«Н.В. Мартишина СТАНОВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА ПЕДАГОГА В СИСТЕМЕ НЕПРЕРЫВНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ Монография Рязань 2009 ББК 74.00 М29 Рецензенты: Л.К. Гребенкина, д-р пед. наук, проф., В.А. ...»

Общенаучная и конкретно-научная методология опираются на уровень философского знания и с успехом используют его достижения. Общенаучная методология позволяет охарактеризовать разные типы научных исследований, их этапы и элементы: гипотезу, объект, предмет, цель, задачи исследования и т. д. Конкретно-научная методология предстает как совокупность подходов, методов, применяемых в специальной научной дисциплине [100]. Главная стратегическая линия исследования становления и развития творческого потенциала педагога в системе непрерывного педагогического образования — опора на системный подход как общенаучную методологическую основу. Общенаучное методологическое значение имеет и деятельностный подход. [100]. В качестве конкретно-научной методологии выступают труды в области методологии педагогических исследований: Е.В. Бережнова [100] В.И. Загвязинский [68], Н.И. Загузов [69], А.И. Кочетов [97], В.В. Краевский [98], [99], [100], [101], С.А.

Писарева [69], В.М. Полонский [101], А.П. Тряпицына [69].

В работе мы опирались на системный, гуманистический, аксиологический, культурологический, личностно ориентированный, субъектно-деятельностный, технологический и креативный подходы. В своей совокупности они позволили расширить представление о сущностных характеристиках творческого потенциала педагога, его становления и развития в условиях непрерывного педагогического образования, о направленности образовательного процесса и образовательных технологиях, способствующих эффективности данных процессов.

В создании концептуальной модели становления и развития творческого потенциала педагога в системе непрерывного педагогического образования важнейшее значение приобретает опора на системный подход.

Он тесно связан с ранее описанными ведущими методологическими ориентирами — системными принципами детерминизма и динамизма. Системный подход позволяет оценить естественные и искусственно созданные системы, способы достижения идеального состояния исследуемого явления. Системный подход диктует необходимость выделение и осмысление системообразующих связей и отношений, устойчивых и переменных, главных и второстепенных элементов, выявления значения отдельных компонентов в развитии системы как целого. Системность нередко конкретизируется понятием «организация», которая может быть представлена во внешнем и внутреннем плане. Первый демонстрирует способы, определяемые иными людьми, складывающимися обстоятельствами;

второй в полной мере зависит от самого человека. Рассмотрение становления и развития творческого потенциала педагога как системы выводит нас на необходимость обоснования наиболее эффективных способов организации жизнедеятельности и профессионально-личностного пространства педагога с позиции развития его творческого «Я». Кроме того, выбирая системный подход, как подход к исследованию, мы учитывали идею Б.Ф. Ломова, что свойства личности относятся к той категории свойств, которые определяются как системные [114].

Помимо этого в настоящем исследовании, в разработке концепции и модели становления и развития творческого потенциала педагога в системе непрерывного педагогического образования мы опирались на гуманистический, аксиологический, культурологический, личностно ориентированный, субъектно-деятельностный, технологический и креативный подходы.

Л.А. Байкова подчеркивает, что в современном мире гуманизация способствует качественному изменению всей системы образования, десятилетиями функционирующей на основе социоцентрического подхода, не уделяющего должного внимания отдельно взятому человеку. Особый акцент исследователь делает на изменение при этом отношения человека к человеку и изменение характера взаимодействия между людьми при условии добровольного свободного выбора позиции и стиля поведения. Составными компонентами процесса гуманизации социальных систем, в качестве одной из которых выступает образование, предстают гуманитаризация как проникновение в общечеловеческие проблемы, и демократизация как предоставление равных прав и свобод всем субъектам жизнедеятельности [21]. В гуманистическом подходе человек занимает центральное место. В качестве характеристик его образа начинают выступать самостоятельность мысли, активность, направленная на созидание, богатая палитра чувств, милосердие, высокий уровень самосознания. Целью же системы воспитания становится «уникальная целостная личность, выявление всех сущностных сил человека, когда человек мыслится не как управляемый, а как творец самого себя и своих жизненных обстоятельств» [65. С. 28]. Обращает на себя внимание тот факт, что при характеристике гуманистического начала в образовании используется категория «творец». Вместе с тем отметим, что, к сожалению, не каждый творческий человек следует гуманистическим идеалам. Точно также не всякий, кто ориентирован на гуманизм, является творческой личностью. Учитывая это, мы делаем вывод, что при становлении и развитии творческого потенциала педагога огромную роль играет осмысление им своего жизненного и профессионального предназначения, сформированность у него осознанной направленности на творчество, возникновение и укрепление мотивов творческого созидания.

Тесная связь гуманистического и аксиологического подходов отражена в следующем определении: «Гуманизм — одна из фундаментальных характеристик общественного бытия и сознания, суть которой состоит в отношении человека к другим людям как высшей ценности» [22.

С. 8]. Исследователи выделяют такие категории гуманистических ценностей, как общечеловеческие, социальные, личностные. Ценностные ориентиры формируются в процессе деятельности и усвоения социального опыта и выражаются в убеждениях, целевых установках, идеалах, интересах и других проявлениях личности. Каждый из нас, определяясь в собственных ценностных приоритетах, испытывает влияние различных факторов: собственного жизненного опыта; ближнего окружения (семья, друзья, школа, коллеги); социальных установок, целенаправленно или стихийно организованных и внедряемых в сознание; веры и религии;

особенностей национальной истории и культуры; глобальных тенденций в развитии мирового сообщества и т. д. Ряд ценностей остаются определяющими в течение всей жизни, другие могут изменяться с возрастом или соотноситься с конкретными условиями. Огромную роль в ценностном становлении и развитии каждого человека играет получаемое им образование, образ и действия его педагогов. В настоящем исследовании мы учитывали проблему соотношения в ценностных ориентациях. Того соотношения, на которое обращала внимание К.А. Абульханова-Славская, отмечая, что сбалансированность отношений к другим, к себе и других к себе, позволяет человеку осуществлять эффективные коммуникации, осознавать собственную ценность, самодостаточность [3]. Данная особенность чрезвычайно значима для того, кто посвятил себя педагогическому делу. И мы рассматриваем ее как важное положение нашего исследования. Ценностный подход позволил нам обосновать и ценностный компонент творческого потенциала педагога, и выявить ценностные составляющие процессов его становления и развития.

Культурологический подход наряду с другими играет существенную роль как в целостном становлении и развитии личности, так и в изменениях отдельных ее составляющих. В широком смысле он проявляется в «приобщении к материальному и духовному наследию; в интеграции и дифференциации культур, народного творчества, в умении оценивать в литературе и искусстве, в реальной жизни общечеловеческие, гражданские, национальные, личностные ценности» [186. С. 9].

Культурологический подход предоставляет личности возможность не только прикоснуться к национальному культурному наследию, но и осознать себя творцом культурных ценностей. Если в качестве идеала личность выбирает людей, которых отличали и отличают высокая степень культуры и творчества, то ее стремление развить в себе подобные черты становится более понятной и весомой.

Большой вклад в разработку теории культурологического подхода внес В.А. Сластенин и представители его научной школы. Было отмечено, что каждый человек превращает в личностный смысл исторически концентрированный опыт, в качестве которого как раз и выступает культура. Личность интерпретирует все богатство культуры, пропуская его через себя, свои убеждения, цели, взгляды, идеалы, ценности и т. п.

В этом процессе получают свое развитие творческие способности индивида, находят выражение все внутренние резервы «Я».

Гуманистические, ценностные, культурные начала присутствуют и в личностно ориентированном подходе. Организация на его основе воспитания и обучения предлагает оптимальные условия для наиболее полного творческого развития личности. Нам близка точка зрения Е.В. Бондаревской, которая утверждает, что «гуманистическое личностно ориентированное воспитание — это педагогически управляемый процесс культурной идентификации, социальной адаптации и творческой самореализации личности, в ходе которого происходит вхождение ребенка в культуру, в жизнь социума, развитие его творческих способностей и возможностей» [32. С. 34]. Во многом успех данного процесса зависит от личности самого педагога, его нацеленности на сотворчество со своими воспитанниками и коллегами, от глубинного понимания и принятия им личности как величайшей ценности.

В последнее время наряду с термином «личностно ориентированный подход» стал использоваться термин «личностно сообразный подход». Сторонники данной точки зрения утверждают, что необходимо не только признавать личность важным ориентиром, ценностью в образовании, но и действовать согласно этой данности. Cформированность подобной отличительной черты чрезвычайно важна для становления и развития творческого потенциала. Опираясь на данный подход в разработке концепции и создании теоретически обоснованной модели данных процессов, мы исходили из того, что педагог предстает активным субъектом своей жизни и деятельности. При этом в качестве смыслового ориентира мы принимаем высшую трактовку категории субъекта — творец собственной жизнедеятельности, оказывающий мощное творческое воздействие на других субъектов, предметы и явления окружающего мира. И.А. Зимняя видит все основания для соотнесения личностно ориентированного подхода с более общим личностно-деятельностным подходом [71]. Разделяя данную позицию и учитывая значимость в разрабатываемой нами концепции категории субъекта, мы оперируем в своем исследовании субъектно-деятельностным подходом.

Характеристика человека как субъекта представлена в разделе 1. настоящего исследования. Не повторяя изложенный материал, мы отмечаем принципиальное значение поставленного Б.Г. Ананьевым вопроса об осмыслении сущностных (потенциальных и актуальных) сил человека.

«Изучение сложной совокупности актуальных и потенциальных характеристик человека как субъекта деятельности — важнейшая задача всех наук о человеке» [11. С. 170]. В понимании сущности проблемы важную роль играют выводы А.Н. Леонтьева. Он предложил рассматривать в качестве субъекта человека действующего, преобразующего окружающий мир, обладающего сознанием и самосознанием, чье развитие происходит тогда, когда внутреннее (субъект) действует через внешнее и тем самым изменяет себя. Человек в качестве субъекта обнаруживает себя в деятельности, без которой невозможно все психическое развитие [108]. Существенный вклад в разработку данной проблемы внесла К.А. АбульхановаСлавская. Рассматривая личность в качестве субъекта жизни, она выделила три структуры жизненного пути: жизненная позиция, жизненная линия и смысл жизни. Жизненная позиция — это «совокупность объективных и субъективных возможностей, потенциал личности, открывающийся на основе такой позиции. Это самоопределение личности, способ осуществления личностью социальных ролей» [1. С. 138—139]. Если жизненная позиция есть некая данность, то линия жизни — это та же позиция, но реализуемая во времени. Совокупность ценностей личности предстает как смысл ее жизни. Особое значение приобретает названная характеристика при создании образа педагога. Оптимальные условия для формирования субъектной позиции возникают тогда, когда человек развивается в системе субъект-субъектных отношений. Педагог с такой позицией будет стремиться к очеловечиванию образовательного пространства, гуманизации учебно-воспитательного процесса, развитию себя и своего ученика как субъекта собственной жизни.

Анализируя данный подход как субъектно-деятельностный, мы исходили из того, что «деятельность — динамическая система взаимодействий субъекта с миром» [103. С. 84]. Личность, ее структурные компоненты формируются, развиваются в деятельности.

Технологический подход привлекает теоретиков и практиков педагогики (В.П. Беспалько, М.Ю. Бухаркина, М.В. Кларин, В.М. Коротов, М.М. Левина, Е.С. Полат, Г.К. Селевко и др.) идеей управляемости образовательным процессом [26], [85], [96], [107], [173], [197], [198], [199].

По мнению В.М. Коротова, «рождение педагогической технологии — закономерный этап развития педагогической науки, процесс, неотделимый от общего поворота науки к практике. По своей сути «педагогическая технология — это научное решение практических задач воспитания и обучения подрастающих поколений общества, то есть единство педагогической теории и практики» [96. С. 8].

Как справедливо отмечает Г.К. Селевко, «любая педагогическая технология должна удовлетворять основным методологическим требованиям (критериям технологичности), в качестве которых выступают: концептуальность, системность, управляемость, эффективность, воспроизводимость» [197. С. 15]. За названными критериями стоит опора на научную концепцию, логика процесса, его целостность и взаимозависимость всех смысловых частей (диагностика, целеполагание, проектирование, конструирование, организация, анализ и рефлексия), возможность применения разработанной технологии на практике. Она максимально связана с образовательным процессом, его содержанием, структурой, средствами, методами, приемами, формами, деятельностью педагога и его воспитанника.

Е.С. Полат, рассуждая о педагогических технологиях гуманистической педагогики, подчеркивает, что центральным понятием образовательного процесса выступает деятельностная составляющая. Необходимо в полной мере уяснить логику действий учащихся и педагогов. Это касается как организации системы обучения, так и самостоятельной познавательной деятельности рассматриваемых субъектов. В данной связи логичен вывод, что под педагогическими технологиями имеются в виду «способы достижения образовательных целей в совместной деятельности учителя и учащихся» [173. С. 112]. В качестве образовательной цели можно рассматривать становление и развитие творческого потенциала личности, а как более частный случай — становление и развитие творческого потенциала педагога, и разрабатывать методы и организационные формы воспитания, обучения, развития, способствующие эффективному ее достижению.

М.М. Левина, изучая технологии профессионального педагогического образования, справедливо замечает, что педагогическая технология является проектом педагогических действий управления учебной деятельностью. При этом «несомненно, что эти педагогические действия предусматривают определенные учебные действия, так как они являются детерминантами учебного процесса. Педагогическая технология — это проект и реализация системы последовательного развертывания педагогической деятельности, направленной на достижение целей образования и развития личности учащихся» [107. С.14].

В числе методологических подходов нами выделен и креативный подход. Представленные ранее в настоящей главе точки зрения на проблему творчества способствуют пониманию сути данного подхода.

Отметим еще раз: «творчество — это деятельность, порождающая нечто качественно новое и отличающаяся неповторимостью» [212. С. 1306].

Оценивая сущность педагогического творчества, исследователи в первую очередь определяют его собственную уникальность, связанную с воспитанием каждой конкретной неповторимой личности и новых поколений в целом. Нам важно, что в описании образов личности и поколений нового времени всегда звучат творческие характеристики. Сторонники креативной парадигмы подчеркивают, что одна из актуальных задач сегодняшнего дня — создание условий, при которых потенциальная творческость каждого получит максимальные возможности для реализации, произойдет становление и развитие его творческой индивидуальности. На это и ориентирован креативный подход в образовании.

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ И МОДЕЛЬ

СТАНОВЛЕНИЯ И РАЗВИТИЯ

ТВОРЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА ПЕДАГОГА

2.1. Сущность, содержание, структура Как было отмечено ранее, творческий потенциал педагога предстает как совокупность его возможностей для инновационных решений разноплановых задач, связанных с развитием учащихся (воспитанников), организацией образовательного процесса, профессиональным сотрудничеством. Включение в определение дефиниций «учащийся» и «воспитанник» позволяет отнести его к различным категориям педагогов: школьных учителей, преподавателей вузов и ссузов, педагогов дополнительного образования и др. Отметим также, что и представляемые далее характеристики данного потенциала не противоречат профессиональным особенностям разных категорий педагогических работников.

Творческий потенциал педагога является динамической личностной структурой. Он состоит из большого числа элементов, которые мы распределили в три компонента.

Первый компонент связан с мировоззренческой позицией человека, с его личностными приоритетами. Он отражает признание творчества как ценности, жизненной необходимости, принятие образов творческих личностей в качестве ориентиров в судьбе и в профессии. Для удобства в дальнейшем мы будем определять его как ценностный компонент.

Для осмысления сущности ценностного компонента большое значение, на наш взгляд, приобретают следующие идеи. В труде «Философия образования для ХХI века» Б.С. Гершунский отметил: «…смысл жизни человека можно и должно рассматривать на двух уровнях:

— на уровне глобальных философско-мировоззренческих (в том числе, не исключено, и религиозных) воззрений, имеющих отношение к человеку вообще как представителю рода человеческого;

— на уровне конкретного, отдельного человека, смысл жизни которого осознается и формулируется им самим с учетом своего личного жизненного опыта, традиций своего народа, индивидуальных жизненных интересов, приоритетов и предпочтений» [46. С. 127—128].

Рассуждая о сущности ценностей, их месте и роли в жизни людей, В.А. Сластенин и представители его научной школы отмечают: «Категория ценности применима к миру человека и обществу. Вне человека и без человека понятие ценности существовать не может, так как оно представляет собой особый человеческий тип значимости предметов и явлений.

Ценности не первичны, они производны от соотношения мира и человека, подтверждая значимость того, что создал человек в процессе истории.

Ценностные характеристики относятся как к отдельным событиям, явлениям жизни, культуре и обществу в целом, так и субъекту, осуществляющему различные виды творческой деятельности. В процессе творчества создаются новые ценные предметы, блага, а также раскрывается и развивается творческий потенциал личности. Следовательно, именно творчество создает культуру и гуманизирует мир. Гуманизирующая роль творчества определяется еще и тем, что его продукт никогда не бывает реализацией только одной ценности. В силу того, что творчество есть открытие или созидание новых, неизвестных ранее ценностей, оно, создавая даже «одноценностный» предмет, вместе с тем обогащает и человека, раскрывает в нем новые способности, приобщает его к миру ценностей и включает в сложную иерархию этого мира» [161. С. 114— 115].

Мы позволили себе столь обширное цитирование неслучайно.

В приведенных высказываниях определен ряд ключевых аспектов: цивилизация — культура — ценности; классификация ценностей; ценности социума и ценности личности, их соотношение; ценности и смысл жизни; ценности и творчество; ценности и антиценности. Эти вопросы и ответы на них тесно связаны между собой и во многом характеризуют мировоззрение человека, приобретают особое значение в плане определения им своих жизненных и профессиональных позиций.

Для педагога, чья миссия — воспитание и образование все новых поколений, подобные проблемы чрезвычайно существенны. Ему, чья деятельность по определению является творческой, необходимо разобраться в ценностной природе самого творчества. Она заключается в первую очередь в возможности описания с позиции творчества (разного по природе, личностно-общественной окраске, масштабности, последствиям, оценке) всех трех проекций картины мира (прошлое, настоящее, будущее), их сопоставления, соединения, перехода из одного состояния в другое, многомерности и неоднозначности явных и скрытых причинно-следственных связей. В этом случае через призму творчества яснее видится вся сложность смыслового насыщения временного пространства. Здесь речь идет о его не столько количественных (месяцы, годы, столетия и т. д.), сколько о качественных (культура, социальные отношения и пр.) параметрах. Сегодня на земном шаре соседствуют нации и народности, временной контекст существования которых различен. Настоящее одних для других является уже прошлым, а для когото — возможным будущим. На данный момент еще существует ситуация подобной параллельной событийности, но с учетом интенсификации освоения планеты, экономических, политических, информационных и иных процессов последних лет ее длительное сохранение представляется маловероятным. Создается новая реальность, когда не только отдельно взятые люди, но и их значительные группы по собственному желанию или под давлением обстоятельств начинают осмысливать достижения чужой творческой мысли и овладевать ими. Вместе с тем сохранение «островков» первородной культуры, природного естества оставляет надежду открыть заново забытые тайны предков, постичь творческое наследие ушедших эпох, возродить почти утраченные творческие идеи. И в тех, и в других случаях совершаются творческие акты.

Сама эта категория многопланова. Мы можем отнести к их числу рождение человека и рождение произведения искусства, божественное откровение и научное открытие, эволюционные и революционные изменения хода истории и многое другое. Из череды и переплетения фактов, явлений, событий, процессов рождается цивилизация, которую современная наука рассматривает как «нечто единое, находящееся вне рамок социальных систем. Такое представление основывается на идее единства, целостности современного мира, приоритете общечеловеческих ценностей» [236.

С. 513]. При этом сами общезначимые ценности могут быть проанализированы и представлены с позиции творчества. Процесс описания и представления ценностной картины мира может осуществляться с помощью констатации, переноса в новую реальность и интерпретации. Эти методы могут использоваться индивидуально, попарно или в своем трехмерном единстве. Констатация как установление неоспоримости существования факта, явления, события позволяет утверждать наличие тех или иных ценностных приоритетов, присущих эпохе, народу или отдельно взятой личности. Так, например, историки и философы, культурологи и правоведы, изучая «Законы Хаммурапи», отмечают ценностный ряд древних вавилонян, а исследователи «Салической правды» устанавливают то, что было ценным и значимым для франков периода раннего Средневековья. О переносе в новую реальность следует говорить тогда, когда в жизнь и культуру одного народа привносятся традиции, нормы и ценности другого народа. Интерпретация предстает и как широкое толкование произошедшего или происходящего, созданного или создаваемого, и как способ их изучения. Интересен пример романа современного американского автора Д. Брауна «Код да Винчи», ставшего не просто мировым бестселлером, но и культовым произведением для значительного числа людей в разных уголках земного шара. Можно по-разному относиться к этой книге как к произведению литературы, однако следует признать, что это не только очередная попытка расшифровать творческое наследие гениального итальянца, но и попытка преподнести в подобном контексте существующие в определенных кругах новые мировоззренческие идеи, связанные с интерпретацией христианских ценностей. Отметим, что при интерпретации чрезвычайно важно не допустить подмены ценностей, их искусственного искажения, перевода ценностей в ранг антиценностей, наличия идеологического или какого-либо иного заказа. К сожалению, сегодня мы имеем много тому примеров. В этой связи необходимо говорить о культуре интерпретации, основанной на духовно-нравственных началах и профессиональной этике.

Творческое описание и осмысление картины мира тесно связаны с приращением ценностного ряда (предложение, обоснование новых ценностей, формирование новых ценностных установок) и аккретаксией (термин введен нами, от лат. accretio — увеличение и греч. axia — ценность). Аккретаксия творчества есть способность творцов усиливать значение известных ранее ценностей. Великие А.С. Пушкин, М.Ю. Лермонтов, Л.Н. Толстой не просто отразили в своих произведениях присущий нашему народу патриотизм, они придали чувству любви к Родине характер истинной национальной ценности, неотъемлемой ментальной составляющей. Неслучайно и сегодня родители, учителя, педагогивоспитатели, стремясь сформировать у детей и подростков это чувство, обращаются, в том числе, и к творчеству знаменитых соотечественников.

Одним из проявлений ценностной природы творчества является ценностное прогнозирование, осуществленное или осуществляемое рядом творческих личностей, заключенное в некоторых объектах духовной и материальной культуры. Например, Библия и Коран определили на многие века вперед каноны жизни служителей, поборников и носителей веры. Величайшие ученые своими открытиями не только раздвигали и раздвигают для человека границы возможного, но вольно или невольно влияли и влияют на само понимание людьми ценностей меняющегося мира. То же самое можно сказать и о крупнейших представителях искусства, целый ряд произведений которых характеризуется предвидением серьезных изменений в различных сферах, включая сферу ценностей, идеалов, убеждений и миропонимания в целом.

Несмотря на то, что в качестве еще одной составляющей творческого потенциала педагога нами выделен когнитивный компонент, мы относим знание и принятие педагогом ценностной природы творчества к ценностному компоненту, дабы более полно представить его характеристику.

Важным показателем исследуемого потенциала выступает наличие у педагога творческих приоритетов в жизни. Мы отталкиваемся от традиционного понимания приоритета как преимущественного права на что-либо. В этом самом случае важнейшим творческим приоритетом, данным педагогу государством и обществом много столетий назад, подтверждаемым ныне и сохраняемым, как видится сегодня, в последующие времена, является право на творение другого человека, его личности, личностной уникальности. Здесь заключено одно из отличительных свойств педагогического творчества, о чем подробнее будет сказано далее. Но за данной формулировкой стоят и наиболее значимые творческие предпочтения специалиста, занимающегося педагогическим трудом. Они в существенной мере отражают уровень его общей и профессиональной культуры, его духовность, особенности мировосприятия и миропонимания; в них присутствуют этическое и эстетическое начала.

Этическое начало сопряжено с нравственностью, моралью в ее двойном проявлении (общие моральные оценки и устои, а также внутренний моральный кодекс), чувством собственного достоинства, границами допустимого. На какие шаги в творчестве допустимо идти, когда знаешь, что от его результатов зависит судьба, будущее и даже жизнь человека? В определении такой допустимости нет права на ошибку. Истина, Добро и Красота еще с античности считались столпами, на которые должен опираться мир, чтобы не прийти к своему разрушению. Истина и Добро есть проявление этического начала мироздания, а его эстетическое начало связано с самыми разными проявлениями Красоты. И творческие предпочтения отдельно взятого человека во многом формируются в соответствии с индивидуальным чувством прекрасного. Нередко этическое и эстетическое начала самым тесным образом сопряжены друг с другом. Порой в их отношениях могут возникать коллизии, подобные той, что отражена в известном постулате «красота требует жертв».

И здесь чрезвычайно важно, произнесен он как констатация факта (ситуация лишенная выбора) или в его завершении поставлен знак вопроса (выбор существует). Профессия педагога, суть которой воспитание, развитие, обучение новых поколений, помощь им в выборе своих жизненных смыслов и позиций, относится к тем профессиям, где по рассматриваемому показателю задается высокая планка.

Осознание и принятие педагогом ценностной природы педагогического творчества есть проявление ценностного отношения к педагогическому творчеству. В настоящем виде творчества важнейшими ценностями выступают включенные в него люди и в первую очередь два главных субъекта образовательного процесса: педагог и его воспитанник. Педагог осознает свою личностную, творческую уникальность и принимает ее как ценность. Во многом именно это приводит его к осознанию себя субъектом творческой педагогической деятельности, которая напрямую связана со становлением, развитием другой личности (других личностей). Рассматривать и воспринимать учащегося, воспитанника как ценность, вот то, что должно быть представлено, как ценностное к нему отношение и принято в качестве одной из педагогических заповедей. В данной профессии огромную роль играет взаимодействие с коллегами. Есть целый ряд моментов, который иначе чем коллективное педагогическое творчество, сотворчество не может быть представлен.

В этой связи правомочно говорить о расширении толкования идеи ценностного отношения, учитывая включенность в образовательный процесс различных субъектов (педагоги, семья, социальные партнеры и др.).

Проявлением ценностного отношения к педагогическому творчеству является также отражение творчества в педагогических ценностях, которые трактуются как «нормы, регламентирующие педагогическую деятельность» [161. С. 116]. Творчество присуще личностным, групповым и социальным педагогическим ценностям; ценностям самодостаточного и инструментального типов. По мнению специалистов, высшую ступень в иерархии педагогических ценностей занимают ценности- качества, которые наряду с ценностями-отношениями и ценностями-знаниями входят в группу инструментальных ценностей, называемую также ценностями-средствами. Ценности-качества есть выражение личностнопрофессиональной характеристики человека, посвятившего себя делу просвещения. Проведенное исследование позволяет включить в данный портрет следующие определения: творчески разноплановая личность;

творчески мыслящая личность; личность, готовая к творческому преобразованию действительности; личность, способная создать атмосферу творчества в ходе образовательного процесса; личность, принимающая творчество в своих воспитанниках, готовая и умеющая его поддержать, развить и, если необходимо, скорректировать в позитивном плане.

Существенным элементом ценностного компонента творческого потенциала личности педагога является, с нашей точки зрения, наличие идеала и образов-ориентиров в жизни и в профессии. Под идеалом понимают мысленное представление перспективы развития действительности от низшего к высшему. Часто идеал в качестве высшего совершенства противопоставляют реальной жизни как чему-то несовершенному. Однако правильнее видеть в идеале не только рожденный мыслью образец для действительности, а отражение возможностей развития, коренящихся в самой действительности, выражение понимания закономерной и необходимой перспективы превращения возможности в действительность, осознание реальной жизни не только таковой, какова она есть, но и такой, какой она может стать в результате своего развития.

Профессиональный идеал — высшая степень совершенства в профессиональной деятельности.

В период с 1995 по 2008 год мы неоднократно обращались к вопросу о сути профессионального идеала современного педагога. Свое представление мы выстраивали на основе изученной литературы, анализа педагогического опыта, в том числе и собственного, мнения преподавателей и студентов Рязанского государственного педагогического университета имени С.А. Есенина (сейчас РГУ имени С.А. Есенина). В году, работая над кандидатской диссертацией «Развитие профессионального творчества преподавателей педагогических вузов», мы определили, каким должен быть идеальный преподаватель высшей педагогической школы. Идеал этот был представлен как совокупность следующих, объединенных в группы качеств, знаний, умений:

— любовь к людям, умение общаться с ними, доверие, понимание, терпение, отзывчивость, доброжелательность, искренность во взаимоотношениях;

— глубокое знание своего предмета и увлеченность наукой, на основе которой он построен, серьезная психолого-педагогическая подготовка, высокий уровень интеллектуального развития, владение межпредметными связями, умение интересно и доступно объяснять материал, умение преподносить теоретический материал не изолированно, а в конкретной связи с требованиями практической работы;

— высокий уровень культуры, широкий кругозор, личное обаяние, чувство юмора, находчивость;

— твердость и решительность характера, уверенность в себе, сила воли, самоотдача.

Подавляющее большинство респондентов (в опросе 1995 года приняли участие 137 студентов I—V курсов факультетов истории, иностранных языков, физико-математического факультета и 21 преподаватель педагогических кафедр РГПУ) отметили, что все это справедливо не только для характеристики преподавателя педагогического вуза, но и для педагога вообще.

В последующие годы круг респондентов расширился. В него вошли ученики школ разных типов, среди которых особо выделим учащихся педагогических классов, учителя-предметники, классные руководители, педагоги дополнительного образования, в том числе участники, призеры и победители конкурса «Образование Рязани» в различных номинациях, конкурса «Педагог года», педагогических фестивалей и марафонов, представители администраций образовательных учреждений, родители, преподаватели вузов и средних специальных учебных заведений, студенты естественно-географического, физико-математического факультетов, а также факультетов истории и международных отношений, иностранных языков, национальной филологии и русской культуры, юриспруденции и политологии нашего университета. Следует отметить, что характеристики, названные в середине 90-х годов ХХ века, и сегодня не потеряли своей актуальности. Вместе с тем чаще и четче стали обозначаться такие показатели, как духовность, честь, чувство собственного достоинства, патриотизм и гражданская позиция, ответственность за дело, которому служишь, толерантность, отточенное владение педагогической техникой.

Отрадно отметить, что в этом ряду были и показатели творческой личности: творческая самостоятельность, способность к самосовершенствованию и творческому обновлению, творческая активность, умение стимулировать активную, творческую деятельность учащихся, знание и владение творческими образовательными технологиями, творчество как неотъемлемая составляющая профессионализма педагога.

Как видим, происходит явная перекличка с педагогическими ценностями, что служит доказательством того, что не только между главными компонентами творческого потенциала педагога, но и внутри них между отдельными элементами существуют смысловые пересечения, дополнения, связи.

Наряду с понятием «идеал» мы предлагаем использовать дефиницию «образ-ориентир». Образом-ориентиром может выступать не только человек-творец, творческий представитель твоей профессии, но и отдельные его черты, а также продукты его творческой деятельности.

В этом случае, например, к образам-ориентирам можно отнести умение выстраивать творческие межпредметные связи педагогом «А», творческие варианты проверки домашнего задания педагогом «В», творчество в планировании воспитательной работы педагогом «С». Идеал воспринимается как что-то возвышенное, порой трудно или почти недостижимое, а образ-ориентир на данном фоне становится более понятным и доступным. И то, и другое стимулирует процессы жизненного и профессионального самосовершенствования.

Отбор профессиональной информации, инструментария и т.п., выбор стиля и способов педагогической деятельности в соответствии с имеющимися у педагога профессиональными ценностями, идеалом, образами-ориентирами может быть представлен как ценностная избирательность педагогического творчества.

Второй компонент творческого потенциала педагога отражает многоплановость знания, способствующего пониманию педагогом и реализации им на практике творческой сути педагогической деятельности.

Для удобства изложения положений и выводов исследования мы будем определять его в дальнейшем как когнитивный компонент (от лат. cognitio — знание, познание).

В первую очередь это интегративное знание о человеке как субъекте, личности, о креативности личности. В первой главе данного исследования мы уже рассматривали категории «личность», «субъект», здесь же предлагаем дополнительные суждения о дефиниции «человек».

Такое рассмотрение предпринято в силу того, что профессия педагога характеризуется как человековедческая. Ученые и педагоги-практики сопоставляют две редакции Закона Российской Федерации «Об образовании» от 1992 года и 1996 года: «…в варианте 1992 года речь идет о личности, в варианте 1996 года — о человеке. Для русскоговорящего россиянина понятие человек является более богатым по содержанию, чем понятие личности, имеющее западное происхождение» [155. С. 262].

Подобное утверждение представляется не столь неожиданным, как может показаться на первый взгляд. Представителям нашей страны свойственно приводить понятие «человек» во всевозможных сочетаниях, заменяющих развернутые ценностные характеристики жизненных установок и позиций. Человек — это еще и одна из фундаментальных ценностей, а, по мнению И.М. Ильинского, и сверхценность, цель развития и всего человечества, и отдельно взятого конкретного общества. Многие беды современного мира проистекают из-за отсутствия подобного осознания. Изменить ситуацию возможно, используя наряду с иными ресурсами и ресурсы образования.

И.М. Ильинский подчеркивает: «Образованный человек — это человек, способный к творчеству. В ситуации высокой степени неопределенности и непредсказуемости мало знать и помнить, надо понимать, т. е. уметь раскрыть смысл знания, что предполагает акт творчества — со-мыслия, со-вестия и перехода от одного к другому.

В русском языке «весть» — это больше, чем информация. Со-мыслие — это и есть педагогическое сотрудничество, посредничество, которое должно осуществляться в зоне (в горизонте, в перспективе) ближайшего развития учащихся. Смысл современного образования — научение творчеству, в котором мысль и совесть, разум и эмоции составляют единый процесс приспособления к изменяющимся и неизвестным условиям таким способом, что при этом действия человека не утрачивали целесообразности и поставленные цели достигались лучшим, наиболее эффективным результатом» [78. С. 234]. Со-мыслие, как и совестие, происходит в ходе сотрудничества педагога и воспитанника. Наряду с этим, в данном процессе выделяют со-бытие, со-участвование, со-знание, со-творчество. Совместность происходящего, переживание общезначимых событий, осознание себя и другого как личности и принятие этого знания, участие в культуроосвоительной и культуросозидательной работе позволяют сформировать и скорректировать жизненные цели и ценностные ориентиры, обменяться опытом творческой деятельности и творческими замыслами, выдвигать творческие идеи.

В последнее время в педагогической теории и практике широкое распространение получил термин «креативность» (от англ. — сreativity), обозначающий способности индивида творчески осмысливать события жизни и собственный опыт, творчески использовать и преобразовывать известное, созидать качественно новое. Как подчеркивают В.А. Сластенин и Л.С. Подымова, «в отечественной педагогической науке термин «креативность» появился для обозначения способности индивида формировать новые понятия, навыки, способности к осознанию своего опыта к порождению не существовавшего ранее. Иначе говоря, креативность определяется как способность к созданию нового, это синтез процессуальных и личностных особенностей индивида, позволяющих ему творчески преобразовывать действительность» [210. С.32]. Она определяет творческое мышление, позволяющее отойти от привычных подходов при решении жизненных и профессиональных задач разной степени сложности. Ее трактуют и как «уровень творческой одаренности, способности к творчеству, составляющий относительно устойчивую характеристику личности» и как «способность адаптивно реагировать на необходимость в новых подходах и новых продуктах. Данная способность позволяет также осознавать новое в бытии, хотя сам процесс может носить как сознательный, так и бессознательный характер» [193. С.

34]. И.Л. Федотенко, развивая предложенные Н.М. Гнатко понятия «потенциальная и актуальная креативность», рассматривает «креативность не как застывшее явление, а как процесс, как развивающуюся динамичную личностную характеристику. Потенциальная креативность является необходимым условием творчества и выражается в предрасположенности и готовности личности включиться в творческую деятельность при наличии соответствующих условий. Актуальная креативность — креативность в действии» [233. С. 149].

В настоящее время сочетание «творческая личность» («креативная личность») является активно используемым. Такую личность отличает постоянная нацеленность на творчество, творческое мышление, богатое воображение, развитая интуиция, совокупность знаний, умений и навыков, обеспечивающих творческий способ жизнедеятельности, мобильность, внутренняя свобода. Творческость помогает человеку встать над обыденным, выйти за рамки привычного, увидеть новые горизонты, и, как следствие, новое понимание собственного «Я», инициирующее самообновление. Как идеал в профессии креативная личность может быть отнесена к ценностному компоненту творческого потенциала педагога, а совокупность творческих способностей, составляющих суть креативности, есть неотъемлемая часть его деятельностного компонента, что еще раз подтверждает сложность определения структуры данного потенциала и достаточную условность распределения отдельно взятых элементов по выделенным компонентам.

Человек, личность есть и предмет, и средство педагогического творчества, что и определяет его уникальность. Знание специфики педагогического творчества является еще одним показателем когнитивного компонента.

В.А. Кан-Калик и Н.Д. Никандров в работе «Педагогическое творчество» подчеркивают, что писать о творчестве педагога всегда трудно.

Связана данная трудность с тем, что объектом педагогического творчества выступает живой человек, например учащийся. Здесь важна сделанная ими ремарка: они помнят прописную, но верную истину педагогики: воспитанник не только объект воспитания, но и его деятельный субъект. Развивая высказанную мысль, авторы делают вывод: «это создает совершенно неповторимую ситуацию, которой нет в других видах творчества. По существу, здесь один человек, опираясь на свой человеческий жизненный и гражданский опыт, творит «на материале» другого человека, преобразуя его» [84. С. 7].

О специфике педагогического творчества рассуждает и В.И. Загвязинский. По его мнению, оно может быть жестко спрессовано во времени, так как педагогу нередко приходится принимать ситуативные решения. Осуществляясь непрерывно и систематически, педагогическое творчество приносит в основном результаты, которые проявляются далеко не сразу. В связи с тем, что данный вид творчества соединен с образовательным процессом, он должен быть ориентирован на положительный результат. Особенностью педагогического творчества является и его преимущественная публичность, и то, что это всегда сотворчество.

«Специфичен не только предмет педагогического творчества — развивающийся человек, формирующаяся личность, но и его «инструмент» — личность учителя-творца… а также сам процесс, представляющий взаимотворчество партнеров, и, наконец, результат — знания, умения, способности, чувства, идеалы, становящиеся достоянием ученика и продвигающие его как личность на новый этап развития… творчество — необходимое условие становления самого педагога, его самопознания, развития и раскрытия как личности» [67. С. 15—16].

Исследователи проблемы педагогического мастерства и педагогического творчества Н.В. Кухарев и В.С. Решетько подчеркивают, что творчество есть сложнейшее преобразование в деятельности человека, которое трудно поддается измерению и научному анализу. Для понимания педагогического творчества исследователи выделили четыре компонента: педагог (субъект, осуществляющий педагогическое творчество), учащийся (объект педагогического творчества), предмет их совместной деятельности и цель (результат творческого подхода в процессе деятельности). Новизна творчества педагога, по их мнению, проявляется в решении педагогических задач. При ситуативных задачах творческий педагог вносит изменения в конкретную ситуацию взаимодействия, предлагает оригинальный ход, прием, элемент, имеющий значение «здесь и сейчас». Новизна в решении тактических задач связана с инновационными изменениями методики преподавания, системы воспитания и взаимодействия с учащимися. Данные инновационные изменения могут быть заимствованы у коллег, лауреатов конкурсов и смотров профессионального мастерства и творчества, взяты из специальной литературы, но для самого педагога они будут новы. Кроме того, в педагогической деятельности невозможно осуществить простое копирование. Привнося в заимствованное что-то свое, педагог уже совершает творческий акт. Стратегические педагогические задачи инициируют творчество педагога в создании образа ожидаемого результата, в моделировании с позиции творчества целостного образовательного процесса [105].

Обращаем внимание на позицию В.Э. Чудновского, посвятившего многие свои работы становлению личности и проблеме смысла жизни.

Опираясь на труды Е.А. Максимовой, он пишет, что «в своих высших проявлениях педагогическое творчество становится ведущим компонентом смысложизненных ориентаций учителя» [244. С. 627]. Автор подчеркивает, что педагогическое творчество способствует повышению эффективности результатов обучения, а также вызывает удовлетворение от самого процесса педагогической деятельности, атмосферы внимания, заинтересованности учащегося, осознания своей способности действовать не по шаблону, искать и находить новые пути, методические приемы преподавания.

Уже было отмечено, что в характеристике педагогического творчества важную роль играет его определение как сотворчества, выявление и осмысление творческих связей между всеми субъектами образовательного процесса, его преимущественная публичность. Оно чрезвычайно чувствительно к внешней реакции и оценке, но не менее зависимо от самооценки и собственного душевного самочувствия. Незамеченное, вовремя неоцененное, подвергнутое резкой и/или неоправданной критике, присвоенное другим (существуют и иные варианты), творчество педагога может быть прекращено. И здесь возникает вопрос, на который сложно дать ответ: прекращено на время или навсегда?

Педагогическое творчество связано с рождением инноваций. Любые инновации предполагают переход в качественно новое состояние, модернизацию устаревших норм, форм, ролей, а в случае необходимости — отказ от них. Вместе с тем педагогические инновации имеют свою специфику. «Сохраняя все родовые черты инновационных процессов, педагогические нововведения отличаются от аналогичных процессов в других сферах прежде всего тем, что «объект» воздействия инноваций, «предмет» их деятельности — это живая, развивающаяся, обладающая неповторимым «Я» личность ученика. Именно на совершенствование процесса развития этой личности и должны быть направлены любые педагогические нововведения. Если же деятельность учителя-новатора направлена на «порождение нового, никогда не бывшего» лишь в области содержания обучения, его методов либо форм проведения занятий, но при этом остается «вынесенной за скобки» личность ученика, не соблюдается древняя заповедь «не навреди», то подобные инновации и творчество не могут быть в педагогике оценены положительно» [211. С.

20—21]. На наш взгляд, не могут быть оценены положительно и те инновации, где «забыта» и личность самого учителя. Только творческий педагог способен стимулировать и поддерживать интерес к творчеству у своих воспитанников, сформировать у них творческое отношение к жизни, показать им преимущество дивергентного мышления в нестандартных ситуациях, которые все чаще предлагает действительность.

Творчество отличает и столь значимую составляющую педагогического труда как профессиональное общение. «Творчество во все времена происходило в общении и общением питалось — во все времена, включая наше, это общение могло привести к сдвигу в познании только в том случае, если было общением творческих личностей» [247. С. 113].

Общение, пронизанное творчеством, становится той благодатной средой, где выкристаллизовывается творческое «Я» человека. Творчество может быть присуще как общению в целом, так и отдельно взятым его сторонам: коммуникативной (передача, обмен информацией), интерактивной (взаимодействие), перцептивной (взаимопонимание, взаимовосприятие). Вербальной и невербальной коммуникации, межличностным связям и взаимовлияниям, складывающимся благодаря совместной деятельности, противопоказаны заштампованность, бесконечное тиражирование привычных схем, но при этом им столь же противопоказана надуманная творческость, что граничит с оригинальничанием и прожектерством. И то, и другое может проявиться не только в общении, но и в выборе подходов, путей, педагогического инструментария и т. д.

Педагогическое творчество можно трактовать как результат серьезной мыслительной деятельности, логического умозаключения, профессионального анализа, выстроенного на данных психолого-педагогической диагностики, знании и понимании механизмов образовательного процесса и т. д. Не является редкостью оригинальный педагогический ход, выросший из многочисленных проб, в процессе которых он оттачивался и доводился до совершенства. Но есть и такие творческие педагогические акты, которые рассматривают как интуитивно найденное решение, эмоционально-чувственную реакцию на ситуацию, педагогическую импровизацию, следствие некоего озарения. В.И. Загвязинский определил педагогическую импровизацию как «способность педагога быстро и верно оценивать ситуацию, принимать решение сразу, без развернутого логического рассуждения, на основе накопленных знаний, опыта и интуиции» [67. С. 116]. Л.К. Гребенкина, Н.А. Жокина отмечают, что импровизация в деятельности педагога всегда связана с творчеством, с восхождением к педагогическому мастерству. Именно в такой ситуации происходит мобилизация всех его творческих сил и способностей, осуществляется его творческое саморазвитие. Целью педагогической импровизации является новое решение в конкретной образовательной ситуации, а ее сущностью — быстрое и гибкое реагирование на постоянно возникающие разноплановые задачи. Логика процесса педагогической импровизации предполагает прохождение этапов озарения, интуитивно-логического осмысления, возникновения идеи и выбора пути ее реализации, публичной реализации идеи, мгновенного интуитивно-логического анализа результатов импровизации [52]. Исследователь проблемы педагогической импровизации В.Н. Харькин подчеркивает, что в основе данного явления лежат общекультурные и психологопедагогические знания, умения и навыки, творческая доминанта, специальные знания сущности педагогической импровизации, умения и навыки импровизирования. Среди составных готовности педагога к подобного рода импровизации он назвал: развитое воображение, творческое самочувствие, умение общаться, владение речью, умение перевоплощаться, рефлексивные умения, интуицию, умения мгновенно принимать решения и сразу публично их реализовывать, умения переходить от экспромтного к запланированному [239]. Мы же отмечаем, что названные при характеристике педагогической импровизации способности, умения и навыки входят в состав деятельностного компонента творческого потенциала педагога.

Пониманию педагогом специфики творчества в своей профессиональной сфере способствует и наличие творчески ориентированного педагогического кругозора. Н.В. Кухарев и В.С. Решетько, характеризуя творческого педагога как думающего, постоянно позитивно мыслящего человека, отмечают: «…известно, «пустая» голова не мыслит. Поэтому первым и необходимым условием творчества выступает широта кругозора творца. …Это огромный запас идей и свободная в них ориентация.

А для этого надо знать достижения, в первую очередь, современной психолого-педагогической науки и передового педагогического опыта.

Под широтой кругозора педагога подразумевается не только активный запас его знаний, но и «наполненность» подсознания, то есть развитость его интуиции» [105. С. 14].

Кругозор педагога — явление многоплановое. В контексте настоящего исследования речь идет о творчески ориентированном педагогическом кругозоре. Мы намеренно предлагаем подобную формулировку, уже самим названием делая акцент на творческой характеристике педагогического знания.

В качестве первой составляющей такого кругозора выступает знание педагогических концепций, авторских школ, важнейшим компонентом которых является творчество. Немало ярких примеров таких концепций и школ можно найти в отечественной и зарубежной педагогике.

Приведем лишь некоторые из них.

В раздумьях о новой школе и новой педагогической науке Л.Н. Толстой с особой силой выразил свое желание научить детей мыслить творчески, развивать их духовно-нравственные качества. При этом, как отмечал мыслитель, необходимо чувствовать потребности ребенка, предоставлять ему свободу, пробуждать в нем стремление к самостоятельности, заложенное в каждом. В своей работе «Общие замечания для учителя» он призывал учительство задуматься над тем, как сделать так, чтобы ученикам было понятно и занимательно то, чему их учат. И что нужно предпринять, чтобы душевные силы ученика были бы в наиболее выгодных условиях. В обращении к учителям им выдвигалось требование постоянно и усиленно учиться самим, обдумывать каждый урок, соразмерять предлагаемые задания с силами ученика, пробуждать в них интерес к постижению знания [227]. Все это, по мнению Л.Н. Толстого, способствует воспитанию творческой личности ребенка, которое является одной из главных задач, стоящих перед школой. «Если ученик в школе не научится сам ничего творить, то и в жизни он всегда будет только подражать, копировать, так как мало таких, которые бы, научившись копировать, умели сделать самостоятельное приложение этих сведений» [228. С. 195].

В.А. Сухомлинский включил в свою концепцию личностные ценности: Нравственный идеал, Счастье, Свободу, Честь, Достоинство, Долг, Справедливость, Истину, Добро, Красоту и Творчество. Воспитательный идеал школы он видел в формировании всесторонне и гармонически развитой личности как активного участника общественного прогресса. «Внимание к каждой индивидуальности, забота о каждом воспитаннике, чуткое, вдумчивое отношение к достоинствам и недостаткам каждого ребенка — основа основ процесса воспитания» [220.

С. 24]. В число ведущих идей его концепции, наряду с идеями гуманизации и демократизации школьного быта, формирования гуманно-нравственных качеств, сотрудничества, соуправления и взаимопомощи, вошла идея совместной творческой деятельности субъектов образовательного процесса. Творческий коллектив учителей-единомышленников и творческую атмосферу он рассматривал как необходимое условие для гармонического развития личности. «Дух творчества, исследование, опытничество, преобразование труда на основе достижений науки и техники — это очень важная черта духовной жизни школьного коллектива», — писал В.А. Сухомлинский [221. С. 22—23].

В основу «Педагогики общей заботы» И.П. Иванова положены принципы сотрудничества и сотворчества, социально полезной направленности, многоролевого характера и романтизма деятельности. Здесь в полной мере получили свое развитие идеи коллективного творческого воспитания, коллективных творческих дел. «КТД — общественно важное дело. …Оно — творческое, потому что, планируя и осуществляя задуманное, оценивая сделанное и извлекая уроки на будущее, все воспитанники вместе с воспитателями и во главе с ними ведут поиск лучших путей, способов, средств решения жизненно важных практических задач. Оно творческое еще и потому, что не может превратиться в догму, делаться по шаблону, а всегда выступает в новых вариантах, всегда выявляет новые свои возможности — ведь оно, прежде всего, частица жизни!» [74. С. 421].

Вальдорфская педагогика Р. Штайнера предполагает физическое, духовное и душевное развитие личности в единстве и гармонии. По его мнению, в школе необходимо прививать ребенку, подростку вкус к творческому созиданию. В лекциях, прочитанных Р. Штайнером в 1919 году для педагогов, он отмечал: «Не может быть хорошим учителем тот, кто не пытается постоянно вносить фантазию в учебный материал, кто не обрабатывает каждый раз его заново. Ибо справедливо следующее: если повторить спустя несколько лет то, что некогда было пронизано фантазией, оно окажется замороженным в рассудочных понятиях. Фантазия постоянно должна поддерживаться в живом состоянии, иначе ее продукты оцепенеют в рассудочных понятиях. Это бросает свет на то, каким должен быть сам учитель. Он никогда не должен закисать. …Потребность в фантазии, чувство истины, чувство ответственности — это три силы, составляющие нерв педагогики. И тот, кто хочет воспринимать в себе педагогику, тот должен начертать во главе педагогики девиз: «Проникайся способностью к фантазии, имей мужество к истине, воспитай чувство душевной ответственности» [250. С. 129—130].

Обращение к творчеству характерно и для авторов концепций, положенных в основу организации и функционирования воспитательных систем в социуме. Ярким примером тому служит скаутское движение. В его основных программных документах отражены две концепции: человеческого достоинства и целостности окружающего мира. Помимо этого существуют законы и правила, определяющие жизнь скаутов, в которых есть указание на творческое преобразование личности [204]. Развитию творчества каждого юного скаута помогают его скаутмастера — воспитатели, отличительной чертой личности которых является творческость.

В современном мире рождаются не только отдельные творческие концепции, но генерируется создание целых научных отраслей, связанных с проблемой творчества. Например, креативная педагогика и психология, креативная психопедагогика. Термин «психопедагогика», отражающий неразрывную связь двух наук, был введен в современную теорию и практику профессором Ливерпульского университета Э. Стоунсом. Н.Ф. Вишнякова утверждает, что «креативная психопедагогика представляет сложный симбиоз психологической и педагогической наук и искусства совершенствования креативного потенциала личности» [38. С. 10].

Отметим, что креативная психопедагогика не подменяет собой креативную педагогику и креативную психологию, а демонстрирует возможности их творческого соединения. С одной стороны, креативная педагогика и психология, а также креативная психопедагогика отражают творческий потенциал личности, а с другой — выступают средством его преобразования. Некоторые исследователи (М.И. Меерович, Л.И. Шрагина и др.) предлагают данному направлению дать название опережающая педагогика и рассматривают его как систему интеллектуального и психологического развития, формирующую у личности устойчивые творческие характеристики [138]. В образовательном процессе творчество должно приносить радость, удовольствие от совершаемого. Необходимо, чтобы результат творческого действия побуждал к новому действию, к поиску новых путей самосовершенствования и совершенствования окружающего мира. В этом плане креативные педагогика и психология сродни педагогике и психологии успеха.

Мы считаем еще одним важным элементом творчески ориентированного педагогического кругозора знание творческого педагогического опыта. Во многом оно является тем источником, из которого педагог черпает идеи и вдохновение для своего собственного профессионального творчества. В.А. Сухомлинский писал: «…творческое вдохновение — человеческая потребность, в которой личность находит счастье. Переживая духовное удовлетворение от того, что он творит, человек по-настоящему ощущает, что он живет» [221. С. 315]. Нередко, говоря о творческом опыте педагогов, используют дефиницию «передовой педагогический опыт». Известный педагог И.П. Раченко предложил три варианта трактовки этого явления. Во-первых, передовой педагогический опыт можно рассматривать как образец хорошей работы. Во-вторых, он выступает как деятельность, в которой воплощены в жизнь выводы научных исследований, благодаря чему достигаются принципиально новые результаты. В-третьих, передовой педагогический опыт есть новаторство с его педагогическими находками, открытием нового, оригинального знания [184]. Знакомство с подобным опытом является неотъемлемой частью как подготовки будущего специалиста в сфере образования, так и дальнейшего профессионального самосовершенствования педагога.

В последнее время расхожим становится мнение об утрате образовательными учреждениями своих позиций в знаниевом обогащении подрастающего и взрослого поколений и передаче первенства в данной сфере различным средствам информационной коммуникации. Расширение информационного пространства современного человека — неоспоримый факт, но в огромной степени от семьи и педагогов зависит привитие формирующейся личности вкуса к приобретению, а главное, к постижению нового знания. Преподнести готовый факт в многократно отработанной формулировке — задача несложная. Наполнить это знание жизнью, показать его истоки, возможность творческого обновления — таково предназначение педагога. Он должен глубоко знать и понимать свой предмет, видеть его творческий потенциал, а не замыкать свое представление о читаемой дисциплине в рамки одного-двух учебников и стандартного минимума. Подобное знание и понимание в конечном итоге дает ему ту внутреннюю свободу, которая столь необходима для его профессионального творчества. Именно поэтому в качестве неотъемлемых составляющих творчески ориентированного кругозора правомочно назвать предметную компетентность педагога наряду с его эрудицией и общекультурной компетентностью. Мир всегда был соткан из человеческих судеб, достижений, событий, но только в последние десятилетия, благодаря интенсивному развитию информационно-коммуникативных технологий, огромное число людей чувствуют свою сопричастность происходящему. Люди включены в информационное и культурное поле планеты, и это требует от них научиться черпать из потока новостей те вести, которые обогатят душу, заставят задуматься, иначе посмотреть на привычное, изменить то, что требует изменения, и пойти дальше. Этому учатся всю жизнь и, конечно, этому учатся в процессе образования. Именно поэтому ученики ждут от своих педагогов не сухости изложения, не пересказа страниц учебников, а живого, пульсирующего нерва жизни. Яркие примеры из истории, обращение к достижениям национальной и мировой культуры обогащают воспитание и обучение, инициируют необычные творческие ходы, вызывают стремление к творческому и культурному росту.

Вместе с тем для педагога-мастера, педагога-творца мало знать свой предмет и быть эрудитом. Необходимо так преподнести это знание, чтобы оно вызвало живой отклик у слушателей, пробудило у них желание к познанию, а для этого важно в свою очередь знать и владеть разноплановым педагогическим инструментарием. И если такое технологическое знание является еще одним проявлением творчески ориентированного педагогического кругозора и входит тем самым в состав когнитивного компонента творческого потенциала личности педагога, то мастерское владение таким инструментарием есть проявление компонента деятельностного.

К инструментарию такого рода относят педагогические технологии, средства, формы, методы и т. д. Педагогическая технология — это спроектированная во всех деталях, научно обоснованная система достижения образовательных целей. По мнению Г.К. Селевко, можно предложить следующую классификационную характеристику технологий творчества: «по уровню применения: общепедагогические; по основному фактору развития: психогенные; по концепции усвоения: ассоциативнорефлекторные + развивающие; по ориентации на личностные структуры: эвристические (развитие творческих способностей); по характеру содержания: обучающе-воспитательные, светские, гуманитарные + технократические, общеобразовательные + профессиональные; по типу управления познавательной деятельностью: система малых групп + индивидуальные; по организационным формам: клубные, групповые + индивидуальные; по подходу к ребенку (на наш взгляд, и к взрослому. — Н.М.): педагогика сотрудничества; по преобладающему методу: творческие; по направлению модернизации: альтернативные; по категории обучающихся: массовые + продвинутые» [197. С. 201—202].

Результатом применения технологий творчества является достижение творческого уровня развития личности. Эти технологии могут быть связаны с открытием для человека нового взгляда на мир и суть явлений и вещей, созданием абсолютно нового и открытием относительно нового, включением творчества в число жизненно важных приоритетов, выявлением и развитием творческих способностей и т. д. На это же направлены и отдельные средства, формы, методы и приемы воспитания, обучения и развития. Вместе с тем по-прежнему значимо знание традиционных средств, форм, способов, методов, приемов и возможностей их творческого применения, творческих комбинаций, творческих трансформаций.

В педагогической деятельности всегда было востребовано знание, которое имело непосредственный выход в практику. Педагогам, особенно тем, кто работает с ребенком, подростком, молодым человеком, необходимо владеть знанием о творческих возможностях таких учащихся, воспитанников, об особенности их креативной деятельности в образовательном процессе. Такое знание включает в себя как общие, опирающиеся на данные возрастной физиологии, возрастной психологии и других наук, так и частные, полученные с использованием психолого-педагогической диагностики, положения. Последние положения связаны с конкретным учащимся, воспитанником (конкретными учащимися, воспитанниками). Вместе с тем педагог должен иметь адекватную оценку своих профессиональных способностей, умений, навыков, знаний, что может быть обеспечено глубоким самоанализом, в ходе которого он соотносит свое профессиональное «Я» с принятыми к соответствию жизненным и профессиональным идеалами. Наше исследование позволило сделать еще один вывод. Большую роль в творческом становлении и развитии педагога играет сформированные у него представления о востребованности идеи творчества в современных педагогических реалиях и перспективах развития педагогической профессии. Они рождаются на основе сопоставления и анализа разного рода фактов, вытекают из имеющегося знания. Если они позитивны, то это мощная подпитка для совершенствования педагогом себя как творческой личности.

Третий компонент творческого потенциала педагога есть совокупность элементов, обеспечивающих проявление других потенциальных творческих особенностей его личности, способствующих осуществлению им профессиональной деятельности с позиции творчества.

Особо отметим тот факт, что у нас возникли сложности с выбором точного, адекватного его содержанию названия компонента, которое для удобства изложения мысли будет в дальнейшем использоваться в исследовании. С большой долей условности мы остановились на варианте «деятельностный компонент», прекрасно осознавая то, что в потенциале еще нет самой деятельности, в нем есть некое ее предвосхищение, есть то, что позволит вывести потенциал в актуальное состояние и начать действовать. Становление и развитие любого потенциала, творческий потенциал не является исключением, происходит в деятельности. С учетом всего этого и был совершен наш выбор.

В качестве важнейшей составляющей данного компонента выступают творческие способности педагога. Понятие способности прочно вошло в повседневную жизнь. Толковый словарь русского языка под редакцией Д.Н. Ушакова предлагает следующее его значение: «1) Природное дарование, склонность к усвоению чего-нибудь, к занятию чем-нибудь; 2) Возможность, умение что-нибудь делать; 3) Качество, свойство, состояние, дающее возможность производить те или иные действия, выполнять ту или иную работу» [225. С. 448—449]. В обиходе слова «способность», «способный» стоят в одном ряду с понятиями «талант», «талантливый», «дар», «дарование», «даровитый», «одаренный».

Мы будем опираться на отечественную теорию способностей, которая создавалась трудами Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, А.Н.

Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова и многих других.

Б.М. Теплов и его последователи рассматривают способности прежде всего как индивидуально-психологические различия между людьми. С точки зрения ученого, под способностями «разумеются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого; никто не станет говорить о способностях там, где дело идет о свойствах, в отношении которых все люди равны. Во-вторых, способностями называют не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношения к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей. В-третьих, понятие «способность» не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека» [223. С. 10]. Далее в своей работе «Проблемы индивидуальных различий» Б.М. Теплов отметил, что в основе развития способностей находятся задатки — врожденные анатомо-физиологические особенности. Он также подчеркнул, что, приняв за основу утверждение «способности существуют в развитии», следует принять и другое утверждение: развитие осуществляется в теоретической и/или практической деятельности. Из суммы данных утверждений следует вывод, что способности не могут возникнуть вне конкретной деятельности.

Нашла свое отражение проблема способностей и в трудах С.Л. Рубинштейна. Он обозначил задатки наследственно закрепленной предпосылкой, исходным моментом развития способностей и указал, «что по мере того, как человек на материале определенной системы знания по-настоящему осваивает приемы обобщения, умозаключения и т. д., у него не только накапливаются определенные умения, но формируются определенные способности» [188. С. 642]. Сами же способности он трактовал как пригодность к определенной деятельности.

А.Н. Леонтьев писал, что «специфические человеческие способности и функции складываются в процессе овладения индивидом миром человеческих предметов и явлений» [109. С. 35-36]. С его точки зрения, «… психические свойства человека, как общие, так и специальные, представляют собой не выявление неких особых «сил», наличие или отсутствие которых может быть только констатировано, но что эти свойства являются продуктом онтогенетического развития» [110. С 35]. Особое внимание он обращал на решающую роль здесь социальных условий и воспитания.

На сегодняшний момент существует несколько классификаций способностей. Они подразделяются на биологически обусловленные, то есть природные (естественные) и специфические человеческие способности, имеющие общественно-историческое происхождение. Способности, влияющие на жизнь и социальное развитие человека, можно, в свою очередь, подразделить на общие, способствующие достижению личностью успехов в самых разных областях жизнедеятельности, и специальные, имеющие выход в специфические виды деятельности (музыкальные, художественно-творческие, лингвистические и т. п.). Часто общие и специальные способности существуют и развиваются, дополняя и обогащая друг друга [146].

В теории и практике получил широкое распространение термин «творческие способности» при характеристике отличительных черт людей, создающих произведения культуры, совершающих открытия, определяющих инновации в том или ином виде деятельности и т. п.

А.Н. Лук отнес к творческим способностям: зоркость в поисках проблемы, способность к свертыванию мыслительных операций, способность к «сцеплению» и «антисцеплению», легкость генерирования идей, способность к переносу опыта, боковое мышление, цельность восприятия, готовность памяти, сближение понятий, гибкость мышления и интеллекта, способность к оценке, способность предвидения, беглость речи, способность к доработке [117]. Данная точка зрения продуктивна, так как позволяет затронуть большое число значимых характеристик: кодировка информации и расшифровка кодов, расширение рамок ранее усвоенного, количество и качество выдвигаемых идей, узость и широта взглядов, выработка стратегий и тактик поиска и действий, легкость и свобода ассоциаций, объединение или разъединение новых данных с уже имеющимися, использование для решения творческих задач информационных ресурсов памяти, своевременный отказ от непродуктивных гипотез.

В определенной степени созвучна взглядам А.Н. Лука работа немецкого специалиста Х. Зиверта. В своей книге «Тестирование личности» он отмечает, что творческие способности не есть удел или тайна немногих избранных, особо одаренных людей, а показатель, в той или иной степени характеризующий каждую личность. Путем опытной работы он выделил пять важнейших творческих способностей, которые в совокупности составляют творческий профиль личности: находчивость, способность комбинировать, дивергентное (нестандартное) мышление, визуальное творчество, свобода ассоциаций [70].

Опираясь на изученные материалы, собственные исследования и профессиональный опыт, мы выделяем в деятельностном компоненте творческого потенциала личности педагога следующие творческие способности: генерирование идей, создание нестандартных композиций из стандартных элементов, соединение традиционного и инновационного, аранжировка и детализация высказанных ранее идей и предшествующего опыта, способность находить позиции сближения в несхожих явлениях и позиции расхождения в явлениях схожих, свобода ассоциаций, видение незнакомого в знакомом, выявление скрытого замысла, осмысление и учет многомерности педагогических явлений, способность к педагогической импровизации, творческие способности в коммуникативной сфере, способность включать обучающихся в решение учебно-воспитательных задач креативного характера, продуктивное использование «эффекта зеркал» (отражение творчества педагога в творчестве воспитанника и творчества воспитанника в творчестве педагога), частота, четкость, эмоциональная насыщенность и продолжительность творческого представления, отказ от тупиковых решений и стимулирование нового творческого поиска, рефлексия, совершенная речь. Каждый из названных элементов может существовать в отдельности и с успехом активизироваться в педагогической практике, научной деятельности, но вместе они не только усиливают друг друга, но, главное, расширяют сам творческий потенциал педагога и придают ему дополнительную мощь. Их можно рассматривать как самостоятельные личностные характеристики (примером может служить настоящее исследование), но вместе с тем большинство из них могут быть представлены как отдельные проявления способности к творческому мышлению.

В той или иной степени характеристика большинства из названых способностей уже была представлена. Вместе с тем считаем возможным поставить ряд дополнительных акцентов.

Мы не раз отмечали, что важнейшей характеристикой педагогической деятельности является ее коммуникативная сторона. Педагог постоянно погружен в разноплановое общение, организует взаимодействие с различными субъектами образовательного процесса. Во всем этом, по мнению исследователей (В.А. Кан-Калик, Е.В. Коротаева, И.И.

Рыданова и др.) есть проявление творчества. Более того, сама эмоциональная привлекательность педагога для окружающих людей обусловлена рядом важнейших факторов, среди которых особое место занимает его творческое своеобразие, в том числе в искусстве общения [190].

Творческость пронизывает все три стороны процесса общения: коммуникативную (передача, обмен информации), интерактивную (взаимодействие), перцептивную (взаимовосприятие, взаимопонимание). Мы не ставим перед собой задачу детализации этого аспекта, она присутствует в специальных работах посвященных педагогике и психологии общения, но констатируем данный факт. Позволим лишь несколько уточнений по интерактивной составляющей в связи с тем, что, определяя сущность творческого потенциала педагога, мы особо подчеркнули его значение для сотрудничества субъекта педагогической деятельности с другими субъектами образовательного процесса. «Общение выступает как межличностное взаимодействие, то есть совокупность связей и взаимовлияний, складывающихся благодаря совместной деятельности людей»

[238. С. 10]. Педагог должен владеть различными стратегиями, тактиками, механизмами, способами, формами взаимодействия. Многие из них самым тесным образом сопряжены с творчеством. Например, уже упомянутое сотрудничество. Интересно, что оно определяется учеными поразному. Например, Е.В. Коротаева пишет, что сотрудничество, обусловленное совместными усилиями и действиями, следует рассматривать как одну из основных форм взаимодействия [95. С. 43]. Но далее она же отмечает, что в совместной деятельности выделяются стратегии межличностных взаимодействий индивидов. Первой из них названо «сотрудничество, или активная помощь друг другу в достижении результата, которая может осуществляться одновременно или последовательно для взаимодействующих сторон» [95. С. 66]. Ю.А. Фомин относит сотрудничество к числу ведущих тактик поведения во взаимодействии и особо выделяет его направленность на полное удовлетворение участниками взаимодействия своих потребностей [238]. К тактикам причисляет сотрудничество и американский социальный психолог К.Н. Томас, рассматривающий его как поиск решений, полностью удовлетворяющий интересы сторон в ходе открытого обсуждения. Интересно, что появление этой тактики он связывал с достижением высоких значений двух стратегий: партнерства и напористости [164]. Отметим, названные К. Томасом стратегии сами интересны с позиции творчества. Партнерство предстает ориентацией на учет интересов и потребностей партнера, это стратегия согласия, поиска и приумножения интересов взаимодействующих сторон. Здесь мы видим некую смысловую перекличку с сотрудничеством. Напористость, по мнению К. Томаса, есть реализация собственных интересов и достижение собственных целей. Но существует немало примеров в различных сферах жизнедеятельности, когда творческая личность в отстаивании своего творчества проявляет активность, энергию, напор. Возвращаясь к сотрудничеству, заметим, что и в случае его определения как стратегии, и в случае его определения как тактики всегда есть выход на категорию сотворчества.

Н.А. Жокина подчеркивает: «сотворчество — особый способ развития человека в культуре, при котором происходит выявление его лучших духовных качеств» [66. С. 13]. Данное суждение показалось нам интересным по двум моментам. Это его культурологическая и духовная составляющие, выводящие на уровень ценностного понимания творчества. В цитируемых работах есть указание на то, что сотворчество может быть позиционировано и как механизм поведения участников совместной деятельности. Творчески насыщен также механизм содействия (действия, эффективно способствующие достижению результатов). Названные проявления взаимодействия способствуют осуществлению педагогом развития креативности у учащихся (воспитанников) и самого себя.

Творческая деятельность, по мнению ряда исследователей (В.К. Елисеев, В.А. Сластенин и др.), рефлексивна по своей природе, а способность к рефлексии является важным показателем творческой личности.

В толковом словаре русского языка рефлексия трактуется как «размышление о своем внутреннем состоянии» [156. С. 678]. Со времен Р. Декарта и Б. Спинозы данное явление становится предметом научного исследования. О сути рефлексии размышляли И. Кант, И. Фихте, Г.Гегель, представители марксистского направления философии. Большой вклад в постижение сущности рефлексии внес В.А. Лефевр. Он не только выделил у человека способность встать в позицию «наблюдателя» по отношению к своим действиям, но и способность занять относительно другого человека, «его действий и мыслей» позицию исследователя. Кроме того, он ввел понятия «уровень рефлексии» и «рефлексивная система».

Уровней рефлексии, по его мнению, может быть столько, сколько человек способен сделать шагов, охватывая и по-новому отражая на каждом последующем этапе содержание предыдущего [7].

В последние годы исследования, связанные с рефлексией, широко и активно ведутся во всем мире философами, психологами, педагогами, специалистами в области теории управления, науковедения и т. д. Попытка обобщить существующие точки зрения приводит к следующему определению данного явления: «Рефлексия (от лат. reflexio — обращение назад) — важный механизм продуктивного мышления; особая организация процессов понимания происходящего в широком системном контексте (включающая оценку ситуации и действий, нахождение приемов и операций решения задач); процесс самоанализа и активного осмысления состояния и действий индивида и других людей, включенных в решение задач. Поэтому рефлексия может осуществляться как во внутреннем плане (переживания и самоотчет одного индивида), так и во внешнем (как коллективная мыследеятельность и совместный поиск решения)» [152. С. 78]. Благодаря рефлексии раскрывается внутреннее строение и специфика духовного мира человека, происходит предметное рассмотрение знания о личности, творчестве, осмысление его содержания и методов познания. Размышления человека о себе как об индивиде, наделенном творческим началом, о творческой природе своей деятельности способствуют его личностному и профессиональному творческому совершенствованию. Анализируя проблему формирования рефлексивной культуры человека, В.А. Сластенин делает вывод, что наивысшей стадией ее развития выступает креативный уровень [208].

Многие специалисты называют совершенную речь значимой творческой способностью личности. Если же говорить о педагоге, то для него она приобретает особое значение. Речь является одной из главных составляющих его профессиональной культуры, выступает мощным педагогическим средством. Речь связана с ценностями человека и человечества. Как справедливо заметил Г. Броун, «в языке и речи, то есть практической реализации языка, сокрыты ценности, нормы, допущения и обобщения видения народом концептов добра и зла, природы и бытия… но прежде всего в них можно отыскать информацию о слагаемых жизни народа» [254. С. 13].

Огромное значение языка и речи в жизни и деятельности человека подчеркивает термин «языковая личность», введенный В.В. Виноградовым и возрожденный Ю.Н. Карауловым. За этим термином стоит субъект, обладающий совокупностью свойств и способностей, связанных с процессами общения и взаимодействия, говорения, создания речевых произведений, извлечением информации из текстов, восприятием речи.

Все перечисленные акты должны в идеале носить творческий характер, а это в свою очередь требует внесения элементов творчества и в сам язык, и в саму речь. Речь обладает многими качественными характеристиками.

По мнению Б.Н. Головина, с точки зрения ее коммуникативной сущности можно выделить тесно связанные между собой структурные качества (богатство; чистота; правильность) и функциональные качества (выразительность, уместность; доступность, ясность; логичность, точность) [213]. Словотворчество способствует умножению богатства речи, работа над нормами и правилами речи становится творчеством в сфере ее правильности, творческое осмысление ситуации, порождающее нешаблонную речевую реакцию, выступает как творческое отношение к функциональным качествам и т. д. Очень образно о творческой силе слова писал В.А. Сухомлинский: «Дорогой друг, молодой воспитатель, если вы хотите, чтобы воспитанник ваш стал умным, любознательным, сообразительным, если у вас есть цель утвердить в его душе чувствительность к тончайшим оттенкам мысли и чувствам других людей, — воспитывайте, пробуждайте, одухотворяйте, вдохновляйте его ум красотой слова, мысли»

[219. С. 123]. Ему же принадлежит высказывание: «Умение творить словом, воплощать в художественный образ свои мысли, чувства, переживания нужно не только писателю, но и каждому культурному человеку. Чем больше развито это умение, тем выше эстетическая и общая культура человека, тоньше его чувства, глубже переживания, ярче эстетическое восприятие новых художественных ценностей» [220. С. 385]. Используя язык, речь как своеобразные ключи от дверей познания, педагог побуждает своего воспитанника отойти от традиционного, заштампованного понимания вещей и событий и начать свой собственный творческий поиск. Разгадав загадку одного слова, учитель и ученик перейдут к следующему скрытому образу. В подобной связи уже кажется не случайным, что процессы воспитания и обучения объединяются в образование, которое предстает как овладение образами мира. И более близкими и понятными становятся строки Бориса Пастернака из стихотворения «Август»: «И образ мира, в слове явленный, и творчество, и чудотворство». Однако следует помнить, что любое проявление творчества в речи должно быть бережным, ненасильственным, нефальшивым. И тогда термин «языковая личность» станет в чем-то созвучен термину Homo faber (человек-созидатель).

Проведенное исследование убедило нас в том, что в современном мире, который характеризуется, в том числе, информационной насыщенностью, для педагога особое значение приобретают умения творчески работать с информацией. Подобное приходит к педагогу в процессе активных действий, практики, упражнений и постепенно становится его достоянием, элементом его творческого потенциала, но предваряется это первоначальной отработкой необходимых навыков. Навык — «сформированное, автоматически осуществляемое движение, не требующее сознательного контроля и специальных волевых усилий для его выполнения», а умения — это «способность выполнять определенные действия с хорошим качеством и успешно справляться с деятельностью, включающей эти действия» [146. С. 667; 681]. Поиск, получение, отбор, сохранение, переработка, воспроизведение, передача информации — во всех операциях успех зависит от умений творчески работать с информацией.

Знание, составляющее когнитивный компонент данного потенциала, это то же информация, с которой нужно работать. Нередко при этом используются анализ и синтез, дедукция и индукция. С. Азинцев, рассматривая два последних метода, соотнес их с феноменом творчества. «В истинном творчестве нет ни чистой случайности, ни полной осознанности. Оно стоит на двух китах — дедукции и индукции. Первая опирается на известные постулаты, представления, законы, формулы и извлекает из этих общих положений искомые следствия с помощью установленных и апробированных логических правил. Так появляются алгоритмы — заданная совокупность операций, позволяющая находить частные решения. Индукция же, основываясь на недостаточном для обобщения знании частных явлений, «угадывает» сами новые постулаты и принципы. Не имея возможности опираться на старые правила, она прибегает к таким невнятным вещам, как проницательность, интуиция, воображение, вдохновение и т.п.

В этом смысле они иррациональны, на что указывали многие» [5. С. 94— 95]. На наш взгляд, использованное автором определение «невнятные» в этом контексте можно понимать как «невозможные для измерения». Но нередко именно эти «вещи» выводят человека, профессионала в любой сфере, педагогическая сфера не является исключением, на уровень творчества.

Еще одним проявлением рассматриваемого компонента является творческое владение педагогическим инструментарием, а во многом делает его действительно творческим «включение воображения». Напомним при этом, что знание о таком инструментарии входит в творчески ориентированный кругозор и тем самым является неотъемлемой частью представленного ранее когнитивного компонента.

Исследователи (Д.С. Брунер, Л.М. Веккер, Л.С. Выготский, Л.С. Коршунова, Р.Г. Натадзе, И.М. Розет, С.Л. Рубинштейн и др.) отмечают, что воображение связано с процессами культуросозидания, культуроосвоения, творчества. Оно способно вывести человека за грани реальности, обратить его взоры в прошлое и будущее. Это делает воображение своеобразной «машиной времени», отправляющей индивида в различные, реально существовавшие или предполагаемые эпохи и дающей ему возможность прожить ту или иную жизнь, прочувствовать тот или иной образ. Возникающие при этом эмоционально-чувственные переживания обогащают эмоциональную память. Мы можем воспользоваться ими в нужный момент для придания творчеству нового импульса или иных красок создаваемому произведению так же, как для генерирования идей мы можем задействовать информационные ресурсы памяти. Воображение является важным инструментом проектировочной деятельности и деятельности конструктивной, позволяя без каких-либо негативных последствий выдвигать, создавать, частично корректировать, полностью трансформировать планы, модели явлений или событий. «Прокручивание» в воображении различных вариантов решения проблемы, как правило, помогает остановиться на наиболее оптимальном и продуктивном варианте, а нередко не допустить совершения ошибки. При характеристике воображения мы часто сталкиваемся с понятиями «фантазия» и «мечта».

Первое из них используется тогда, когда воображение предлагает образы далекие от реальности, мало или совсем не связанные с действительностью. Если же эти картины в той или иной степени имеют посыл в будущее, то употребляется второе понятие. Принято выделять четыре основных вида воображения: активное, пассивное, продуктивное и репродуктивное. При активном воображении личность дает себе установку на возникновение образов, образы же пассивного воображения могут возникнуть стихийно, помимо желания и волевого усилия самого человека. При продуктивном воображении личность сознательно моделирует действительность, а в процессе репродуктивного воображения некая данность копируется и воспроизводится в том варианте, в каком она есть. Если здесь и присутствует фантазия, то это присутствие фрагментарно [146].

Л.С. Выготский, рассмотрев отношения между мышлением и воображением, отметил: «…Существенным для воображения является направление сознания, заключающееся в отходе от действительности в известную автономную деятельность сознания, которая отличается от непосредственного познания действительности. Наряду с образами, которые строятся в процессе непосредственного познания действительности, человек строит ряд образов, которые осознаются как область, построенная воображением. На высоком уровне развития мышления происходит построение образов, которых мы не находим в готовом виде в окружающей действительности» [42. С. 364—365].

Отмеченное свойство воображения создавать образы предметов, явлений, ситуаций, обстоятельств обогащает имеющиеся у личности знания новым сочетанием, позволяет уйти от стереотипов видения, блокирующих пути развития. Развитое воображение отличает профессионала в любой сфере человеческой деятельности. Педагог не является исключением. Более того, по сути своего труда он призван открывать перед своими воспитанниками новые горизонты, будоражить их мысль, будить их фантазию, стимулировать возникновение у них мечты как необходимого условия, побудительную причину преобразования действительности. Немалую роль играет воображение и в становлении личностного и профессионального «Я» педагога, его педагогического кредо. В этом плане бесспорный интерес представляют идеи реформатора русского сценического искусства К.С. Станиславского, отводившего воображению значительную роль в каждой из профессий театрального мира. Его советы: вообразить себя в предлагаемых обстоятельствах, раскрутить предположение «если бы», отвечать на вопросы «когда», «где», «почему», «для чего», «как» и т.п., для того чтобы усилить переживание, утвердиться в чувстве правды и веры [215], — полезны и начинающему, и опытному педагогу. Небезынтересна им и точка зрения актера и режиссера Л.В. Вивьена, схожая со взглядами К.С. Станиславского, согласно которой, перед тем, как начать работать с аудиторией, важно понять: кто (создаваемый образ, характер), кому (адресат сообщения, которым может быть либо другой человек, либо ты сам), зачем и почему (цель и причины действий), что (само действие, поступок) и как (исполнительские приемы, приспособления, формы) [82].

Все названное выше (развитые творческие способности педагога, его умения творчески работать с информацией, а также творческое владение педагогическим инструментарием) отражает профессиональноличностную пластичность данного специалиста, чрезвычайно значимую в меняющихся условиях профессиональной действительности и существующей действительности.

На основе проведенного исследования нами предложены критерии и показатели творческого потенциала педагога (таблица 1).

Критерии и показатели творческого потенциала педагога Ценностное — осмысление и принятие ценностной природы творчества;

отношение — наличие творческих приоритетов в жизни к творчеству Ценностное — осмысление и принятие ценностной природы педагогичеотношение ского творчества;

к педагогическо- — осознание себя субъектом творческой педагогической дему ятельности;

творчеству — ценностное отношение к развивающейся личности учащегося (воспитанника);

— ценностное отношение к другим субъектам образовательного процесса;

— осознание и принятие творческой составляющей педагогических ценностей;

— наличие творческих идеала и образов-ориентиров в профессии;

— ценностная избирательность педагогического творчества Комплексное — интегративное научное знание о человеке как субъекте, профессионально личности, о креативности личности;

значимое — знание специфики педагогического творчества;

знание о творчестве — творчески ориентированный педагогический кругозор;

— диагностически обоснованное знание собственных — диагностически обоснованное знание творческих возможностей конкретных учащихся (воспитанников) и особенностей их деятельности в образовательном процессе;