г. В. Социальная психология высшего образования / Г. В. Акопов. – М. : Флинта, 2000. – 296 с.
3. Алексеев, Н. Г. Способность к рефлексии как существенный момент интеллектуальной культуры специалиста / Н. Г. Алексеев. – Новосибирск :
Изд-во НГУ, 1994. – С. 31–56.
4. Ананьев, Б. Г. Человек как предмет познания / Б. Г. Ананьев. – Л. :
Изд-во ЛГУ, 1968. – 338 с.
самоорганизации педагога: творчество и культура мышления : автореф.
дис. … д-ра психол. наук / Анисимов Олег Сергеевич. – М., 1994. – 53 с.
6. Андреева, Г. М. Социальная психология : учеб. для высших учебных заведений / Г. М. Андреева. – М. : Аспект Пресс, 2001. – 376 с.
7. Арсеньев, А. С. Философские основания понимания личности : учеб.
пособие для студ. высш. учеб. заведений / А. С. Арсеньев. – М. : Академия, 2001. – 592 с.
общепсихологического анализа : учеб. для вузов / А. Г. Асмолов. – М. :
Изд-во МГУ, 1990. – 367 с.
9. Асмолов, А. Г. Основные принципы психологического анализа в теории деятельности / А. Г. Асмолов // Вопросы психологии. – 1982. – № 2. – С. 14–27.
10. Белозерцева, Т. В. Педагогическая технология формирования рефлексии школьников в процессе обучения : дис. … канд. пед. наук :
13.00.01 / Белозерцева Татьяна Викторовна. – Челябинск, 2000. – 195 с.
11. Бердяев, Н. А. Самопознание / Н. А. Бердяев. – М. : ДЭМ, 1990. – 61 с.
12. Бернс, Р. Что такое Я-концепция? [Электронный ресурс] / Р. Бернс. – Режим доступа: http://www.nsu.ru/psych/bits/burns.htm 13. Бизяева, А. А. Рефлексивные процессы в сознании и деятельности Александровна. – СПб., 1993. – 23 с.
14. Бодалев, А. А. Личность и общение / А. А. Бодалев // Избранные психологические труды. – 2-е изд. – М. : Междунар. пед. акад., 1995. – 324 с.
15. Большой психологический словарь / Н. Н. Авдеева и др. ; под ред.
Б. Г. Мещерякова, В. П. Зинченко. – СПб. : Прайм-Еврознак, 2006. – 666 с.
16. Бондаревская, Е. В. Концепции личностно-ориентированного образования и целостная педагогическая теория / Е. В. Бондаревская // Школа духовности. – 1999. – № 5. – С. 41.
17. Буракова, В. А. Развитие личности студента факультета психологии посредством тренинга личностного роста / В. А. Буракова. – Пенза, 2006. – 89 с.
А. В. Брушлинский. – М. : Изд-во ИП РАН, 1994. – 109 с.
19. Буторин, В. Я. Философия, логика и методология науки и техники :
метод. указания по курсу «Философия и методология науки» для магистрантов 1-го года обучения всех специальностей / В. Я. Буторин. – Новосибирск : Изд-во НГТУ, 2001. – 140 с.
20. Вачков, И. В. Введение в профессию «психолог» : учеб пособие / И. В. Вачков, И. Б. Гриншпун, Н. С. Пряжников ; под ред. И. Б. Гриншпуна. – М. ; Воронеж, 2002. – 464 с.
21. Возрастная и педагогическая психология : учеб. пособие для студентов пед. институтов / М. В. Матюхина, Т. С. Михальчик, Н. Ф. Прокина и др. ; под ред. М. В. Гамезо. – М. : Просвещение, 1984. – 256 с.
22. Волков, Б. С. К вопросу о развитии мотивов учебной деятельности студентов / Б. С. Волков // Мотивы учебной и общественно полезной деятельности школьников и студентов. – М. : Московский областной педагогический институт им. Н. К. Крупской, 1986. – С. 102–109.
23. Вульфов, Б. З. Профессиональная рефлексия: потребность, сущность, управление / Б. З. Вульфов. – М. : Магистр, 1995. – 112 с.
24. Вилюнас, В. К. Психологические механизмы мотивации человека / В. К. Вилюнас. – М. : Изд-во МГУ, 1990. – 222 с.
25. Выготский, Л. С. Педагогическая психология / Л. С. Выготский. – М. : Педагогика-пресс, 1996. – 533 с.
26. Гальперин, П. Я. Лекции по психологии / П. Я. Гальперин. – М. :
АСТ, 2008. – 400 с.
27. Гамезо, М. В. Возрастная и педагогическая психология / М. В. Гамезо, Е. А. Петрова, Л. М. Орлова. – М. : Педагогическое общество России, 2003. – 512 с.
28. Гегель, Г. Наука логики : в 3 т. / Г. Гегель. – М. : Мысль, 1970. – Т. 2. – 564 с.
29. Горленко, В. П. Педагогическая практика студентов: развитие научных основ : моногр. / В. П. Горленко. – Минск : Университетское образование, 2002. – 294 с.
30. Грищенко, Н. А. Профориентация как фактор социального становления личности / Н. А. Грищенко // Проблемы профконсультирования молодежи : материалы науч.-практ. конф. – Таллин, 1989. – С. 85–88.
31. Гуткина, Н. И. Личностная рефлексия в подростковом возрасте :
автореф. дис. … канд. психол. наук / Гуткина Нина Иосифовна. – М., 1983. – 21 с.
32. Давыдов, В. В. Проблемы рефлексии: Современные комплексные исследования / В. В. Давыдов, А. З. Зак. – Новосибирск : Наука, 1987. – 213 с.
обучающихся в средних специальных учебных заведениях : метод.
рекомендации / М. Н. Демидко. – Минск : РИПО, 2001. – 96 с.
34. Деркач, А. А. Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека / А. А. Деркач. – М. : РАГС, 2000. – 536 с.
35. Донцов, А. И. Профессиональные представления студентовпсихологов / А. И. Донцов, Г. М. Белокрылова // Вопросы психологии. – 1999. – № 2. – С. 42–49.
36. Дружинин, В. Н. Экспериментальная психология : учеб. пособие / В. Н. Дружинин. – М. : Инфра-М, 1997.– 256 с.
37. Дусавицкий, А. К. Мотивы учебной деятельности студентов : учеб.
пособие / А. К. Дусавицкий. – Харьков : Изд-во ХГУ, 1987. – 54 с.
38. Дьяченко, М. И. Психологические проблемы готовности к деятельности / М. И. Дьяченко, Л. А. Кандыбович. – Минск : Изд-во БГУ, 1985. – 206 с.
профессиональной рефлексии педагога : дис.... д-ра пед. наук : 13.00.01 / Ермакова Галина Григорьевна. – Оренбург, 1999. – 170 с.
40. Запорожец, А. В. Психология действия / А. В. Запорожец. – М. :
МОДЭК, 2000. – 280 с.
41. Зейгарник, Б. В. Теория личности в зарубежной психологии / Б. В. Зейгарник. – М. : Изд-во МГУ, 1981. – 128 с.
42. Зинченко, В. П. Человек развивающийся. Очерки российской психологии / В. П. Зинченко, Е. Б. Моргунов. – М. : Тривола, 1994. – 304 с.
43. Ильин, Е. П. Мотивация и мотивы / Е. П. Ильин. – СПб. : Питер, 2003. – 512 с. – (Мастера психологии).
44. Исаев, Е. И. Становление и развитие профессионального сознания будущего педагога / Е. И. Исаев, С. Г. Косарецкий, В. И. Слободчиков // Вопросы психологии. – 2000. – № 3. – С. 5766.
45. Кант, И. Критика чистого разума / И. Кант. – М. : Мысль, 1994. – С. 442–513.
46. Карпов, А. А. Психология рефлексивных механизмов деятельности :
моногр. / А. А. Карпов. – М. : Институт психологии РАН, 2004. – 432 с.
47. Карпов, А. В. Психология рефлексии : моногр. / А. В. Карпов, И. М. Скитяева. – М. : ИП РАН, 2002. – 250 с.
48. Карпов, А. В. Рефлексивность как психическое свойство и методика ее диагностики / А. В. Карпов // Психологический журнал. – 2003. – Т. 24, № 5. – С. 4557.
49. Кларин, М. В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии (Анализ зарубежного опыта) / М. В. Кларин. – Рига : НПЦ «Эксперимент», 1995. – 176 с.
50. Климов, Е. А. Психология профессионала / Е. А. Климов // Избранные психологические труды. – М. ; Воронеж, 1996. – 283 с.
51. Ковалев, Б. П. Психология школьного конфликта: социальноперцептивные и рефлексивные аспекты / Б. П. Ковалев, С. В. Кондратьева, Л. А. Семчук. – Гродно : ГрГУ, 2001. – 171 с.
52. Козловская, С. Н. Конфликты профессионального самоопределения студентов в университете и пути их разрешения / С. Н. Козловская // Мир психологии. – 2005. – № 2. – С. 160–164.
http://workroom.com.ua/articles/post/117_Preimuschestvo-igry.
54. Кон, И. С. Психология ранней юности / И. С. Кон. – М. :
Просвещение, 1989. – 255 с.
55. Кондратьева, С. В. Учитель – ученик / С. В. Кондратьева. – М. :
Педагогика, 1984. – 170 с.
56. Корнилова, Т. В. Введение в психологический эксперимент / Т. В. Корнилова. – М. : Изд-во МГУ, 1997. – 256 с.
57. Краткий психологический словарь / ред.-сост. Л. А. Карпенко ; под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. – 2 изд., расш., испр.
и доп. – Ростов н/Д : Феникс, 1999. – 512 с.
58. Крашенинникова, Н. Б. Развитие педагогической рефлексии как условие подготовки будущего учителя к профессиональной деятельности: на материале педагогического колледжа : дис. … канд. пед. наук : 13.00.01 / Крашенинникова Надежда Борисовна. – Н. Новгород, 2000. – 207 с.
59. Крягжде, С. П. Мотивация выбора профессии и специальности студентами пединститута и ее роль в процессе личностной адаптации / С. П. Крягжде // Проблемы адаптации студентов. – Вильнюс, 1987. – С. 86–91.
60. Кудрявцев, Т. В. Психолого-педагогические проблемы высшей школы / Т. В. Кудрявцева // Вопросы психологии. – 1981. – № 2. – С. 20–30.
61. Кудрявцев, Т. В. Влияние характерологических особенностей личности на динамику профессионального самоопределения / Т. В. Кудрявцева, А. В. Сухарев // Вопросы психологии. – 1985. – № 1. – С. 86–93.
62. Кузнецова, И. В. Психологический анализ принятия решения о выборе профессии / И. В. Кузнецова // Профессиональная ориентация школьников : тез. Всесоюз. науч.-практ. конф. – Ярославль, 1986. – 155 с.
63. Кулюткин, Ю. Н. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся / Ю. Н. Кулюткин, Г. С. Сухобская. – М. :
Педагогика, 1971. – 112 с.
64. Кушеверская, Ю. В. Формирование рефлексивной компетентности студентов в образовательном процессе педагогического колледжа : дис. … канд. пед. наук : 13.00.08 / Кушеверская Юлия Викторовна. – Петрозаводск, 2007. – 190 с.
65. Ладенко, И. С. Методологическая концепция рефлексии / И. С. Ладенко // Проблемы логической организации рефлексивных процессов. – Новосибирск, 1986. – 189 с.
66. Лекторский, В. А. Субъект. Объект. Познание / В. А. Лекторский. – М. : Наука, 1980. – 156 с.
67. Леонтьев, А. Н. Потребности, мотивы, эмоции / А. Н. Леонтьев. – М. : Изд-во МГУ, 1971. – 40 с.
68. Леонтьев, А. Н. Проблемы развития психики / А. Н. Леонтьев. – 4-е изд. – М. : Изд-во МГУ, 1981. – 584 с.
устойчивость специалиста / Ю. И. Лобанова // Вестник Балтийской педагогической академии. – 2006. – № 73. – С. 30–31.
70. Локалова, Н. П. Связь понимания предмета психологии и Психологический журнал. – 2010. – № 3. – С. 33–96.
71. Ломов, Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Б. Ф. Ломов. – М. : Наука, 1984. – 344 с.
72. Лурия, А. Р. Основы нейропсихологии / А. Р. Лурия. – М. :
Академия, 2002. – 384 с.
73. Лушпаева, Е. В. Развитие рефлексии в общении средствами социально-психологического тренинга : автореф. дис. … канд. психол. наук :
19.00.05 / Лушпаева Елена Владимировна. – М., 1989. – 25 с.
74. Любимова, Г. Ю. Представление психологов-старшекурсников о своей будущей профессиональной деятельности / Г. Ю. Любимова // Вестник МГУ. Сер. 14, Психология. – 2002. – № 2. – С. 64–72.
профессионального становления психологов / Г. Ю. Любимова // Вестник МГУ. Сер. 14, Психология. – 2001. – № 4. – С. 57–66.
76. Любимова, Г. Ю. От первокурсника до выпускника: проблемы профессионального и личностного самоопределения студентов-психологов / Г. Ю. Любимова // Вестник МГУ. Сер. 14, Психология. – 2000. – № 1. – С. 48–56.
77. Мамардашвили, М. К. Сознание как философская проблема / М. К. Мамардашвили // Вопросы философии. – 1990. – № 10. – С. 73–79.
квалификации / А. К. Маркова // Педагогика. – 1992. – № 9–10. – С. 65–67.
79. Марцинковская, Т. Д. Психология в вузе: Проблемы и перспективы развития / Т. Д. Марцинковская // Психология в вузе. – 2004. – № 3. – С. 3–16.
80. Мельников, В. М. Введение в экспериментальную психологию личности / В. М. Мельников, Л. Т. Ямпольский. – М. : Просвещение, 1985. – 319 с.
последипломном образовании: методология, теория, практика : дис. … д-ра пед. наук : 13.00.08 / Метаева Валентина Александровна. – Екатеринбург, 2006. – 357 с.
82. Митина, Л. М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях / Л. М. Митина // Вопросы психологии. – 1997. – № 4. – С. 28–39.
83. Михайлова, Е. С. Коммуникативный и рефлексивный компоненты и их соотношение в структуре педагогических способностей : дис. … канд.
психол. наук : 19.00.05 / Михайлова Елена Сергеевна. – Л., 1990. – 170 с.
(организационно-педагогический аспект) : дис. … канд. пед. наук : 13.00.01 / Мушкина Ирина Анатольевна. – М., 1999. – 152 с.
85. Наследов, А. Д. Математические методы психологического исследования. Анализ и интерпретация данных / А. Д. Наследов. – СПб., 2004. – 230 с.
86. Николаева, Л. Н. Формирование общеучебных умений и навыков:
логико-дидактический подход / Л. Н. Николаева, Л. М. Перминова // Педагогика. – 2009. – № 2. – С. 18–25.
87. Образование взрослых: цели и ценности / под ред. Г. С. Сухобской, Е. А. Соколовской, Т. В. Шадриной. – СПб. : ИОВ РАО, 2002. – 188 с.
88. Обучение и развитие / под ред. Л. В. Занкова. – М. : Педагогика, 1975. – 250 с.
89. Огурцов, А. П. Рефлексия в науке и обучении / А. П. Огурцов // Вопросы философии. – 1986. – № 2. – С. 160–163.
90. Орлов, Ю. М. Восхождение к индивидуальности : кн. для учителя / Ю. М. Орлов. – М. : Просвещение, 1991. – 287 с.
А. В. Петровский. – М. : Политиздат, 1982. – 255 с.
92. Платонов, К. К. Структура и развитие личности / К. К. Платонов. – М. : Наука, 1986. – 256 с.
93. Поваренков, Ю. П. Психология становления профессионала / Ю. П. Поваренков. – Ярославль : Изд-во ЯГПУ, 2000. – 156 с.
94. Практикум по общей психологии / под ред. А. И. Щербакова. – М. :
Просвещение, 1990. – 287 с.
95. Практическая психология образования : учеб. / под ред.
И. В. Дубровиной. – М. : Сфера, 2000. – 387 с.
96. Практическая психология / под ред. М. К. Тутушкиной. – 4-е изд., перераб. и доп. – СПб. : Дидактика Плюс, 2001. – 368 с.
Б. Г. Мещерякова. – М., 1996. – 440 с.
98. Психологический словарь / под ред. В. В.Давыдова и др. – М. :
Педагогика-Пресс, 1996. – 438 с.
99. Разина, Т. В. Представления о категориальном строе психологии и их развитие у студентов психологических факультетов / Т. В. Разина // Психология в вузе. – 2007. – № 3. – С. 19–37.
100. Роджерс, К. Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека / К. Р. Роджерс. – М. : Прогресс ; Универс, 1994. – 480 с.
101. Романова, К. Е. Методическая система формирования и развития педагогического мастерства будущих учителей технологии : дис. … д-ра пед.
наук : 13.00.08 / Романова Каринэ Евгеньевна. – Шуя, 2010. – 513 с.
102. Романова, Е. С. Психология профессионального становления личности : автореф. дис. … д-ра психол. наук / Романова Е. С. – М., 1992. – 46 с.
103. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштей. – СПб. : Питер, 1999. – 712 с. – (Мастера психологии).
104. Рукавишникова, Е. Е. Формирование профессиональной рефлексии у студентов медицинского колледжа : дис. … канд. психол. наук :
19.00.07 / Рукавишникова Елена Евгеньевна. – Ставрополь, 2000. – 170 с.
105. Рыбалко, Е. Ф. Школьный и юношеский периоды / Е. Ф. Рыбалко, В. М. Аллахвердов, С. И. Богданова и др. // Психология : учеб. / отв. ред.
А. А. Крылов. – 2-е изд., пер. и доп. – М. : Велби ; Проспект, 2004. – С. 323–329.
106. Рыбалко, Л. А. Социально-психологический тренинг как фактор развития личности студента педагога-психолога / Л. А. Рыбалко – Пенза, 2006. – 78 с.
107. Сапик, М. Р. Как оценить деятельность студента / М. Р. Сапик, Л. Л. Колесников, А. Г. Кочетков // Российские морфологические ведомости. – 1994. – № 3. – С. 53–59.
108. Семенов, И. Н. Типы взаимодействия наук и методологические ориентации в психологии творчества рефлексии / И. Н. Семенов, С. Ю. Степанов // Наука о человеке. – М. : ИП РАН, 1989. – 160 с.
109. Семенов, И. Н. Проблемы психологического изучения рефлексии и творчества / И. Н. Семенов, С. Ю. Степанов // Вопросы психологии. – 1985. – № 3. – С. 31–40.
110. Сидоренко, Е. В. Методы математической обработки в психологии / Е. В. Сидоренко. – СПб. : Речь, 2000. – 287 с.
111. Сластенин, В. А. Педагогика : учеб. пособие для студ. высш. пед.
учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов ; под ред.
В. А. Сластенина. – М. : Академия, 2002. – 576 с.
112. Слободчиков, В. И. Индивидуальное сознание и рефлексия / В. И. Слободчиков // Рефлексия в науке и обучении. – Новосибирск, 1984. – С. 118–121.
113. Сосновский, Б. А. Мотивы и смысл (технолого-педагогическое исследование) / Б. А. Сосновский. – М. : Прометей, 1993. – 199 с.
114. Степанов, С. Ю. Психология творческой уникальности человека / С. Ю. Степанов. – М. : ИП РАН, 1998. – 202 с.
115. Столин, В. В. Самосознание личности / В. В. Столин. – М. : Изд-во Моск. ун-та, 1983. – 284 с.
116. Философия и методология науки : учеб. пособие для студентов высших учебных заведений / под ред. В. И. Купцова. – М. : Аспект Пресс, 1996. – 551 с.
117. Федорова, М. В. Изучение мотивационной сферы педагоговпсихологов в процессе обучения в вузе : дипломная работа / М. В. Федорова. – Пенза, 2004. – 78 с.
118. Шаврина, О. Ю. Формирование педагогической рефлексии в подготовке будущего учителя : дис. … канд. пед. наук : 13.00.01 / Шаврина Ольга Юрьевна. – Уфа, 2000. – 196 с.
119. Шадриков, В. Д. Психология деятельности и способности человека / В. Д. Шадриков. – М. : Логос, 1996. – 320 с.
120. Шайденко, Н. А. Формирование профессиональной мотивации будущих специалистов (на примере Ассоциации «Университетский учебный комплекс») / Н. А. Шайденко, В. В. Сохранов, Е. М. Каргина и др. – Тула :
Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л. Н. Толстого, 2004. – 131 с.
121. Шнейдер, Л. Б. Профессиональная идентичность: структура, генезис и условия становления : автореф. дис. … д-ра психол. наук :
19.00.13 / Шнейдер Лидия Бернгардовна. – М., 2001. – 42 с.
Г. П. Щедровицкий // Вопросы методологии. – 1994. – № 4. – С. 76–121.
123. Щукина, Г. И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе / Г. И. Щукина. – М. : Просвещение, 1979. – 160 с.
124. Элементы логики рефлексивных игр / В. А. Лефевр // Проблемы инженерной психологии. – Вып. 4. – Л. : Изд-во ЛГУ, 1966.
125. Якиманская, И. С. Развивающее обучение / И. С. Якиманская. – М. : Педагогика,1979. – 144 с.
126. Kessel, W. Probleme der Lehrer-Schuler-Beziehungen / W. Kessel. – Berlin, 1984. – 146 s.
127. Kuhl, J. Action Control: The maintenance of motivational states / J. Kuhl // F. Halisch, J. Kuhl (Eds.). Motivation, Intention, and Volition. – Berlin ;
Heidelberg : Springer-Verl, 1987. – Р. 279–291.
128. Lehr, U. Alltagspsycholodie, Aufgaben, Methoden, Ergebnisse / U. Lehr, H. Thomae. – Wassenschaftliche Buchgesellschaft, Dagmstadt, 1991. – 252 s.
ПРИЛОЖЕНИЯ
«Вам предстоит дать ответы на несколько утверждений опросника. В бланке ответов напротив номера вопроса проставьте, пожалуйста, цифру, соответствующую варианту Вашего ответа: 1 — абсолютно неверно; 2 — неверно; 3 — скорее неверно; 4 — не знаю; 5 — скорее верно; 6 — верно; 7 — совершенно верно. Не задумывайтесь подолгу вид ответами.Помните, что правильных или неправильных ответов в данном случае быть не может».
Текст опросника.
1. Прочитав хорошую книгу, я всегда потом долго думаю о ней; хочется ее с кем-нибудь обсудить.
2. Когда меня вдруг неожиданно о чем-то спросят, я могу ответить первое, что пришло в голову.
3. Прежде чем снять трубку телефона, чтобы позвонить по делу, я обычно мысленно планирую предстоящий разговор.
4. Совершив какой-то промах, я долго потом не могу отвлечься от мыслей о нем.
5. Когда я размышляю над чем-то или беседую с другим человеком, мне бывает интересно вдруг вспомнить, что послужило началом цепочки мыслей.
6. Приступая к трудному заданию, я стараюсь не думать о предстоящих трудностях.
7. Главное для меня — представить конечную цель своей деятельности, а детали имеют второстепенное значение.
8. Бывает, что я не могу понять, почему кто-либо недоволен мною.
9. Я часто ставлю себя на место другого человека.
10. Для меня важно в деталях представлять себе ход предстоящей работы.
Мне было бы трудно написать серьезное письмо, если бы я заранее не составил план.
12. Я предпочитаю действовать, а не размышлять над причинами своих неудач.
13. Я довольно легко принимаю решение относительно дорогой покупки.
14. Как правило, что-то задумав, я прокручиваю в голове свои замыслы, уточняя детали, рассматривая все варианты.
15. Я беспокоюсь о своем будущем.
16. Думаю, что во множестве ситуаций надо действовать быстро, руководствуясь первой пришедшей в голову мыслью.
17. Порой я принимаю необдуманные решения.
18. Закончив разговор, я, бывает, продолжаю вести его мысленно, приводя все новые и новые аргументы в защиту своей точки зрения.
19. Если происходит конфликт, то, размышляя над тем, кто в нем виноват, я в первую очередь начинаю с себя.
20. Прежде чем принять решение, я всегда стараюсь все тщательно обдумать и взвесить.
21. У меня бывают конфликты оттого, что я порой не могу предугадать, какого поведения ожидают от меня окружающие.
22. Бывает, что, обдумывая разговор с другим человеком, я как бы мысленно веду с ним диалог.
23. Я стараюсь не задумываться над тем, какие мысли и чувства вызывают в других людях мои слова и поступки.
24. Прежде чем сделать замечание другому человеку, я обязательно подумаю, в каких словах это лучше сделать, чтобы его не обидеть.
25. Решая трудную задачу, я думаю над ней даже тогда, когда занимаюсь другими делами.
26. Если я с кем-то ссорюсь, то в большинстве случаев не считаю себя виноватым.
27. Редко бывает так, что я жалею о сказанном.
Предлагаем Вам заполнить бланк Методики предельных смыслов:
Уважаемый студент!
Ответьте на вопрос: «Зачем студенту рефлексия своей учебной и профессиональной деятельности?». Для того, чтобы получить ответ, который будет нести предельную смысловую нагрузку, необходимо к каждому последующему обоснованию задавать вопрос - «зачем?». Так продолжайте до тех пор, пока не почувствуете, что обоснования у Вас больше нет. Для этого используйте схему.
Желаем удачи!
Зачем студенту рефлексия своей учебной и профессиональной деятельности?
ЗАЧЕМ?
ЗАЧЕМ?
ЗАЧЕМ?
Если Вам необходимо расширить цепочку ответов, то используйте дополнительный лист бумаги. В случае, если Вы не уверены, что обоснование является предельным смыслом (то есть, что получен окончательный ответ), оформите дополнительную горизонтальную цепочку к каждому предыдущему обоснованию или к какому - либо одному из них, на выбор. Если предельные смыслы дополнительных цепочек и основной совпадают, то работу можно закончить. Если цепочки развиваются автономно, независимо друг от друга, то попробуйте продолжить работу в поисках предельного смысла.
Сводная таблица динамики развития видов профессиональной рефлексии студентов педагогов-психологов (контрольной и экспериментальной групп) в % 1 курс (N=58) nэ= nк= 2 курс (N=48) nэ= nк= 3 курс (N=52) nэ= nк= 4 курс (N=49) nэ= nк= 5 курс (N=49) nк= э=- к=- Развитие профессиональной рефлексии Мне понравилось учиться на факультете и я не пожалела, что пошла на психологию. Очень понравились практические занятия (тренинги), которые с нами проводили преподаватели. С их помощью я стала чувствовать себя увереннее, стала понимать, что я смогу многого достичь, если приложу к этому конечно усилия. Естественно, на сегодняшний момент, я мало знаю из теории по психологии: концепции, законы, но я думаю, что уже со второго курса мы начнем изучать психологическую науку достаточно глубоко.
Конечно, на первой практике было трудно. Сначала было страшно:
как мы найдем общий язык с детьми, как будем работать с администраций, но все получилось. Очень понравилось работать с подростками, хотя и возникли трудности – самое трудное оказалось разговаривать с их родителями (никогда не думала, что работать с родителями так трудно).
Теперь я понимаю своих родителей и пересмотрела свои отношения с ними.
Очень понравилось разговаривать с подростками. И в связи с этим, конечно, в дальнейшем хочется связать свою работу с консультациями, например консультировать семейные пары. Это так интересно. Хотя при работе в лагере, я понимала, что такие консультации не профессиональные и еще надо многому научиться, но все равно понравилось.
В дальнейшем, хочется на практике побывать и в психологических центрах или больнице.
Очень жаль, что скоро мы уйдем и обучение на факультете закончится. Становится даже немного страшно, что нас ждет в будущем:
поиск работы, семья, дети или даже может работа не психологом. Конечно, хочется устроиться психологом в психологический центр, вести консультации с семейными парами; или работать с детьми в центрах раннего развития (тем более это сейчас так модно). Не хочется оставаться в школе педагогом-психологом, так как очень мало платят. На такую зарплату не проживешь даже одна, не говоря о семье. Поэтому придется искать другую работу, более высокооплачиваемую, но связанную конечно с психологией.
Учеба в университете многое дала: знания, умения, опыт, полезные знакомства, друзей. Самый полезный опыт, наверное, был, когда мы проходили практику в школе и в педагогическом училище. Было интересно работать с учениками и студентами, хотя и были трудности. Чувствовалось непонимание со стороны администрации (не всей конечно), но к концу практики нашли общий язык и с завучами школы и училища. После такой «настоящей» практики, понимаешь, что так мало знаешь из теории, а тем более из практики, поэтому цель на ближайшее время – посещать тренинги.
Большой опыт получила, когда была волонтером в различных психологических мероприятиях и когда принимала участие в психологической игре-марафоне «Лидер». Это не просто опыт работ как психолога, это и опыт собственных переживаний (по отношению к таким детям) и последующая работа над собой.
Моя мечта – быть детским психологом: помогать детям справиться с проблемами и трудностями не только в школе, но и во взаимоотношениях с родителями и с друзьями. Хотя самое сложное в этой сфере будет – это работа с родителями. Но на практике мы неоднократно общались с родителями (даже немного с неадекватными) и думаю, что такой опыт мне поможет в будущей работе педагога-психолога.
Пример дневника рефлексии студента 1-го курса
«