«Н.В. Мартишина СТАНОВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА ПЕДАГОГА В СИСТЕМЕ НЕПРЕРЫВНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ Монография Рязань 2009 ББК 74.00 М29 Рецензенты: Л.К. Гребенкина, д-р пед. наук, проф., В.А. ...»

Обучение в педагогических классах также влияло на становление когнитивного и деятельностного компонентов творческого потенциала учеников. На это работали разнообразные образовательные формы, в системе используемые в нашей практике. В качестве примеров назовем некоторые из них: просмотр и обсуждение фильмов на педагогическую тему, комментированное педагогическое чтение, арт-сессии «Современная школа» и «Школа будущего» с последующим обсуждением представленных работ, педагогическая студия по методике Н.Е. Щурковой, турнир «Литературно-педагогическая параллель», полилог-размышление «Конверт откровений», аукцион педагогических идей, заседания клуба юных знатоков педагогики и психологии, конкурс педагогического мастерства между командами педагогических классов разных школ города. Все это требовало предложения частных (локальных) творческих педагогических технологий. Они могут быть определены как открытые технологии педагогики творчества. Разрабатывая технологии данного вида, Е.М. Рендакова отмечает: «несомненно, говоря о технологиях, надо отдавать себе отчет, что технологический процесс — это определенная последовательность действий, приводящая к заданному результату. Но, если это ПРОЦЕСС, значит, предполагается движение от одной сущности к другой, от одного состояния к другому. Значит, не может быть абсолютной заданности, абсолютной определенности» [185. С. 4].

Использованные нами в педагогических классах образовательные технологии мы описали с помощью параметров, предложенных Г.К. Селевко (2006).

Философская основа: гуманистическая.

Основные методологические подходы: гуманистический, личностно ориентированный, ценностный, творческий.

Ведущие факторы развития: социогенные, психогенные.

Основные научные концепции освоения опыта: развивающего обучения и воспитания, ассоциативно-рефлекторная.

Доминирующая ориентация на личностные сферы и структуры: — сфера творческих качеств (СТК), сфера нравственно-эстетических качеств (СЭН).

Характер содержания и структуры: разнообразный.

Виды социально-педагогической деятельности: воспитание, обучение, развитие, социализация.

Основной тип управления учебно-воспитательно-социальным процессом: зависит от ситуации и решаемой задачи.

Преобладающие методы: активные, развивающие, диалогические, коммуникативные, творческие, арт-технологии.

Преобладающие организационные формы: групповые, индивидуальные.

Преобладающие средства: все разнообразие педагогических средств.

Преобладающие подходы к ученику и ориентации педагогического взаимодействия: личностное ориентирование.

Категория объектов: все категории.

В качестве примера назовем наши авторские технологии «Конверт откровения» и «Литературно-педагогическая параллель». Технология «Конверт откровения» в качестве стартового этапа предполагает выбор проблемы, представляющей интерес для данного класса (группы). Затем идет ее детализация, путем вычленения самых острых, самых спорных и самых, на первый взгляд, традиционных, не вызывающих сомнения элементов. Детализация может происходить в открытом (путем обсуждения), закрытом (используется прием «почтовый ящик»), смешанном варианте. На основе проведенной детализации формируется пакет вопросов, что является следующим звеном технологической цепочки. Формулировка вопроса определяется либо педагогом-консультантом, либо группой организаторов (педагог и учащиеся), не превышающей 3-х человек. Оптимальность такого количества подтверждена практикой. В зависимости от заявленной проблемы на этом этапе может быть привлечен психолог, социальный педагог или иной специалист, наиболее ориентированный в проблеме обсуждения. Все вопросы заносятся на карточки, которые помещаются в конверт. Существуют разные варианты проведения самого обсуждения. Например, первый участник достает любую карточку, зачитывает вопрос и отвечает на него. После этого передает карточку другому участнику. Последний из участников, отвечающих на поставленный вопрос, определяет новый вопрос для обсуждения и т. д. До начала обсуждения коллегиально необходимо обсудить процедуру его проведения: сколько человек отвечает на один и тот же вопрос, может ли участник не отвечать на вопрос, как осуществляется передача карточки с вопросом — рядом сидящему или тому, чье мнение интересно. Следует подчеркнуть, что педагог и любой из приглашенных специалистов также являются участниками обсуждения. Очень важна стадия рефлексии и выход из обсуждения. Наиболее эффективно, как показала практика, использование в данной ситуации цитат, афоризмов, поэтических произведений, отрывков из прозы. Усиливает эффект соответствующий музыкальный фон. Еще одна авторская локальная творческая педагогическая технология — технология игры «Литературно-педагогическая параллель». Цель данной игры может быть представлена следующим образом — посмотреть на педагогику, педагогическую деятельность и профессию, образ педагога через призму литературы. Здесь активно используются приемы, традиционные для литературной гостиной. На подготовительном этапе происходит подбор крылатых фраз, вышедших в широкую жизнь из различных литературных источников, поэтических и прозаических цитат и отрывков, примеров из педагогической практики. Творческая группа создает сценарий, определяются ведущие игры. Большое значение играет оформление аудитории в соответствии с авторским замыслом. При предъявлении того или иного литературного материала допустима театрализация. Возможно разное построение игры. С одной стороны, может быть предложен литературный вариант, который необходимо сопоставить с материалом педагогическим. Например, приведена поэтическая строчка: «А он, мятежный, просит бури, как будто в бурях есть покой!». Ведущий обращается к аудитории: назовите педагога, к которому, по вашему мнению, данные слова могут быть отнесены с полным основанием. Ответы должны быть аргументированы. С другой стороны, можно предложить слушателям некий педагогический пример и попросить его литературно прокомментировать. Отметим, что настоящие технологии являются примерами гуманитарных технологий. Эффективность творческой организации образовательного процесса подтверждалась самими учащимися. Приведем отрывки из нескольких анкет учащихся педагогических классов разных лет. «Литературно-педагогическая параллель — уникальная возможность соединить педагогику с разными проявлениями культуры, а не только с литературой, как может показаться на первый взгляд. Это помогает понять, что педагог — носитель культуры, воспитывающий бережное отношение к культуре у своих учеников. Участие в такой игре учит мыслить, видеть глубину явлений. Особенно это происходит при соединении на таком занятии педагогики и истории. В ходе игры я узнала много интересных исторических фактов, что для меня важно, так как я собираюсь поступать на исторический факультет» (Софья Тарабрина, 1994 г.). А вот какие слова ученица написала по поводу проведенной арт-сессии «Современная школа» и «Школа будущего»: «Я очень люблю рисовать. Когда нам предложили нарисовать то, какой мы видим сегодняшнюю школу, какой мы хотим ее видеть завтра, я подумала, что для меня это будет очень легко. На самом же деле это задание оказалось сложным. Прежде чем появились рисунки, мне пришлось о многом подумать, даже прочитать книги о школе и учителях, поговорить с нашими учителями и одноклассниками. Узнала интересные, новые, даже неожиданные вещи, которые постаралась отразить в рисунках. Очень обрадовалась, когда их отметили» (Римма Фролова, 1994 г.). И, наконец, еще одно мнение: «Я не стану выделять какое-то одно занятие или писать о достоинствах какой-то одной формы. На мой взгляд, самое главное, что это — система творческих дел, призванная раскрыть богатство нашего внутреннего мира. Можно многое перечислить из того, чему мы научилась за это время, а я напишу о двух вещах. Решая одни и тех же задачи, мы вдруг замечали, как непохожи наши решения, но мы учились понимать и ценить взгляды друг друга. Все вместе — ученики и учитель — мы открыли истину, которую до нас, конечно, открывали многие и много сотен раз, нетворческих людей нет, есть те, кому не повезло — их вовремя не разглядели, не поддержали, но еще хуже остановили, обломали, испугали на всю жизнь. Нам повезло, что на этих и других занятиях нам помогают раскрыть себя, поверить в собственные силы» (Екатерина Туркина, 1997 г.). Практика показала, что данная система, созданная для педагогических классов, может быть использована, при незначительной модификации, и вне этих рамок.

В последнее время, говоря о профилизации в условиях школы, речь идет не только и не столько о создании классов с акцентом на определенную область деятельности (педагогика, медицина, экономика, военное дело и т. д.), сколько о погружении в мир учебных предметов и наук, на основе которых те возникли. С этим связано появление и функционирование классов гуманитарного, физико-математического, естественнонаучного и иных типов. Данная типология позволяет углубленно изучать отдельные дисциплины, разрабатывать и вводить элективные курсы, усилить научно-исследовательскую работу по избранному профилю. Подобный подход не делает обязательным выход на ту или иную профессию, но и не отвергает его. В школах, где на старшей ступени принята подобная типизация классов, для приобщения учащихся к профессии педагога можно создать педагогические группы или клуб любителей педагогики, организовать педагогические мастерские и семинары для старшеклассников, предложить им работу в начальном и среднем звене в качестве помощников учителей начальных классов или классных руководителей. Каждая из названных форм предполагает интенсивное общение по проблемам педагогической теории и практики, определение собственной профессиональной позиции, активизацию творческого «Я». С целью становления творческого потенциала будущего педагога можно предложить для обсуждения в рамках указанных объединений следующие темы: «Нужна ли современной школе педагогика творчества?», «Легко ли быть творческим педагогом?», «Что дают ученику уроки творчества?». С этой же целью в канву занятий можно включать разнообразные творческие задания и упражнения на импровизацию, свободу ассоциаций, находчивость, дивергентное мышление и т. д. Развитию ценностного, когнитивного и деятельностного компонентов этого потенциала способствует также составление учениками копилки творческих идей и/или словаря терминов, относящихся к педагогике и психологии творчества.

Большие возможности для начальной профессиональной подготовки, для становления творческого потенциала будущего педагога заложены и в системе дополнительного образования. Предназначение дополнительного образования — «удовлетворить постоянно изменяющиеся индивидуальные социокультурные и образовательные потребности человека независимо от возраста» [72. С. 8]. Дворцы и дома детского и юношеского творчества, клубы по месту жительства, центры творчества и другие организации позволяют ребенку, подростку выйти за рамки образа, сложившегося под воздействием обстоятельств школьной жизни, развить у себя те творческие начала, которые оказались не столь востребованными в условиях образовательного процесса школ. Кроме того, они предлагают им разнообразные варианты творческого саморазвития, в том числе и творческого развития в соответствии с требованиями конкретных профессий, к которым подросток проявляет интерес. Профессия педагога не является исключением. В сфере дополнительного образования эффективно действуют разновозрастные педагогические отряды, педагогические агитбригады, театр педагогических миниатюр и т.

д. Подобные творческие союзы нацелены на развитие у тех, кто в них входит, ценностных ориентиров, активной социальной и профессиональной позиции, противодействия формализму, на совершенствование у них творческих способностей, умений и навыков, пробуждение фантазии и, главное, желания творить.

Все, что заложено в структуру творческого потенциала будущего педагога на этапе допрофессиональной подготовки, продолжает совершенствоваться на последующих этапах системы непрерывного педагогического образования. Как отмечают исследователи (В.А. Козырев, В.А. Сластенин и др.), в настоящее время этап профессиональной подготовки в системе непрерывного образования имеет ряд отличительных черт: смена образовательных парадигм, фундаментализация и гуманитаризация образования, его опережающий характер, интеграция знания, обновление образовательного процесса на основе культурологической деятельности. В этом перечне важное место занимает связь учреждений профессионального образования со школой.

Профессиональное образование должно строиться таким образом, чтобы подготовить будущего специалиста к дальнейшим изменениям, связанным с постоянным обновлением содержания и способов организации его деятельности. К подобным новым жизненным и профессиональным обстоятельствам гораздо легче сможет адаптироваться человек, творчески ориентированный в профессии, с богатым творческим потенциалом. Именно поэтому современная образовательная ситуация подразумевает обновление в высшем учебном заведении традиционных, а также переход к развивающим, проблемным, исследовательским, поисковым формам и методам организации процесса обучения.

На основе теоретического осмысления проблемы и с учетом данных практики мы предложили и апробировали систему творческого сопровождения профессионально-личностного становления и развития будущего педагога в вузе. Она может быть позиционирована как самодостаточная, но мы подчеркиваем и ее сопряженность с аналогичными системами, предложенными для других этапов непрерывного педагогического образования. Исходным, применительно к данному этапу, является понимания творческого сопровождения как деятельности «сопровождающих» субъектов (руководители разного уровня, педагоги, кураторы и др.), обеспечивающей максимально полное творческое раскрытие личности будущего педагога. Это не только продуманная система работы, но и содействие, соучастие, сопереживание, помощь, психолого-педагогическая поддержка студентам.

Такое сопровождение выстраивается в соответствии с определенной идеологией, согласно которой становление и развитие будущего педагога как творческой личности вне творческой деятельности, сотворчества и атмосферы творчества труднодостижимо. В контексте указанных процессов, подчеркнем это еще раз, происходит становление и развитие его творческого потенциала.

Сопровождение включает:

— демонстрацию студентам значимости и привлекательности педагогической профессии, раскрытие ее творческого характера;

— включение студентов в разработку модели личности современного педагога (особое внимание уделено выделению и обоснованию ее творческих параметров, в первую очередь — творческому потенциалу и творческой направленности), обозначение данной модели как идеальной цели профессионально-личностного развития и выстраивание с учетом этого профессионально-личностных перспектив на период обучения в вузе;

— использование возможностей, заложенных в содержании учебных дисциплин, с целью творческого развитие студента;

— отбор существующего и создание оригинального педагогического инструментария, использование его на практике в соответствии с поставленной целью;

— активизацию воспитательной работы, создание атмосферы творчества в студенческом коллективе;

— стимулирование самостоятельной творческой работы студентов;

— диагностическое сопровождение, позволяющее оценивать происходящие изменения и осуществлять, в случае необходимости, коррекцию.

В данной системе учтена существующая траектория профессиональной подготовки будущего педагога: от введения в педагогическую деятельность и адаптации к требованиям профессии на I курсе до профессиональной самореализации и утверждения собственного педагогического кредо на выпускном курсе. Мы стремились в существующей образовательной традиции, не нарушая принятую логику овладения педагогическим мастерством, за счет разработки творческих ресурсов этой системы добиться большей эффективности рассматриваемых процессов.

Нами учитывалось, что поступательное движение в постижении искусства профессии педагога предполагает повторное использование какихлибо идей, форм, методов и т. д., но это повторение не есть простое дублирование, оно возникает в ином смысловом контексте, нередко с новыми акцентами и новым творческим содержанием. Мы приняли во внимание и тот факт, что при наличии общих черт, в профессиональном становлении и развитии много проявлений индивидуальности человека.

Создавая систему, мы не замыкали ее только на процесс обучения, а с самого начала подчеркивали роль воспитания в условиях вуза. При этом мы исходили из того, что такое воспитание предстает как совокупность воспитания в процессе обучения, внеучебной (внеаудиторной) деятельности, воспитания в процессе свободного общения и имеет огромные возможности для становления, развития, реализации творческого потенциала будущего педагога. Воспитательное воздействие и взаимодействие происходит на индивидуальном, групповом, факультетском и вузовском уровнях. Предложенная система предполагает органичное использование ресурсов дополнительного образования студентов в условиях вуза. Важнейшими ее компонентами являются также научно-исследовательская работа студентов, в первую очередь по психолого-педагогическому профилю, и педагогическая практика.

Как было подчеркнуто, данная система работы является откликом на требование творческого совершенствования профессиональной подготовки будущего педагога. Это проявилось в определении смысловых характеристик предложенного сопровождения, в его содержательном и процессуальном планах. Отметим, что требование совершенствования обучения в вузах звучало и ранее. В 70—90-е годы XX столетия исследователи (С.И. Архангельский, А.А. Вербицкий, З.Ф. Есарева и др.) высказывали идеи, получающие сегодня подтверждение и развитие. Так, например, более двадцати лет назад С.И. Архангельский писал, что «учебный процесс в высшей школе представляет собой большую, сложную, открытую динамическую систему, выраженную бесконечным разнообразием состояний, поведений, отношений и связей. Эта система организованная. Ее организация определяется целями и задачами подготовки специалистов высшей квалификации, она взаимодействует и определяется окружающей действительностью, системами науки, техники, социальных отношений» [17. С. 158]. И сегодня, изучая и анализируя специфику обучения в вузе, специалисты используют данный постулат в качестве одной из доминант, способствующих пониманию сути явления. В девяностые годы прошлого века А.А. Вербицкий активно разрабатывал теорию контекстного обучения в высшей школе, согласно которой студент совершает движение от учебной деятельности к деятельности профессиональной. При этом должна происходить трансформация первой во вторую со сменой потребностей, мотивов, целей, действий (поступков), средств, предмета, результата. В деятельности студентов предлагалось моделировать составляющие деятельности специалистов с учетом предметного и социального контекстов [36]. В настоящее время многое в проектирование и реализации образовательного процесса в вузе происходит с опорой на идею контекстного обучения, в русле данной теории предложены два вида логики отбора содержания:

логика учебного предмета и логика будущей профессиональной деятельности. По нашему мнению, включение творческой составляющей в содержание дисциплин психолого-педагогического блока, в их предметно-технологический и социальный компоненты соответствует контекстному обучению профессии педагога.

В нашей практике присутствуют три обучающие модели, характерные для контекстного обучения. Первая из них предполагает традиционное изложение информации, акцентирующее внимание на творческой стороне педагогической деятельности и творческих характеристиках личности педагога (соответствующий материал представлен автором в учебных пособиях кафедры педагогических технологий РГУ имени С.А. Есенина «Педагогические технологии в развивающейся школе», «Педагогическое мастерство и педагогические технологии», «Методика воспитательной работы», «Путь к мастерству»). Сегодня на лекциях, семинарах и практических занятиях живое слово педагога дополняется современными информационно-коммуникативными технологиями; вербальная коммуникация соединена с богатейшими возможностями коммуникации невербальной. Вторая (имитационная) обучающая модель связана с моделированием будущей профессиональной деятельности, в нашем случае — педагогической. Ее примерами являются практикумы, тренинги, ролевые и деловые игры. Данная модель самым тесным образом сопряжена с третьей (социальной) моделью обучения. Подтверждением тезиса служит тот факт, что, включая обучающихся в типовые для деятельности педагога ситуации и их решение, мы обязательно рассматриваем и анализируем их контекст, а также социальные роли участников, возникающие между ними отношения. К социальным моделям можно отнести разноплановые учебные экскурсии, занятия в социокультурных учреждениях, выполнение студентами научно-исследовательских работ и педагогических проектов по заказу школ и иных образовательных учреждений и т. д. В нашем вузе все три модели органично соединены в подготовке и проведении Конкурса педагогического мастерства, преобразованного в 2007 году в Конкурс профессионального мастерства.

Используя на занятиях разнообразные творческие задания и формы организации образовательного процесса, мы прививаем слушателям вкус к творческой педагогической деятельности, развиваем их творческие способности, оцениваем преимущества творческого решения разнообразных педагогических задач и т. д. Отдельно взятое задание может предоставить информацию, образец, установку к дальнейшему действию. Серия заданий влечет определенные изменения во взгляде на профессию, на ее творческий характер. И только систематическое включение на протяжении всех лет обучения в вузе многоплановых творческих заданий приводит к принципиальным изменениям в структуре творческого потенциала личности. Существует множество творческих упражнений, тренингов, вариаций подачи образовательного материала, форм организации учебно-воспитательного процесса и т. д., применяемых в ходе подготовки будущих педагогических кадров и вписываемых в рамки одного занятия. В нашей практике свою эффективность помимо названных выше доказали блиц-игры, общественные смотры знаний, работа по созданию портретной галереи лучших педагогов города и области, презентации опыта творчески работающих учителей, призеров и победителей конкурсов «Образование Рязани», «Педагог года», «Школа года», участников городских педагогических фестивалей и марафонов и многое другое. С успехом студенты выполняют исследования по темам «Рязанские педагогические династии», «Биография учителя», «Творческая педагогика XXI века», «Творческая лаборатория учителя» (выбор предметного профиля всегда связан с факультетской специальностью), «Творческая лаборатория педагога-воспитателя», «Музей и театр как средства развития личности ребенка». Живой отклик у студенческой аудитории находят задания на развитие дивергентного мышления, воображения (Приложения 2, 3).

Вузовское образование постоянно обновляется, возникают интересные формы организации учебного процесса, которые достаточно эффективны с позиции становления и развития творческого «Я» студентов и преподавателей вуза. Одна из таких форм — педагогическая студия. По мнению Н.Е. Щурковой, студийный подход способствует высокому духовному содержанию занятия, значительно сокращает разрыв между педагогической теорией и практикой. От педагога требуется глубокая продуманность всех этапов («пролог», «этюд», «экспликация», «коррекция», «рефлексия») педагогической студии, вдумчивая работа над ее содержанием. Педагогическая информация может дополняться информацией по философии, психологии, истории, социологии и иным наукам, иллюстрироваться примерами из области искусства и т. д. Здесь нет места случайностям, все должно способствовать творческому, серьезному осмыслению заявленной на студии проблемы. Данная форма востребована и используется многими педагогами России. В нашей практике мы несколько раз проводили студийные встречи, каждая из которых в той или иной степени способствовала становлению и развитию творческого потенциала и их участников, и их организаторов. Наибольший интерес и отклик вызвали педагогические студии «Образ современного педагога», «Формирование и развитие духовно-нравственной культуры личности», «Профессиональная культура педагога», «Радости и тревоги педагогики творчества», «Жизнь в творчестве и творчество в жизни». Многие студенты, участвовавшие в работе студий, рассматривают их как некую точку отсчета своего нового видения мира, предназначения педагога, творчества в педагогической профессии. Они отмечают, что гораздо обдуманнее стали относиться к тому, как происходит их профессиональное становление, как они распоряжаются тем багажом знаний, который получают в вузе, как развивают свои творческие начала. Видя и реально оценивая эффективность и полезность педагогической студии, не следует превращать ее в постоянный элемент учебно-воспитательного процесса. Этой форме противопоказана многократность употребления, при которой неминуемо будут потеряны ее черты: новизна ощущений, эмоциональная насыщенность, желание творить.

Еще одной формой, активизирующей творческое «Я» студента и преподавателя, является педагогическая мастерская. Следует отметить, что существуют разные подходы к пониманию сути педагогической мастерской. Чаще всего ее трактуют как форму организации образовательного процесса, направленную на подготовку слушателей к самостоятельному, наиболее рациональному способу решения жизненных и профессиональных задач. В данном случае используются идеи участников и сторонников международного движения «Новое образование», связанные с переосмыслением отношений между обучающим и обучаемыми, изменением их позиций, стратегий и тактик взаимодействия, корректировкой установок на осуществляемую деятельность. Достаточно точно определили суть мастерской представители французской группы этого движения (group Francais d`education Nouvelle). По их мнению, постижение нового знания в условиях мастерской всегда связано с потрясением, с прорывом в ранее неизвестное. Участникам предлагается лишь алгоритм действий, на основе которого они сами выстраивают весь творческий процесс, где важную роль играют свобода выбора путей познания, открытость общения и обмена информацией [145. С. 21—24]. Подчеркнем, что возможна ситуация незавершенного поиска. В этом случае нахождение решения поставленной задачи будет происходить на последующих занятиях, в ходе свободного общения между участниками мастерской, в процессе самостоятельного анализа всех обозначенных вопросов. Интересно отметить, что определение темы мастерской есть результат коллективного решения группы и преподавателя, отражение их приоритетов и интересов. Устоявшаяся структура мастерской представляет соединение взаимосвязанных обязательных блоков: индукции, самоконструкции, социоконструкции, социализации, афиширования, разрыва, рефлексии. Успех дела во многом определен стадией индукции — постановки проблемы, при которой возникает мотивационный запрос. Существенно то, что проблему ставит не педагог-мастер, а сами участники формулируют ее при помощи индуктора. Им может выступить слово, рисунок, литературный или музыкальный фрагмент, загадка или логический ребус, текст, предложенный для анализа, или что-то иное. Главное, чтобы выявленная проблема начала осознаваться участниками мастерской как личностно необходимая и значимая. Самоконструкция связана с определением каждым участником собственного видения проблемы и построением на его основе индивидуального варианта ее решения. Педагог не настаивает на единой для всех траектории выполнения задания, но помогает не отклониться от намеченной цели.

В ходе работы мастерской происходит обмен мнениями, изучение множественных вариантов ответов на поставленные вопросы, овладение нормами и ценностями коллективного общения, обозначение и принятие своей роли в происходящем (социоконструкция и социализация).

Подобные процессы немыслимы без афиширования собственных взглядов и нередко сопровождаются спорами, жаркими дискуссиями, временным разрывом отношений и возникновением новых союзов. В этом случае главное — не дать разгореться конфликту, не потерять всего позитивного, что было сделано, сохранить стремление участников творчески мыслить и действовать, а также не разрушить атмосферу доброжелательности и доверительности. Все это тесно связано с мастерством руководителя. Рефлексия, как часть мастерской, это — отражение чувств, ощущений, возникших в ходе работы, определение дальнейших перспектив сотрудничества и сотворчества. Важным условием является создание атмосферы. Как отмечает Т.В. Сарафанова, «мастерская — это синтетическая, многомерная, интегрированная, образовательная технология, где представлены продукты диалоговой, бинарной деятельности студента и преподавателя различных планов: интеллектуального, эмоционального, этического, коммуникативного, психологического, где обучаемые могут обрести живое знание о мире, изучаемой дисциплине, осознать ценность своего «Я». Творческая мастерская — это не только дополнение к традиционным формам обучения, но в большей степени активизация учебно-познавательной деятельности студентов, развитие у них необходимых умений и навыков, творческого потенциала и мышления» [195. С. 84—85].

Позиция Т.В. Сарафановой самым тесным образом сопряжена с позицией Е.О. Галицких, которая рассматривает мастерскую как многомерную интегрированную рефлексивную образовательную технологию с вероятностным результатом, ориентированную на личностно-деятельностный подход. При этом деятельность участников представлена в продуктивной (зрелой) форме. Заканчивая работу в мастерской, ее участники способны обрести целостную смысловую картину современного мира и осознать ценность своего «Я» в этом мире, познать и проявить собственную индивидуальность. Ценно и замечание Е.О. Галицких, что процесс «проживания» мастерской также самоценен. Как отмечает исследователь: «В опыте современного отечественного образования присутствуют разные типы мастерских: мастерские конструирования, или построения знаний, мастерские письма, мастерские отношения, или позиционные мастерские, проектные мастерские и мастерские сотрудничества, мастерские ценностных ориентаций и мастерские интерпретации текста. Наиболее разработанными являются мастерские построения знаний» [43. С.9]. Однако Е.О. Галицких доказывает, что в современной социальной ситуации, отличающейся значительными проблемами в духовной жизни общества, одно из предназначений педагогических мастерских — создание условий, в которых каждый ее участник будет способен развить в себе рефлексивное, творческое, нравственное отношение к собственной жизни в диалоговой форме.

«Главным в мастерских становится осознание ценности человеческих отношений, связи поколений, сохранения культурных ценностей и создания новых. Ценности не передаются тем же путем, что и знания, путь их освоения лежит прежде всего через переживания, эмоциональный С. 11]. В этом плане педагогическая мастерская сродни педагогической студии.

Разделяя мнение Е.О. Галицких, Т.В. Сарафановой о той роли, которую играют педагогические мастерские в образовательном процессе, мы несколько раз в своей практике прибегали к данной форме. Например, живой интерес у аудитории вызвала мастерская «Должен ли педагог влиять на выбор учениками жизненных ценностей? Если да, то, что он должен для этого сделать?». Будущие педагоги не просто пытались разобраться в природе личностных и общечеловеческих ценностей, а стремились оценить степень влияния школы на формирование и изменения ценностного ряда отдельного человека и целого поколения. Подобная работа повлияла на осмысление ими своих ценностных ориентиров, а у ряда студентов, по их собственному признанию, вызвала их корректировку.

Наряду с мастерскими, замкнутыми в четкие временные рамки, мы создавали педагогические мастерские, которые представляют собой долгосрочное добровольное объединение преподавателя и студентов.

В определенной степени в этом случае можно говорить о модификации традиционного для театральных и кинематографических вузов подхода, когда мастер набирает себе группу или курс студентов и ведет их по пути становления в профессии. Построение таких мастерских не сковано какими-либо жесткими правилами, здесь много импровизации, неожиданных поворотов событий, вопросов и открытий. Вместе с тем это не означает, что мастерские строятся лишь под влиянием момента и желания их участников. Руководитель предварительно определяет круг проблем, который, по его мнению, должен быть положен в основу деятельности мастерской и на первом занятии вместе со слушателями его обсуждает, дополняет, уточняет. Анализ деятельности двух подобных двухгодичных педагогических мастерских «Творчество» позволяет нам говорить о технологии их организации и работы. Для ее детализации мы используем подход, предложенный Г.К. Селевко.

Педагогическая мастерская «Творчество»: технология.

Философская основа: гуманистическая, диалектическая.

Методологический подход: гуманистический, личностно ориентированный, ценностный, творческий.

Ведущие факторы развития: социогенные, психогенные.

Основные научные концепции освоения опыта: деятельностная, развивающая.

Ориентация на личностные сферы и структуры: сфера творческих качеств (СТК), сфера нравственно-эстетических качеств (СЭН), ориентация на все остальные структуры.

Характер содержания и структуры: разнообразный, полиструктурный.

Вид социально-педагогической деятельности: воспитание, обучение, развитие, поддержка (сопровождение).

Основной тип управления учебно-воспитательно-социальным процессом: система малых групп, консультант, самоуправление.

Преобладающие методы: активные, диалогические, коммуникативные, интерактивные, поисковые, игровые, творческие, арт-технологии, развивающие.

Преобладающие организационные формы: групповые, индивидуальные.

Преобладающие средства: все разнообразие педагогических средств.

Преобладающие подходы к студенту и воспитательной ориентации: сотрудничество, личностное ориентирование, саморазвитие.

Категория объектов: продвинутое образование.

Создавая мастерскую, мы исходили из того, что творчество, культура, индивидуальный стиль, инновационный подход к деятельности входят в число важнейших характеристик педагога. Нашей целью было оказание всемерного содействия становлению будущего педагога как творческой личности. В число стоящих перед нами задач вошло создание условий стимулирования раскрытия и развития творческого потенциала участников мастерской.

Работа строилась с использование модифицированного для педмастерской варианта программы «Педагогика творчества», каждое еженедельное занятие насыщалось разнообразными творческими заданиями, упражнениями, тренингами, играми, дискуссиями, диспутами и т. д. Для углубления понимания сути творчества, и педагогического творчества в частности, а также для развития творческого потенциала личности тех, кто в мастерской работал, мы заимствовали идеи, способы театральной и музейной педагогики, приемы обучения в художественных и литературных институтах. И первая, и вторая педагогическая мастерская «Творчество» устанавливали самые тесные контакты с театрами, музеями и иными социокультурными учреждениями города.

В отличие от мастерских, выступающих как альтернативная форма учебного занятия, подобную мастерскую следует рассматривать как вариант дополнительного образования студентов. Здесь возможна конкретизация ими своих жизненных и профессиональных ценностей и идеалов, овладение творческими способами существования в жизни и профессии, творческой самореализации. Приобретенные в этих условиях знания и умения, сформированные представления и пережитые эмоции могут быть впоследствии востребованы при решении разноплановых педагогических задач.

В нашем собственном опыте было два набора в педагогическую мастерскую «Творчество». Позволим себе привести несколько примеров, подтверждающих творческие успехи ее слушателей. Все они были активными участниками и лауреатами вузовского конкурса педагогического мастерства, отлично проявляли себя в ходе педагогических практик. Анна Соловьева стала одним из победителей Всероссийской Олимпиады по педагогике (Саранск, 2001). По окончании вуза Анна поступила в аспирантуру по педагогике и сейчас заканчивает работу над диссертацией. Евгений Баранцев выпустил два сборника своих стихов. Николай Мальцев в период занятий в мастерской стал сотрудничать со средствами массовой информации, ряд его публикаций получили высокую оценку журналистской общественности. Яна Погосбекова стала победителем конкурса творческих студенческих работ, организованном в 2002/2003 учебном году Московским государственным педагогическим университетом имени М.А. Шолохова, в номинации «Творчество студентов в разных жанрах художественной литературы и публицистики».

Мы не раз подчеркивали, значительное влияние на становление и развитие творческого потенциала будущего педагога оказывает использование в практике образовательного учреждения культурологического подхода и расширение его личного социокультурного пространства.

Культурологический подход предполагает приобщение субъекта к мировой и этнической культуре, самореализацию будущего учителя в культуротворческой деятельности, выработку на этой основе собственной социально-профессиональной позиции. Применение данного подхода в образовании влечет включение в учебные планы новых дисциплин социокультурного содержания, корректировку на его основе программ традиционных курсов, интеграцию общей и педагогической культуры, активное вхождение учителя в мир социума, область общечеловеческих и национальных ценностей [53].

В настоящем исследовании мы предлагаем рассмотреть технологию использования возможностей социокультурного пространства в профессионально-личностном становлении и развитии будущих педагогов с целью наиболее полного раскрытия их творческого потенциала. В качестве основы ее описания и анализа мы используем предложения Г.К. Селевко.

Философская основа: доминирующая — гуманистическая, плюс все разнообразие философских концепций (по мере необходимости для объяснения того или иного явления культуры).

Основные методологические подходы: гуманистический, личностно ориентированный, ценностный, творческий, социокультурный.

Ведущие факторы развития: социогенные, психогенные.

Основные научные концепции освоения опыта: ассоциативно-рефлекторная, когнитивная, развивающего обучения и воспитания.

Ориентация на личностные сферы и структуры: доминирующие — сфера творческих качеств (СТК), сфера нравственно-эстетических качеств (СЭН), плюс ориентация на все остальные структуры.

Характер содержания и структуры: разнообразный, полиструктурный.

Виды социально-педагогической деятельности: воспитание, обучение, развитие, социализация.

Основной тип управления учебно-воспитательно-социальным процессом: зависит от ситуации и решаемой задачи.

Преобладающие методы: активные, диалогические, коммуникативные, интерактивные, творческие, арт-технологии, развивающие, саморазвития.

Преобладающие организационные формы: групповые, индивидуальные.

Преобладающие средства: все разнообразие педагогических средств.

Преобладающие подходы к студенту и ориентации педагогического взаимодействия: личностное ориентирование, средоориентирование.

Категория объектов: все категории.

Когда речь идет о постижении культуры, о вхождении в социокультурное пространство, все очень индивидуально. На результат может повлиять состояние человека, особенности ситуации, психологический климат и т. д. Именно поэтому заявленные параметры имеют развернутую трактовку.

Реализация данной технологии на практике позволяет осуществить проживание в мире культуры, почувствовать себя человеком культуры. Для будущего педагога, также как и для педагога уже состоявшегося, это имеет большое значение в силу того, что сама его деятельность связана с культуроемким развитием и саморазвитием личности. Культура всегда сопряжена с творчеством. Осмысливая культурное наследие и создавая новые культурные ценности, личность развивает и реализует свой творческий потенциал. Используя на практике принцип культуросообразности, педагог способствует, в том числе, раскрытию личностной культуры и творческого «Я» каждого субъекта, а также их росту.

Необходимо отметить, что использование социокультурного пространства возможно при решении частной задачи подготовки специалиста, но оно же может выступать в качестве одного из главных элементов системы профессионально-личностного становления и развития будущего педагога. Процессуальная часть рассматриваемой технологии насыщена разноплановыми образовательными формами и методами. Иллюстрируя данный тезис, мы используем примеры из собственной практики и практики наших коллег по кафедре педагогических технологий Рязанского государственного университета имени С.А. Есенина. Сразу оговоримся, чтобы не перегружать исследование, мы остановимся лишь на примерах взаимодействия с музеями и театрами. Такой выбор обоснован тем, что они занимают значительное место в социокультурном пространстве города, дают яркое представление о культурной жизни социума и, кроме того, всегда привлекают педагогов своим воспитательным и обучающим потенциалом.

В течение всех пяти лет обучения в вузе мы проводим для наших студентов занятия в Рязанском художественном музее имени И.П. Пожалостина, который является одной из российских сокровищниц изобразительного искусства, располагающей прекрасной коллекцией икон, картин, гравюр, рисунков и произведений прикладного искусства мастеров России и Западной Европы XVI—XX веков. На I курсе в рамках дисциплины «Введение в педагогическую деятельность» для студентов всех педагогических специальностей на его базе проходит ставшее уже традиционным занятие по портретной живописи. Опытные экскурсоводы обращают внимание не только на развитие портретного жанра в искусстве, но в огромной мере на способность художника отразить в своем творении состояние души и истинное лицо портретируемого. Кроме того, слушателям предлагается самим поразмышлять о его судьбе, отношении с людьми и к людям. Впоследствии студенты выполняют письменные работы, где отражают свои размышления, ощущения, чувства, возникшие в ходе экскурсии и после нее. Нередко они так увлекаются подобным заданием, что стремятся почувствовать скрытую жизнь каждого из известных им живописных произведений. В последующие годы мы неоднократно прибегаем к возможностям художественного музея для наиболее полного раскрытия тем по учебным дисциплинам «Теория и методика воспитания», «Социальная педагогика», предметам по выбору «Музейная педагогика» и «Культура общения», для решения многочисленных задач, связанных с творческим постижением студентами своей будущей профессии и развитием их творческого «Я». В разной степени, но каждая студенческая работа, выполненная по итогам музейных занятий, есть не просто выполнение преподавательской установки, но и отражение ценностей студентов, понимание ими творчества, их взглядов на жизнь и т. д.

Вместе с коллегами мы активно используем в нашей работе возможности Рязанского историко-архитектурного музея-заповедника (Рязанский Кремль). Одной из наиболее привлекательных форм этого сотрудничества является посещение музея-театра с последующим обсуждением просмотренных спектаклей. Например, большой отклик вызвали композиции «О доблести, о подвигах, о славе» и «Умолкнувшие звуки». Первая из них посвящена истории русской армии, ее символам и традициям. Вторая повествует о жизни губернского города на примере Рязани XIX века. Вместе со студентами мы пытались разобраться, что было важным в ушедших эпохах и что есть ценного сейчас, можно ли перенести ценности прошлого в настоящее и даже в будущее, какие ценности мы получаем, осмысливая творческое наследие предшествующих поколений. Все это подразумевало серьезную работу мысли, невозможную без полета фантазии, рожденной богатым воображением.

Необычность самого жанра музейного спектакля предлагает новое видение хорошо известных предметов и явлений, демонстрирует возможности творческого совмещения абсолютно разноплановых предметов и событий.

В искусстве театра заключена огромная духовная ценность и сила.

Оно способствует обогащению духовного мира человека, его нравственных воззрений, культуры, этического и эстетического идеала, самобытного творческого «Я». В этом же проявляется и высокое предназначение педагогического труда. Кроме того, две эти сферы человеческого бытия при всех своих отличиях могут быть одинаково представлены как сплав озарения и проверенного долгосрочной практикой решения, вдохновения и рутинной работы, импровизации и многократно отработанных, отточенных действий. Обе они публичны и впитывают в себя реакции, интересы, потребности аудитории. Отметим и тот факт, что в последнее время театры серьезно занимаются театральной анимациией — культурно-просветительской деятельностью, имеющей целью глубокую подготовку почвы для наиболее эффективного восприятия произведений своего искусства [132]. Это во многом объясняет неслучайность обращения к данному виду искусства в процессе подготовки и профессионального совершенствования педагога. В нашей практике были и есть творческие встречи, выездные спектакли, театральные студии и театральные занятия, коллективные просмотры и обсуждение спектаклей, экскурсии по цехам и хранилищам рязанских театров, посещение музея театра, написание рецензий и творческих работ. Особые отношения сложились у нас с Рязанским областным театром кукол, искусство которого хорошо известно и у нас в стране, и далеко за ее пределами. Каждый год на его базе мы проводим для первокурсников всех педагогических специальностей одно из занятий по курсу «Введение в педагогическую деятельность». В его основу положен спектакль-концерт «Совсем как люди», повествующий об истории и развитии искусства театра кукол с древних времен до наших дней в разных странах, в том числе и на рязанской земле. Вместе с тем конферансье — художественный руководитель театра В.Н. Шадский — акцентирует внимание зрительской аудитории на том, что это искусство дает педагогу в плане его профессионально-личностного становления и развития, в формировании его индивидуального стиля деятельности. В ходе спектакля студенты имеют возможность подняться на сцену, поработать с куклами, разыграть какие-то мизансцены, проявить свою фантазию, отойти от привычного взгляда на происходящее и попытаться оценить его с позиции театральных персонажей, продемонстрировать собственные творческие способности. На этой встрече театр предлагает аудитории множество загадок, неожиданных поворотов, импровизаций, заставляя зрителя уходить за рамки шаблонного решения многих жизненных и профессиональных проблем. Включенность в акт творчества, сопричастность рождению спектакля, неожиданные диалоги и совместные действия, возникавшие между всеми, кто находился на сцене, пробуждают фантазию, развивают интуицию и профессиональную зоркость.

Не следует забывать, что хорошая драматургия оказывает любому педагогу, как, впрочем, и любому человеку, неоценимую услугу в совершенствовании его речи. Она обогащает ее новыми образами, прививает вкус к ее чистоте и правильности. Именно поэтому мы стремимся отбирать для наших занятий театральные версии пьес У. Шекспира, А.С. Пушкина, М.Ю. Лермонтова, А.Н. Островского, А.М. Горького, В. Розова и др.

Большие возможности для становления и развития творческого начала будущего педагога заложены в вузовской системе воспитания, которая предстает как совокупность следующих компонентов: воспитание в процессе обучения, внеучебная (внеаудиторная) деятельность, воспитание в процессе свободного общения. Многочисленные разноплановые творческие дела и акции накладывают отпечаток на определение студентами своих жизненных и профессиональных приоритетов, осмысление ими собственной педагогической позиции, развитие их творческих способностей и взглядов, овладение педагогическим инструментарием, применение которого делает возможным актуализацию творческого начала любой личности. В их перечне особое место занимают дела, имеющие статус традиций. Например, в нашем вузе одной из традиций является Конкурс педагогического мастерства (КПМ).

В 2007 году в контексте изменения статуса вуза, появления в его структуре новых факультетов и специальностей он был преобразован в Конкурс профессионального мастерства. Вместе с тем отметим, что все лучшие черты традиционного педагогического смотра при этом были сохранены.

В нашем вузе КПМ проходит ежегодно, начиная с 1986/87 учебного года. За это время технология его организации и проведения отработана до деталей (авторы технологии — преподаватели кафедры педагогических технологий, в том числе и диссертант). Используя выбранный нами подход, мы представляем ее следующим образом.

Философская основа: гуманистическая.

Основные методологические подходы: гуманистический, личностно ориентированный, ценностный, творческий, социокультурный.

Ведущие факторы развития: социогенные, психогенные.

Основные научные концепции освоения опыта: использование всевозможных каналов и механизмов.

Доминирующие ориентации на личностные сферы и структуры:

сфера творческих качеств (СТК), сфера нравственно-эстетических качеств (СЭН), действенно-практическая сфера (СДП).

Характер содержания и структуры: разнообразный, полиструктурный.

Виды социально-педагогической деятельности: воспитание, обучение, развитие, социализация.

Основной тип управления: зависит от ситуации и решаемой задачи.

Преобладающие методы: активные, диалогические, коммуникативные, интерактивные, творческие, игровые, развивающие, саморазвития.

Преобладающие организационные формы: коллективные способы деятельности, групповые, индивидуальные.

Преобладающие средства: все разнообразие педагогических средств.

Преобладающие подходы к студенту и ориентации педагогического взаимодействия: личностное ориентирование, сотрудничество.

Категория объектов: все категории.

Мы рассматриваем КПМ «как интегрированную форму коллективной творческой деятельности, активный метод профессиональной подготовки будущего учителя-воспитателя, средство развития способностей и педагогической техники, важный этап контроля и оценки уровня сформированности необходимых знаний, практических умений и навыков, личностных качеств» [93. С. 25].

Концептуальной основой выступает система знаний о деятельностной сущности личности, ее индивидуально-психологических особенностях, о закономерностях ее становления и развития (в том числе и профессионального), а также совокупность научных положений о творчестве. Отметим, что творчество выступает одной из важнейших характеристик данного конкурса. Оно отличает действия преподавателей, студентов и проявляется в разработке оригинальной программы, в процессе подготовки, в воплощении замысла. За более чем двадцатилетнюю историю в его структуре было множество этапов, требующих проявления фантазии, находчивости, нестандартного решения предложенных задач. Назовем некоторые из них: «Аукцион педагогических идей», «Педагогический экспромт», «Педагогический музей», «Зигзаги педагогического общения», «Педагогические ассоциации», «Педагогические версии», «Золотые руки педагога», «Искусство перевоплощения», «Формула успеха». В разные годы в рамках смотра студентам предлагалось проанализировать современное состояние образования и определить перспективы его развития, разработать и представить модели авторских школ, отразить особенности преподавания и воспитательные возможности своей учебной дисциплины в современной школе, выполнить исследовательскую работу по одной из актуальных педагогических проблем. В программах КПМ находят отражения веяния времени, значимые события, новые идеи в мире избранных студентами специальностей. Так, например, в 1999 году (год 200-летнего юбилея А.С. Пушкина) весь конкурс прошел под девизом «Век Пушкина грядущему еще послужит». Наибольший интерес вызвали несколько его этапов. «Назад в прошлое» (конкурс по музейной педагогике разработан совместно с научными сотрудниками Рязанского историко-архитектурного музея-заповедника) — музейными средствами необходимо раскрыть одну из предложенных тем: «Город пышный, город бедный…», «Модель музея А.С. Пушкина в Рязани», «Диалог с Пушкиным», «В кругу семей, в пирах счастливых…». Этап «Настольные книги педагога» (разработан совместно с сотрудниками библиотеки вуза) предлагал конкурсантам подготовить выставки и провести обзор представленной на них литературы по следующим направлениям: «События пушкинских времен», «Мой Пушкин», «Я люблю А.С. Пушкина и хочу больше знать о нем». Дополнительная трудность заключалась в том, что необходимо было в рамках заданных направлений найти и раскрыть оригинальную, незаштампованную тему. Сложно, но интересно прошел конкурс творческих исследовательских работ «Современная педагогика глазами А.С. Пушкина».

Но самым ярким, запоминающимся, творческим оказался сценический конкурс «Перечитывая заново», когда факультеты показали свои педагогические мини-спектакли по пушкинским сказкам и поэмам, доставшимся им по жребию. Отметим, инновации в содержательной части привычны и ожидаемы. Во многом именно они поддерживают на протяжении стольких лет интерес к КПМ. Вместе с тем за эти годы в конкурсе происходили изменения и в организационном плане. Самым масштабным из них следует считать переход от традиции формирования команд, когда честь факультета защищало лишь 10—15 человек, к формуле участия в этом профессиональном состязании всех желающих.

В диссертации мы не ставим задачу детализировать весь процесс подготовки и проведения данного общевузовского смотра. Он подробно описан нами и нашими коллегами в ряде публикаций, например в учебном пособии «Конкурсы…конкурсы… конкурсы» (Рязань 1995, 2001), статьях в научно-методическом журнале «Завуч» (М., 2003 г., №№ 1-2).

Для нас важнее подчеркнуть его результативность. Студенты — участники КПМ показывают отличные успехи в ходе всех учебных практик.

Те, кто проходит их в школе, в загородном лагере, характеризуются своими учителями и воспитателями как творческие, инициативные, готовые и способные к инновационной деятельности будущие специалисты. Практически все выпускники вуза, активно и творчески участвовавшие в этом студенческом смотре, заметны в своей профессии. Среди них есть победители и призеры разнообразных педагогических конкурсов, например, «Учитель года», «Педагог года», «Образование Рязани», «Самый классный классный руководитель», лауреаты педагогических фестивалей и др. Работая в школе, многие вошли в состав администраций и на практике решают задачи модернизации школьного образования. Немало работают в системе высшего образования и воспитывают новое поколение высококвалифицированных специалистов. Достаточно среди них тех, кто занимается наукой, многие отдали свое предпочтение педагогике и психологии. И в иных областях профессиональной деятельности бывшие участники КПМ, как показывает жизнь, на ведущие места ставят профессионализм и творчество.

Обращает на себя внимание тот факт, что КПМ, заявленный и реализуемый как воспитательное мероприятие, может быть позиционирован и как мероприятие учебное. По этому показателю, как и по описанию технологии, к нему близка студенческая олимпиада по педагогике, проведение которой есть добрая традиция во многих вузах и в российском вузовском сообществе в целом. И на вузовском, и на межвузовском уровне целью подобного смотра выступает повышение качества подготовки студентов педвузов к будущей профессиональной деятельности, стимулирование интереса к изучению профилирующих учебных дисциплин, развитие педагогического творчества. Вместе с тем к целевым установкам следует также отнести уточнение ценностных приоритетов в жизни и в профессии, расширение кругозора, совершенствование всех творческих способностей. Мы рассматриваем олимпиаду как интегрированную учебно-воспитательную форму с большим творческим потенциалом. Следует отметить, что творчество — одна из главных характеристик олимпиадного движения. В подтверждение данного тезиса приведем несколько примеров. Так, на олимпиаде 2000 года (г. Волгоград) в качестве самостоятельного этапа был включен творческий тур, а критерий «творческий подход» выступал в числе главных при оценивании письменных работ по актуальным вопросам педагогики, анализе педагогических ситуаций и решении педагогических задач.

На олимпиаде 2001 года (г. Саранск) творчество требовалось участникам и при анализе урока, и на этапах «Педагогическая футурология», «Педагогический экспромт», «Педагогическая импровизация». На олимпиаде 2003 года (г. Москва) наибольшего творчества потребовал конкурс проектов «Школа XXI века». Олимпиада 2003 года (г. Ярославль) выстраивалась в соответствии с главной целью — максимально полной реализацией творческого потенциала ее участников. Творчеством были пронизаны конкурсы визиток и педагогических сочинений (эссе), защита творческих проектов «К.Д. Ушинский и современная школа» и педагогическое шоу.

КПМ и олимпиада схожи не только по технологии организации и проведения, но и по результатам их анализа, выполненного с помощью проблемно-резервного метода. К сильным сторонам и конкурса, и олимпиады можно отнести те возможности, которые они предоставляют для профессионально-личностного становления и развития будущего специалиста. Включенность в подобный вид деятельности расширяет представление о роли и возможностях педагогической науки, акцентирует внимание на ее ценностной составляющей, дает новое знание о мире, человеке, профессии, творчестве, развивает воображение, профессиональную пластичность, шлифует педагогическую технику и т.п.

Бесспорным достоинством является и уникальная конкурсная, олимпиадная атмосфера сотрудничества и сотворчества, открытости и интенсивного обмена творческими идеями. По мнению самих конкурсантов, это то, что, почувствовав однажды, хочется испытать еще раз. Статус конкурса и олимпиады предполагает выявление победителей и проигравших.

И именно в судействе заключена их основная слабость. В нем много субъективного, критерии оценки достаточно условны. Главным ресурсом любого конкурса и любой олимпиады являются сами люди. Задача организаторов подобных состязаний — раскрыть потенциал участников, предложить им перспективы личностного и профессионального саморазвития. В качестве резервов можно рассматривать создание программ, отвечающих меняющимся требованиям времени и изменениям в профессии. Оценивая существующие опасности, отметим творческое «выгорание» организаторов, которым приходится из года в год придумывать оригинальные задания, конкурсные схемы и т. д. Чтобы этого не случилось, необходимо привлечение к организации и проведению подобных состязаний новых сил.

По многим параметрам к названной олимпиаде и конкурсу приближены студенческие научно-практические семинары и конференции педагогического профиля. В представлении и обсуждении результатов своих исследований по актуальным вопросам воспитания, обучения, развития в школе и социуме заключена еще одна возможность для становления и развития творческого потенциала будущего педагога. Это связано с тем, что в рамках таких встреч происходит интенсивный обмен идеями, взглядами, позициями, признание ценности научного творчества и знания как общечеловеческой ценности. Считаем, что изучение влияния НИРС на творческое начало будущего специалиста может стать темой специального научного исследования.

Предложенные технологии могут быть представлены как технологии гуманитарные. Нам близка позиция В. И. Богословского, В.В. Лаптева, С.А. Писаревой и А.П. Тряпицыной подчеркивающих, что гуманитарные технологии есть «систематизация, соорганизация и упорядочение в пространстве и во времени компонентов целенаправленной коллективной деятельности людей на основе современного гуманитарного знания. … Гуманитарная технология — разновидность социальных технологий, основанная на практическом использовании знаний о человеке в целях создания условий для свободного и всестороннего развития личности» [79. С. 139].

Как уже было отмечено, важнейшим компонентом рассматриваемой системы является производственная практика. Как справедливо отмечает И.Л. Федотенко, «педагогическая практика студентов должна стать системообразующим фактором в профессионально-педагогической подготовке будущего учителя, своеобразным вектором, определяющим направленность всех психолого-педагогических и предметных дисциплин» [231. С. 179]. Исходя из этого, можно утверждать, что сегодня встает задача не просто уточнения, но изменения важнейших позиций данного вида деятельности. Работа ведется по следующим направлениям:

— поиск новых путей и форм организации практики, соответствующих требованиям времени и современным характеристикам профессионала в сфере образования;

— наполнение новым содержанием традиционных форм;

— творческое осмысление и преобразование роли, функций и действий субъектов педагогической практики (руководителей, методистов, представителей школ, студентов).

Демонстрируя влияние педпрактики на ценностный компонент творческого потенциала студента, обучающегося на педагогических специальностях вуза, считаем возможным, в силу определенного смыслового совпадения параметров, привести высказывание Л.В. Сафроновой, относящееся к аксиологическому компоненту профессионально-педагогической культуры: «Аксиологический компонент формируется в основном до выхода студента в школу, на лекционных и практических занятиях. Однако в процессе практики субъективируются ранее усвоенные ценности; все многообразие наблюдаемой деятельности учителей структурируется вокруг личностного ядра» [196. С. 163]. Все ранее сформированные представления о ценностях жизни и профессии, о педагогических идеалах и ориентирах проходят проверку профессиональной реальностью. Мы выделяем несколько ситуаций, связанных со становлением и развитием именно ценностного компонента творческого потенциала будущего педагога. Первая из них — ситуация полного совпадения, когда все сложившиеся ранее представления совпадают с обстоятельствами действительности. Это придает студенту уверенность, аккумулирует его позитивную энергетику, стимулирует дальнейшее продвижение в избранном направлении. Вторая ситуация — ситуация частичного несовпадения. Она заставляет задуматься о причинах возникшего расхождения, о соотношении собственных представлений и реального школьного мира. Третья ситуация определена нами как полное рассогласование, когда представления и реальность приходят в явное противоречие. Вторая и третья ситуации могут иметь для студента, получающего профессию педагога, разные последствия. Он может продолжать отстаивать свое видение профессии, активно позиционировать сформированные ранее взгляды на педагогические ценности и педагогическое творчество. И в этой интенсивной творческой самоактуализации будет происходить не менее интенсивное обогащение его творческого потенциала. Другим вариантом действий является частичное или полное принятие предложенного учителями ценностного ряда и корректировка собственных представлений. Процесс этот далеко не всегда легок и безболезнен, и происходящие изменения далеко не всегда могут быть оценены как позитивные, соответствующие идеалам педагогики гуманизма и творчества. Возможен и вариант интермиссии (лат. intermission — прерывание, задержка, перерыв, пауза), когда решение об отстаивании собственных взглядов или изменении собственных позиций еще не принято, а личность находится в состоянии серьезного обдумывания сложившихся противоречий. Здесь главное, чтобы подобная ситуация не затягивалась и не привела к образованию своего рода ценностного вакуума. Значительную роль играет педагогическая практика в становлении и развитии когнитивного и деятельностного компонентов творческого потенциала будущего педагога. Знание, которое для многих студентов в период обучения в вузе было достаточно абстрактным, в ходе практики обрело прикладной характер. В процессе подготовки и проведения уроков и воспитательных мероприятий шлифуются основные педагогические умения и навыки, развиваются творческие способности, совершенствуется речь, активизируется педагогическая интуиция и воображение. Именно поэтому необходимо предлагать студенту на практике как можно больше задач, требующих творческого решения, но при этом и демонстрировать как можно больше примеров педагогического творчества признанных мастеров.

В вузах страны, подчеркнем еще раз, идет работа по совершенствованию педагогической практики. Но этими творческими находками сложно компенсировать тот комплекс проблем, что сопровождает данный вид профессиональной подготовки специалистов в сфере образования и давно требует серьезного государственного решения.

Все, что закладывается в творческом потенциале будущего педагога на рассмотренных этапах, должно быть реализовано в его профессиональной деятельности. При этом сама педагогическая деятельность во многом способствует развитию данного потенциала.

3.2. Развитие творческого потенциала педагога на этапе профессионального совершенствования Этап профессионального совершенствования является завершающим в системе непрерывного педагогического образования. Именно его обстоятельства по преимуществу определяют степень профессионализма педагога, уникальность его творческого «Я». В отличие от предшествующих, для данного этапа невозможно установить единых временных границ; индивидуальны стратегия, тактика, динамика развития, реакция на внешние обстоятельства и прочее. По мнению ученых, это время характеризуется специфической самоорганизацией педагогом своего развивающего пространства, в котором он выступает как субъект своего профессионального роста, и где происходят освоение и принятие им содержания и технологий современного образования, выработка индивидуально-творческого профессионального почерка, авторской педагогической системы. Одну из определяющих ролей здесь играет его личностный мир [222]. Закономерен вывод — профессиональное совершенствование педагога неразрывно связано с изменения его личности. В контексте профессионально-личностного совершенствования и происходит развитие творческого потенциала специалиста в сфере образования.

Нами была предложена с учетом специфики этапа профессионального совершенствования и апробирована в средней школе № 14 города Рязани система творческого сопровождения профессионально-личностного развития педагога в условиях школы. Несколько слов о данном образовательном учреждении. Школа основана 1 сентября 1953г., имеет статус школы с углубленным изучением английского языка, ежегодно здесь обучается около 800 учащихся, численность педагогического коллектива за последние пять лет варьировалась в пределах 54— человек. Коллектив всегда отличала верность школьным, образовательным традициям и интерес к педагогическим инновациям. Эти замечания — не только вывод наших наблюдений и проведенных в различной форме опросов, но и свидетельство выпускника школы, которым является диссертант.

Разрабатывая систему, мы учитывали данные теоретического анализа, свидетельствующие о том, что серьезное влияние на развитие творческого потенциала педагога на этом этапе оказывает его профессиональная деятельность и дополнительное образование (по профессиональному профилю и с целью широкого личностного совершенствования).

Предложенная система выстраивалась также с учетом примеров образовательной практики, в первую очередь регионального уровня.

Это связано с тем, что нам важно было понять, как действуют разные педагогические коллективы в одних и тех же социокультурных условиях. Мы обратились к опыту рязанского лицея № 4, вошедшего в число лучших образовательных учреждений России. Концептуальная идея лицея — образование через всю жизнь. Характеризуя свою школу, коллектив называет ее «творческой и исследовательской лабораторией для ищущих, склонных к научному исследованию педагогов» и «домом творческого воспитания» [258]. Нами анализировалась деятельность еще одного знакового для Рязани учреждения — лицея № 52, в визитной карточке которого, подготовленной к 15-летию с момента основания (2005 г.), есть такие слова: «Я творческий, одаренный, целеустремленный, дерзкий. Я молод, но уже многого достиг. Все мои способности, таланты, знания я хочу употребить во благо своей Родины» [259].

Выпускники этих лицеев ежегодно поступают в престижные вузы страны: МГУ, МГИМО, технический университет имени Н.Э. Баумана, МФТИ, тимирязевскую сельскохозяйственную академию, литературный институт имени М. Горького и т. д. Ряд выпускников продолжает свою учебу в высших учебных заведениях других стран (США, Германия и др.). Это свидетельствует о достойном качестве школьной подготовки, невозможном без высокопрофессиональных, творческих педагогов.

Столь же весомые результаты показывает рязанская лингвистическая гимназия № 5. Нами были изучены материалы по существовавшей здесь в 2003—2004 годах «Школе творчества», призванной помочь развитию творческой личности учителя. Ее работа была спланирована с учетом данных комплексной диагностики, позволившей выявить склонность педагогов данного образовательного учреждения к профессиональному творчеству, степень сформированности их творческого потенциала и неповторимость их индивидуального стиля творческой деятельности. Организаторы включили в программу семинары-практикумы по проблемам креативной педагогики и психологии, аналитические занятия по оценке передового педагогического опыта с позиции его творческого компонента, индивидуальные программы творческо-ориентированного обучения, формы эмоционально-психологической разгрузки, направленные на создание в коллективе благоприятной творческой атмосферы.

Постоянная психолого-педагогическая диагностика позволяла своевременно выявлять и решать возникающие проблемы, определять и развивать сильные стороны слушателей Школы. По мнению одного из авторов проекта О.А. Игнатовой, реализация на практике концепции «Школы творчества» способствовала повышению уровня профессионализма учителей и качественному изменению их творческого «Я». Во многом это было связано с тем, что существенно расширилось их знание о творчестве как ведущей ценностной характеристики личности и творческом характере собственной деятельности, дополнительную силу получила убежденность в значимости педагогического творчества, возникла доминанта мотивов творческой самореализации [75].

Система вобрала в себя также данные нашей работы в качестве организатора и преподавателя курсов повышения квалификации разного уровня (заместителей директоров школы по воспитательной работе, педагогов-воспитателей, педагогов дополнительного образования, преподавателей высшей школы), члена жюри и участника различных конкурсов и смотров педагогического мастерства и творчества. Большое значение имела возможность дополнительной проверки идей, заложенных в систему, со стороны педагогического сообщества. С этой целью в течение всех этих лет мы проводили лекционные и практические занятия в школах города (№№ 1, 4, 7, 30, 59 и др.), Дворце детского творчества;

выступали с докладами на различных городских педагогических форумах. Возникающие суждения, оценки, предложения анализировались нами и претворялись в конкретные действия.

Следует подчеркнуть, что создание системы предварялось разработкой и апробацией вариантов решения отдельно взятых, конкретных задач, значимых для школы № 14. Примером может служить психологопедагогическая поддержка учителя Е.И. Куприяновой в городском конкурсе «Самый классный классный руководитель» (1999 г.). Результатом совместной работы конкурсанта и его команды стало 1 место. Реализации уже системного подхода способствовало получение диссертантом в 2000/2001 учебном году статуса педагога-консультанта школы.

Разрабатывая систему, мы под творческим сопровождением понимали деятельность «сопровождающих» субъектов (руководители образовательного учреждения, коллеги педагоги, педагоги-консультанты и др.), обеспечивающую максимально полное творческое развитие личности педагога. Это не только продуманная система работы, но и содействие, соучастие, сопереживание, помощь, психолого-педагогическая поддержка педагогам.

Наша работа строилась на трех взаимосвязанных уровнях: работа с администрацией, работа с педагогическим коллективом, работа с педагогом. Несмотря на указанную последовательность уровней, мы начинаем рассмотрение предложенной системы с работы с педагогом.

Наибольшая эффективность работы с педагогом, как показывает наш опыт, достигается тогда, когда ее отличают: инициатива с его стороны, личностно-сообразный и добровольный характер, активное сотрудничество, доверие. Точкой отсчета является определение исходного творческого состояния специалиста, имеющихся проблем и барьеров развития. На основе возникшего понимания выстраивается индивидуальная траектория совершенствования творческого потенциала консультируемого, программа его саморазвития и самореализации с четко обозначенными и осознаваемыми им целями. Воплощение их в реальность может осуществляться педагогом самостоятельно или при непосредственном психолого-педагогическом сопровождении со стороны консультанта. Второй вариант, как доказала практика, дает более ощутимые результаты. Качество выполняемой работы, доброжелательность отношений должны стать залогом того, чтобы подобное сотворчество стало для педагога нормой, а не инициировалось бы им под решение частной задачи. Мы предложили и успешно апробировали в условиях школы педагогическую технологию творческого роста педагога, имеющую три доминанты: личность, коллектив, среда. Первая составляющая предполагала движения от внешнего посыла о возможности творческого преобразования к его принятию самим педагогом. В этом плане следует говорить об использовании идей педагогики творческого саморазвития, детально разработанной В.И. Андреевым. Данная педагогика свидетельствует, что развитие личности, детерминированное внешними и внутренними факторами и условиями, на определенном этапе жизнедеятельности человека должно перейти в саморазвитие. Творческое саморазвитие характеризуется как многомерное явление, имеющее следующие базовые системообразующие компоненты: самопознание, творческое самоопределение, самоуправление, самосовершенствование и творческая самореализация [12], [13], [199]. Важным элементом работы по данному направлению является психолого-педагогическая диагностика, позволяющая выявить все сильные и проблемные с точки зрения профессионального творчества позиции и определяющая последующие действия по усилению выявленных достоинств и коррекции недостатков. Система действий вырабатывается учителем совместно с консультантом в процессе обсуждения полученных результатов, в ходе этого диалога также важно выявить существующие у учителя внешние блоки творчества и путем разностороннего анализа постараться минимизировать их влияние на личность. Нередко подобные блоки есть основа ситуации страха, перекрывающей все творческое движение. Чтобы предупредить ее возникновение, а в случае ее существования постараться ее изменить, предлагается адекватная возможностям педагога и включающая элемент достижимой перспективы ситуация успеха (подробнее в разделе 2.2). Необходимо добиться того, чтобы это стало тем мыслеобразом, который был бы принят консультируемым к воплощению. Существенным моментом работы по данному направлению является привитие учителю ценностного отношения к творчеству, ценностной избирательности в творчестве. В ходе моделирования процесса достижения главной цели определяются ближние и средние перспективы, чья удаленность во времени соотноситься с подобной удаленностью заявленной цели, конкретизируются пошаговые действия и необходимый для этого педагогический инструментарий, детализируется вариант психолого-педагогического сопровождения учителя консультантом. В данной работе важно прояснение восприятия учителем двух мощных внешних факторов: коллектива и среды. Начнем с последнего. Практика показала, что с позиции рассматриваемого вопроса для учительства значимы предоставляемые средой, в первую и главную очередь самим образовательным учреждением, возможности для творчества (подробнее в разделе 2.3). Проблемы возникают тогда, когда личность негативно воспринимает условия своей деятельности с точки зрения профессионального творчества. Смена знака восприятия, демонстрация творческого потенциала того, что есть, без специальной его модернизации, задача, достигаемая совместно с консультантом. Именно здесь срабатывает способность видеть новое в хорошо известном, выделенная нами в качестве одной из ключевых творческих способностей.

Гораздо сложнее решается вопрос влияния фактора коллектива, если учитель видит здесь один из блоков своего творчества. Выделим две линии действий. Работа с личностью по нивелированию негативного восприятия коллектива. Важно понять: когда и почему оно возникло, возник ли негатив в самом человеке без видимых внешних причин или он был воспринят личностью как внешний сигнал, сколь силен негативный заряд, что и как можно сделать для его устранения. Другая линия — работа с коллективом, предполагающая не только позитивное позиционирование в нем данного учителя, но и изменение царящего в нем микроклимата. Повторим, эти действия необходимы в случае тормозящего, по мнению педагога, влияния коллектива на его творчество. В самом начале мы отметили, что апробировали данную технологию в условиях школы, но, как показала наша практика, предложенная технология эффективна и в иных типах образовательных учреждений.

Обращение к данной технологии нередко бывает инициировано ситуацией аттестации педагогических кадров. Как отмечают Т.Н. и В.А. Макаровы, это аттестация специалистов массовой профессии, которую можно рассматривать как комплексное оценивание профессионального уровня и продуктивности деятельности работников сферы образования [122]. Аттестация педагога направлена не только на дифференцированную оценку результатов его труда, но связана с повышением его профессионализма, развитием творческой активности, стимулированием деятельности [54]. В своем опыте мы предлагали пришедшим на консультацию учителям ответить на ряд ключевых вопросов. Одни из них непосредственно связаны с осмыслением ценности педагогического труда и конкретизацией педагогических ценностей. Другие позволяют определить широту собственного педагогического кругозора, оценить глубину и современность имеющегося профессионального знания, выявить существующие пробелы и выбрать способы их ликвидации. Есть задания направленные на оценку своих педагогических способностей, среди которых творческие занимают одно из первых мест, и оснащенности адекватным требованиям времени педагогическим инструментарием. Наряду с безусловными плюсами подобное оценивание способно высветить и проблемные зоны. Отметим, что важен не факт констатации обнаруженных проблем сам по себе, а то обновление потенциала, которое наступает в процессе работы педагога по их устранению. Все вместе может быть позиционировано как локальная педагогическая технология подготовки к аттестации. Мы предлагали учителям, выходящим на аттестацию, подумать над ответами на следующие вопросы.

Какую профессиональную позицию я занимаю? Что предопределило мое педагогическое кредо? Что и почему наиболее ценно из того, что я делаю? В области чего я достигаю наивысших результатов, что этому способствует? Чем моя деятельность отличается от деятельности других, в чем ее творческая изюминка? Что профессионально значимого я могу предложить другим педагогам? Чему и почему мне хотелось бы у них научиться? Какие моменты моей деятельности наиболее дискуссионны, как можно доказать правоту моих действий? В чем мои профессиональные проблемы, что и как надо делать для их решения? Какие у меня существуют перспективы роста в профессии? Что надо предпринять, чтобы эти перспективы стали реальностью? Что я даю моим воспитанникам, что еще могу им дать? Что дает мне общение с моими учащимися? Соответствует ли моя работа требованиям аттестации? Как лучше представить результаты своего труда? Чтобы достичь глубины ответа, мало проанализировать самый видный и самый доступный пласт — ежедневную включенность в учебно-воспитательный процесс. Важно осмыслить работу в целом, начиная от ее концептуальных положений, и кончая педагогическим инструментарием, помогающим осуществлять задуманное. Необходимо подвергнуть принципиальной оценке собственное видение образовательных целей и задач, свой багаж знаний, умений и навыков, качественные характеристики себя как личности и как мастера педагогического труда. Подобное оценивание позволяет специалисту не только составить достаточно точное представление о собственном «Я», но и выступает обязательным условием совершенствования его творческого потенциала, без которого сложно осуществлять движение в профессии.

В работе с администрацией выделяем две позиции. Во-первых, это взаимодействие с конкретными людьми и здесь действуют рекомендации первого уровня. Во-вторых, это сотрудничество с командой, которая во многом формирует идеологию развития школы. В этом плане наши действия можно квалифицировать как помощь в решении вопросов диагностированного целеполагания, выстраивания иерархии перспектив (ближние, средние, дальние), определения ключевых методических дел и разработки планов их проведения. Как результат — детальное отражение творческих идей и компонентов в концепции развития школы, в моделях личности ее учителя, учащегося и выпускника, ежегодное проведение педагогических советов, единых методических дней с акцентом на разные аспекты проблемы педагогического творчества, которые, в свою очередь, есть проявление уже следующего уровня — работы с целым коллективом. Пересечением же с уровнем предшествующим выступает аттестация учительских кадров. Совместно с завучами и директором, проявившими большую заинтересованность и активно выдвигавшими продуктивные предложения, проводилась работа по данному направлению, приведшая к более чем четырехкратному увеличению числа аттестованных школьных педагогов.

Продуктивная совместная деятельность с администрацией способствует эффективной работе с педагогическим коллективом. Здесь могут быть отмечены разные вектора: инициирование со стороны руководящего звена школы и ответ на запрос самого коллектива или отдельных его представителей. Наивысший результат достигается при совпадении этих инициатив. На этом уровне мы реализовывали два подхода: работа с целым коллективом как единым субъектом образовательного процесса и работа через коллектив с конкретным педагогом. Подчеркнем еще раз высказанную ранее мысль — коллектив выступает той микросредой, которая оказывает огромное влияние на развитие творческого потенциала каждого его члена.

Мы организовали и провели ряд семинаров и курсов повышения квалификации учителей без отрыва от их профессиональной деятельности. Каждый из них может быть представлен в качестве самостоятельного явления, но наличие в них сквозных тем и деталей, в первую очередь творческого компонента, позволяет нам рассматривать их в единстве. Достоинством создания в самой школе подобной системы является ориентация на конкретные образовательные потребности, оперативная корректировка с учетом результатов постоянного мониторинга, удобное для слушателей пространственно-временное расположение.

Вместе с тем это не исключает для учителей возможности использовать иные варианты ДПО.

Творческое состояние и реализация педагога в немалой степени зависят от атмосферы, которая его окружает. Именно поэтому мы придавали большое значение формам, рождающим в коллективе микроклимат творчества. Их отличает неформальная, эмоционально-комфортная обстановка, присутствие ярких талантливых людей, искренность отношений, творящая энергетика чувств. Это и педагогические студии, о которых сказано ранее, и педагогические гостиные, и открывающиеся в последнее время по инициативе Т.Б. Соломатиной педагогические салоны. Здесь, по мнению гостей и организаторов, происходит одухотворение разума и образование души. Возникающие образы, проговариваемые вслух мысли, находят свое место в творческом потенциале педагога и могут стать отправными точками его совершенствования. Это неслучайно, так как общение есть мощный стимул данного процесса.

И.И. Рыданова пишет, что самому общению должен быть присущ творческий поиск, эмоционально-познавательная активность каждого субъекта, дух сотрудничества, рефлексия [190]. Оно способствует познанию окружающего мира, мира людей и самопознанию; освоению и созиданию культурного наследия; расширению и осмыслению ценностного поля; интеллектуальному взаимообогащению; изменению деятельностных характеристик личности. Общение есть явление творческое. Следует признать, что любые коммуникативные акты способны изменить творческий потенциал человека. Это становится возможным при творческом осознании получаемой в процессе общения информации, при поиске и выработке адекватной мыслеобразу вербальной и невербальной формы представления, при создании коммуникативных конструкций, соответствующих субъектам общения и его задачам.

Перечисленные формы, в силу своей многоадресности, могут быть отнесены ко всем названным уровням работы. Так же как профессиональные конкурсы и смотры, возможности которых мы активно использовали в своей работе. Как отмечают сами конкурсанты, они воспринимают конкурсы как школу творчества и мастерства, самоутверждения и профессионального самовыражения [51]. Уже на стадии подготовки каждый из участников осмысливает сделанное за предшествующие годы, определяет те жизненные и профессиональные ценности, что составляли и составляют его личный ценностный ряд, те факты, ориентиры, впечатления, идеи и т.п., что из многообразия собственной жизни он привносит в профессию. Особое внимание обращается на профессиональную самобытность и собственное педагогическое творчество.

Подобное размышление, с одной стороны, фиксирует сложившуюся у человека ценностную картину мира и состояние ценностного компонента его творческого потенциала, с другой — является источником их совершенствования. Возникшие в результате такого анализа суждения, представления, выводы, находят отражение в конкурсных документах (самопрезентация, педагогическое кредо, педагогическое эссе, авторская педагогическая технология и др.), в визитных карточках, открытых мероприятиях и мастер-классах. Воплощение мыслеобразов в реальность активизирует деятельностный компонент творческого потенциала, а вся подготовительная работа и возникающий в процессе конкурса обмен мнениями и информацией неминуемо влияют на активизацию и обновление его когнитивного компонента.

Кроме этого, проводятся конкурсы, в которых участвуют целые педагогические коллективы. Их воздействие на развитие творческого потенциала педагога столь же велико, как и влияние личного первенства. Большую роль здесь играет включенность специалистов в совместную творческую деятельность, когда знание передается от одного к другому, открытие одного тут же воспринимается всеми, рушатся стереотипы, открываются новые грани и горизонты педагогического труда.

2001/2002 учебный год коллектив школы № 14 отметил победой в номинации «Тематический праздник» в рамках городского конкурса «Школьный праздник года». Как отличительную особенность смотра следует рассматривать состав жюри: наряду со специалистами в области образования в него входили профессиональные режиссеры, актеры, музыкальные работники. Учитывалось общее впечатление, нестандартное решение праздника, его рисунок, рожденный фантазией участников, индивидуальное исполнительское мастерство, работа со зрителем и многое другое. По мнению педагогов-участников, конкурс предоставил им возможность проявить себя с новой, порой неожиданной стороны, примерить к себе необычные образы и роли. С их точки зрения все это позитивно влияло на развитие их творческих способностей и воображения, корректировало самооценку и оценку окружающих, меняло представление о резервах профессии.

Серьезным шагом стало использование школьной площадки для проведения финала конкурса «Учитель года — 2002». Погружение в яркую, красочную, сочную, творчески насыщенную атмосферу интенсивного и многомерного творческого общения явилось для педколлектива и многих его представителей импульсом творческого развития. Ряд специалистов школы вошел в состав судейских коллегий на отдельных конкурсных этапах, что стимулировало обновление их собственного творческого потенциала. Проведенный совместно с администрацией и наиболее подготовленными учителями анализ осуществленного дела, а также оценка сил педагогов школы позволили в 2004 году вывести в число участников аналогичного смотра преподавателя английского языка О.А.

Урманову, которая стала победителем на уровне области, а во Всероссийском финале победила в номинации «Технология будущего».

При всех позитивных моментах, о которых было сказано выше, конкурсы не свободны от проблем. Среди них и необходимость следовать определенным параметрам и критериям, что вносит в творчество участников свои ограничения, и присутствующая в оценивание субъективность мнений, и нередко возникающее у конкурсантов в период подготовки и проведения состязания неоправданное перенапряжение всех сил. Все это подчас отталкивает от участия в конкурсах многих творческих педагогов, не обладающих характером конкурсного бойца. Именно поэтому в педагогической среде все больше сторонников приобретает идея профессиональных смотров, где заслуженную высокую оценку получают достижения каждого участника. К ним относятся педагогические марафоны, педагогические фестивали, галереи педагогических идей, презентации педагогических коллективов и творческих мастерских отдельно взятых педагогов, дни открытых дверей и т. д.

Мы остановились подробно на некоторых примерах, иллюстрирующих все три уровня сложившейся системы. Проделанное нами, явилось частью серьезной многоплановой работы всего коллектива, позволившей школе в числе лучших образовательных учреждений региона получить в 2007 г. миллионный грант в рамках приоритетного национального проекта «Образование».

Каждый из представленных уровней может рассматриваться как самодостаточный, но для нас важно подчеркнуть именно системность предпринятых действий. В работе нашли отражение базовые идеи современного образования, к числу которых относят: «идеи диалога, сотрудничества, сотворчества, коллективного действия, уважения личности, необходимости понимания чужой точки зрения и т. д.» [209. С. 5].

Именно в сотрудничестве и сотворчестве, которые немыслимы без диалога, мы видели мощный импульс для развития творческого потенциала каждого педагога. Это происходит потому, что диалог «строится как система проблемно-конфликтных вопросов, что предполагает намеренное обострение коллизий, продумывания различных вариантов развития сюжетных линий, проектирование способов взаимодействия участников дискуссии и возможных ролей и условий их принятия, гипотетическое выявление зон импровизации, т.е. таких ситуаций диалога, для которых трудно заранее предусмотреть поведение участников» [210. С. 37]. Диалог способен также изменить внутреннее состояние человека, снять зажимы и блоки, мешающие его творческому развитию и творческой реализации.

Особое значение для нас имело включение идеологии творчества в проектирование и организацию образовательного процесса, проявляющееся в творческом акценте профессионально-личностных ценностей педагога, широком использовании креативного подхода и др. Принцип творчества значительно глубже, чем просто отражение сентенции «творчество ради творчества». По мнению Е.И. Артамоновой, которое мы разделяем, он позволяет «осмыслить избранную человеком деятельность как инструмент творческого выстраивания себя в соответствии с требованиями идеала, юридического и нравственного закона», диктует «условия для эффективного саморазвития внутреннего (духовного) потенциала учителя через диалог и коллективный «поиск истины», опору на нравственные основы, поддержку творческих устремлений и нахождение индивидуальных форм их реализации» [16. С. 6].

Рассматриваемая система замкнута на школу, но практика показала, что ее положения работают и в ситуации дополнительного образования, и в ситуации вуза. Обобщая эти положения с предложенными ранее теоретическими выводами, можно говорить о наличии общих рекомендациях по развитию творческого потенциала специалиста в сфере образования. Вместе с тем для каждой категории педагогов, в каждом конкретном случае свою роль играют специфичные, порой уникальные обстоятельства.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Сложившаяся в начале ХХI столетия ситуация в качестве одного из приоритетов образования диктует становление и развитие творческой личности, с ярко выраженной субъектной позицией, активной, способной быстро адаптироваться в изменяющихся условиях жизни. Огромная роль в этих процессах принадлежит педагогу, которого мы представляем как профессионально компетентного, готового и способного к творческому совершенствованию своих воспитанников и самосовершенствованию специалиста. Проблема его профессионально-личностного становления и развития занимает важное место в теории и практике педагогики. Вместе с тем вопрос его становления и развития как творческой личности по-прежнему входит в актуальное исследовательское поле. Среди его аспектов одно из главных мест занимает становление и совершенствование творческого потенциала педагога.

Исследование данных процессов в системе непрерывного педагогического образования осуществлялось нами на тесно связанных между собой методологическом, теоретическом и технологическом уровнях.

1. Методологический уровень исследования позволил выявить существующие противоречия, осуществить анализ и сопоставление теорий и концепций, обосновать актуальность, определить объект и предмет исследования, сформулировать гипотезу, цель и задачи исследования, установить логику и динамику научного поиска, представить творческий потенциал педагога как сложную интегративную динамическую личностную структуру, стержнем которой является ценностная характеристика. При реализации творческий потенциал проявляется в ценностно-творческом отношении педагога к существующей и прогнозируемой действительности и существенно влияет на характер его деятельности.