«Н.В. Мартишина СТАНОВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА ПЕДАГОГА В СИСТЕМЕ НЕПРЕРЫВНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ Монография Рязань 2009 ББК 74.00 М29 Рецензенты: Л.К. Гребенкина, д-р пед. наук, проф., В.А. ...»

Федеральное агентство по образованию

Государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Рязанский государственный университет имени С.А. Есенина»

Н.В. Мартишина

СТАНОВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ

ТВОРЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА ПЕДАГОГА

В СИСТЕМЕ НЕПРЕРЫВНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО

ОБРАЗОВАНИЯ

Монография Рязань 2009 ББК 74.00 М29 Рецензенты: Л.К. Гребенкина, д-р пед. наук, проф., В.А. Беляева, д-р пед. наук, проф.

Мартишина Н.В.

М29 Становление и развитие творческого потенциала педагога в системе непрерывного педагогического образования : монография / Н.В. Мартишина ; Ряз. гос. ун-т им. С.А. Есенина. — Рязань, 2009. — 168 с.

ISBN 978-5-88006-578- Монография посвящена актуальной проблеме становления и развития творческого потенциала педагога в системе непрерывного педагогического образования.

В работе представлен историко-педагогический анализ рассматриваемого вопроса, содержится большое количество практических рекомендаций.

Адресована преподавателям педагогических вузов, учителям школ, работникам сфер образования, студентам, аспирантам.

Ключевые слова: педагогика, непрерывное педагогическое образование, педагог, творчество, творческий потенциал, становление и развитие личности, становление и развитие педагога-профессионала.

ББК 74. © Мартишина Н.В., © Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Рязанский государственный университет ISBN 978-5-88006-578-3 им. С.А. Есенина»,

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение.......................

. Глава I.

Теоретико-методологические предпосылки исследования становления и развития творческого потенциала педагога...

. 1.1. Творческий потенциал педагога как психолого-педагогическая категория............

. 1.2. Проблема становления и развития творческого потенциала педагога в теории и практике педагогического образования....

. 1.3. Методология исследования творческого потенциала педагога, его становления и развития.............. Глава II.

Теоретические основы и модель становления и развития творческого потенциала педагога............... 2.1. Сущность, содержание, структура творческого потенциала педагога..........................

. 2.2. Концепция становления и развития творческого потенциала педагога в системе непрерывного педагогического образования... 2.3. Ведущие тенденции, принципы, условия становления и развития творческого потенциала педагога........... 2.4. Моделирование процессов становления и развития творческого потенциала педагога................ Глава III.

Особенности, системы, технологии становления и развития творческого потенциала педагога на разных этапах непрерывного педагогического образования.......... 3.1. Становление и развитие творческого потенциала педагога на этапах допрофессиональной и профессиональной подготовки..

3.2. Развитие творческого потенциала педагога на этапе профессионального Список литературы и источников информации......

ВВЕДЕНИЕ

Сложившаяся в стране и мире в начале ХХI века ситуация в качестве одного из приоритетов образования диктует становление и развитие творческой личности, с ярко выраженной субъектной позицией, активной, способной быстро адаптироваться в изменяющихся условиях жизни.

Огромная роль в этих процессах принадлежит педагогу, которого мы представляем как профессионала с высоким уровнем культуры, чувством личного и профессионального достоинства, готового и способного к творческому самосовершенствованию. Его деятельность отличает гуманистический почерк, сотворчество, продуктивные взаимоотношения с другими субъектами образовательного процесса. В ней находят отражение творческие идеи и инновации, рождаемые наукой и практикой в ответ на требования сегодняшнего дня или предвосхищающие преобразования дня завтрашнего. Современный педагог способен не только передавать новому поколению сумму знаний, традиций, образцов культуры предшествующих поколений, но учить его методам познания, творческому осмыслению и преобразованию действительности. Профессионально-личностное становление и развитие такого педагога соответствуют задачам, определенным в «Концепции модернизации Российского образования на период до года», выступают реакцией на подчеркнутые в данном документе запросы современного общества и передовой образовательной практики. Значимость указанных процессов напрямую связана и с приоритетами национального проекта «Образование», активно реализуемого с 2005 года, и с идеями обновления российской образовательной политики, вытекающими из присоединения нашего государства к Болонским соглашениям.

Пристальное внимание к личности педагога, его профессиональноличностному развитию и его деятельности всегда было характерно для отечественной науки и практики (Н.К. Крупская, А.С. Макаренко, Н.И. Пирогов, В.А. Сухомлинский, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский, С.Т. Шацкий и др.). Работы Е.И. Артамоновой, Л.А. Байковой, Е.П. Белозерцева, А.А. Вербицкого, Л.К. Гребенкиной, М.В. Николаевой, С.А. Писаревой, Е.В. Пискуновой, В.А. Сластенина, А.П. Тряпицыной, И.Л. Федотенко и других, позволяют судить о существующих в данных вопросах современных научных позициях. Ряд исследований посвящен специфике педагогического творчества, сущности творческого саморазвития, самообразования личности, педагогическим инновациям (В.И. Андреев, Н.Ф. Вишнякова, В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, Г.М. Коджаспирова, Н.В. Кухарев, Н.Е. Мажар, Н.Д. Никандров, Л.С. Подымова, Я.А.

Пономарев, М.М. Поташник, В.С. Решетько, В.Г. Рындак и др.).

О стабильном интересе к различным аспектам педагогики творчества свидетельствуют их включение в дискуссионное поле конференций разного уровня. Спектр обсуждаемых вопросов широк: теоретико-методологические основы исследования развития творчества, психолого-педагогическая диагностика креативности, педагогическое творчество как профессиональная ценность, содержание и технологии педагогического творчества, педагогическое творчество как условие формирования передового педагогического опыта, влияние дополнительного образования на профессиональное творчество педагога и т. д. Многие из представляемых на подобных форумах материалов являются результатами диссертационных исследований. Проведенный анализ позволяет судить о достаточной степени разработанности проблемы профессиональноличностного становления и развития педагога с позиции творчества.

Вместе с тем в настоящее время возрастает интерес к творческой самореализации педагога в динамично меняющихся обстоятельствах жизни и деятельности. И, как следствие, интерес к тому профессиональноличностному резерву, что позволяет осуществить данный процесс. Сопоставляя предлагаемые авторами трактовки творческого потенциала педагога, отметим их диапазон: от сведения его к способности генерировать новые идеи и умению это новое воплощать в жизнь до понимания его как сложного интегративного феномена, включающего многообразие характеристик вплоть до состояния здоровья. Рассматривая процессы его возникновения и совершенствования, многие исследователи предпочитают ограничивать себя конкретными этапами профессионально-личностного развития педагога. Чаще всего это период обучения в вузе — годы, когда происходит интенсивное вхождение человека в мир избранной профессии. В целом проведенный анализ позволяет утверждать, что к настоящему времени сложились теоретические предпосылки для рассмотрения сущности творческого потенциала педагога, процессов его становления и развития с учетом изменившегося контекста жизни, современных требований деятельности и перспектив профессии.

Кроме теоретических предпосылок есть и практические предпосылки, выраженные в преобразованиях социокультурной ситуации, а также существующей практики подготовки педагогических кадров и профессиональной деятельности педагогов.

В настоящее время все более остро осознаются противоречия:

— между признанием творчества в качестве обязательной составляющей педагогической деятельности и фактическим состоянием массовой образовательной практики;

— между признанием значимости влияния творческого потенциала педагога на характер его профессиональной деятельности и недооценкой этого влияния многими педагогами, незнанием ими сущности и способов развития данной личностной структуры;

— между объективной потребностью образовательной практики в творческом педагоге, с ярко выраженной субъектной позицией, активностью, готовностью, способностью к саморазвитию и установками на унификацию, регламентацию, репродуктивность, продолжающими существовать в системах подготовки и повышения квалификации педагогических кадров;

— между необходимостью построения педагогического образования и педагогической деятельности с позиции развития творчества педагога и недостаточной разработанностью системно-технологического обеспечения данных процессов;

— между тенденциями к исследованию становления и совершенствования творческого потенциала педагога на отдельных этапах его профессионально-личностного развития и необходимостью создания адекватной современным требованиям и знаниям целостной концепции, раскрывающей сущностные характеристики этих процессов в системе непрерывного педагогического образования.

Анализ имеющихся предпосылок и выявленных противоречий обозначил актуальность исследования теоретических основ, тенденций, закономерностей, условий, систем и технологий становления и развития творческого потенциала педагога в системе непрерывного педагогического образования.

В своей работе мы исходили из следующей гипотезы: творческий потенциал педагога предстает как совокупность его возможностей для инновационных решений разноплановых профессиональных задач и является динамической личностной структурой, выраженной интеграцией компонентов, способствующих его творческой самореализации. Состояние творческого потенциала влияет на характер профессиональной деятельности педагога.

Становление и развитие творческого потенциала педагога в системе непрерывного педагогического образования будут более результативными если:

— предложена концепция становления и развития творческого потенциала педагога, отражающая ценностную природу данных процессов;

— выявлены и научно обоснованы тенденции, закономерности, принципы становления и развития творческого потенциала педагога в системе непрерывного педагогического образования, способствующие эффективности данных процессов условия, отражающие их внутреннюю и внешнюю детерминацию;

— сконструирована на основе концепции и с учетом научно-обоснованных тенденций, закономерностей, принципов, условий теоретическая модель, представленная как совокупность соотнесенных с этапами непрерывного педагогического образования компонентов, способствующих становлению и развитию творческого потенциала педагога;

— предложено теоретически обоснованное и эмпирически проверенное творческое системно-технологическое обеспечение профессионально-личностного становления и совершенствованию педагога, в контексте которого происходит изменение его творческого потенциала.

Методологическую основу работы составляют фундаментальные законы, положения, принципы материалистической диалектики, позволяющие оценить и осмыслить сложность рассматриваемых феноменов.

В качестве общенаучной и конкретно-научной методологической основы выступают системный и деятельностный подходы, труды в области методологии педагогических исследований (Е.В. Бережнова, В.И. Загвязинский, Н.И. Загузов, А.И. Кочетов, В.В. Краевский, С.А. Писарева, В.М. Полонский, А.П. Тряпицына и др.).

Методологическое обоснование выстроено с учетом положений учений о человеке как личности и субъекте (К.А. Абульханова-Славская, Г.И. Аксенова, Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, А.А. Бодалев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А. Маслоу, А.В. Петровский, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн и др.), о творчестве как процессе и результате жизнедеятельности человека (С.С. Гольдентрихт, С.О. Грузенберг, А.М. Коршунов, Я.А. Пономарев и др.), о профессионализме педагога, творческой природе его труда (Н.Ф. Вишнякова, Л.К. Гребенкина, В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров, В.Г. Рындак, В.А. Сластенин и др.), о творческом саморазвитии личности, диалектике воспитания и самовоспитания творческой личности, культуре профессионального самообразования педагога (В.И. Андреев, Г.М. Коджаспирова и др.), о сущности и ценности образования (Б.М. Бим-Бад, А.А. Вербицкий, Б.С.

Гершунский, И.А. Зимняя, И.М. Ильинский и др.), о непрерывном профессиональном образовании (Е.П. Белозерцев, Н.К. Сергеев и др.).

Принципиальное значение для исследования имеют концепции, работы, связанные с системным, гуманистическим, аксиологическим, культурологическим подходами (Ш.А. Амонашвили, Е.И. Артамонова, Л.А. Байкова, Е.В. Бондаревская, Б.Ф. Ломов, Р.М. Рогова, В.А. Сластенин, И.Л. Федотенко, О.Б. Широких и др.), позволившие осмыслить логику изучаемых процессов, их ценностную и социокультурную детерминацию. Исследование опирается на личностно ориентированный подход к развитию, обучению и воспитанию, на субъектно-деятельностный подход в становлении и совершенствовании профессионала (К.А. Абульханова-Славская, Е.В. Бондаревская, А.А. Вербицкий, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, В.А. Сластенин и др.). Выходу наработанных теоретических положений в область практического применения содействовало использование технологического и творческого подходов (В.П. Беспалько, М.В. Кларин, М.М. Левина, В.Г. Рындак, Г.К. Селевко и др.).

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ

ПРЕДПОСЫЛКИ ИССЛЕДОВАНИЯ

СТАНОВЛЕНИЯ И РАЗВИТИЯ

ТВОРЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА ПЕДАГОГА

как психолого-педагогическая категория Мир начала ХХI века в качестве одного из приоритетов образования выдвигает развитие социально активной личности, способной быстро адаптироваться к изменяющимся условиям жизни, обладающей творческим потенциалом. Определяясь в характеристике творческого потенциала педагога как психолого-педагогической категории, мы опирались на ряд значимых в данном контексте понятий, в первую очередь на понятия личность, потенциал личности, творчество.

Личность — « это человеческий индивид в аспекте его социальных качеств, формирующихся в процессе исторически конкретных видов деятельности и общественных отношений. Хотя природную основу личности образуют ее биологические особенности, все же определяющими факторами развития (ее сущностным основанием) являются не ее природные качества (например, тот или иной тип высшей нервной деятельности), а качества социально значимые — взгляды, способности, потребности, интересы, моральные убеждения и т. д. Личность — это динамичная, относительно устойчивая целостная система интеллектуальных, социально-культурных и морально-волевых качеств человека, выраженных в индивидуальных особенностях его сознания и деятельности» [236. С. 222—223].

Подобное сочетание различных элементов в структуре личности отмечали многие ученые. К.К. Платонов предложил выделить в ней четыре подструктуры. Первая подструктура, получившая название «направленность», по мнению ученого, объединяет направленность и отношения личности, проявляющиеся как ее моральные черты. В ее состав входят убеждения, мировоззрение, идеалы, стремления, интересы, желания. Важную роль в ее становлении и развитии играет воспитание.

Вторая подструктура — «опыт» — включает знания, умения, навыки, привычки, приобретенные в личном опыте путем обучения. Третья подструктура — «особенности психических процессов» — объединяет индивидуальные особенности отдельных психических процессов или психических функций, принимаемых как формы психического отражения. В качестве ее составляющих ученым названы воля, чувства, восприятие, мышление, ощущения, эмоции, память. Данная подструктура формируется главным образом путем упражнений. Четвертая подструктура, названная «биопсихические свойства», объединяет свойства темперамента. Сюда же входят половые и возрастные свойства личности и ее так называемые «органические» изменения. Огромную роль в становлении и развитии этой подструктуры играет тренировка. К.К. Платонов отмечал, что не только каждая из этих четырех подструктур имеет свои подструктуры, но и каждая черта личности также имеет свою структуру, в которую входят более тонкие связи. Саму структуру он назвал динамической, подчеркнув тем самым, что личность находится в постоянном развитии [171].

Авторский коллектив под руководством А.И. Щербакова представил структуру личности, состоящую из четырех вписанных друг в друга систем. В центре этой структуры находится система регуляции (первая подструктура). Ее составляют сенсорно-перцептивные механизмы — прижизненные образования и процессы функциональной системы сознательной деятельности, благодаря которой индивид не только усваивает знания, умения и навыки, социальный опыт людей, но и формирует свое восприятие, мышление, воображение, чувства и волю, — словом, свое активное сознательное отношение к действительности и мотивы своих действий и поведения. Система стимуляции (вторая подструктура) включает в себя относительно устойчивые психологические образования, которые складываются на ранних этапах развития человека.

К ним исследователи относят темперамент, интеллект, знания, умения, навыки и отношения. Система стабилизации, выступающая в качестве третьей подструктуры, состоит из направленности, способностей, самостоятельности и характера. Система индикации (четвертая подструктура) соединяет в себе такие свойства, отношения и действия, как гуманизм, оптимизм, трудолюбие и коллективизм [177]. Все ее компоненты в своем развитии опираются на первые три подструктуры и выступают в качестве субъективных факторов гармоничного развития личности.

Анализ глубинного, внутреннего мира происходит в процессе самопознания, когда личность не только осваивает окружающую реальность, но и осознает все те изменения, которые происходят с нею в течение жизни. Эта рефлексивная деятельность является залогом ее саморазвития и самосовершенствования. А. Маслоу подчеркивал, что в личности заложена ориентация на развитие и рост, стремление к саморазвитию и самоактуализации, к полному развертыванию врожденных задатков. Удовлетворение данных стремлений — отличительный показатель оптимально развитой личности [255. С. 519]. Помимо этого она должна отличаться всесторонностью, гармоничностью и целостностью своего развития. Мы разделяем мнение М.Я. Виленского и С.Н. Зайцевой, которые понимают всесторонность как внутреннее богатство личности, позволяющее ей эффективно функционировать во всех сферах общественной жизни, а гармоничность — как соответствие интересов и потребностей личности интересам и потребностям общества. В этом случае целостность следует рассматривать в качестве категории, описывающей движение личности к всесторонности и гармоничности, а также отражающей ее способность к самодвижению и саморазвитию. Для целостной личности жизненными духовными потребностями выступают творческий труд, стремление к саморазвитию и самосовершенствованию, социальная активность [37].

В последние годы все отчетливее в исследованиях, посвященных личности, используется постулат о ее субъектной позиции. Для нашей работы, где идея субъектности педагога выступает в качестве одной из ведущих идей авторской концепции становления и развития творческого потенциала педагога, осмысление данной позиции имеет принципиальное значение. Категории «субъект» будет уделено внимание и в последующих разделах (1.3; 2.2), но, следуя логике рассмотрения поставленных вопросов, мы посчитали целесообразным предложить именно в данном разделе ее развернутую характеристику.

Взгляд на человека как субъекта собственной жизни и деятельности не нов. Разные аспекты данной проблемы освещены в трудах К.А. Абульхановой-Славской, Г.И. Аксеновой, Б.Г. Ананьева, Л.И. Божович, Л.С. Выготского, А.В. Петровского, С.Л. Рубинштейна и др.

Несмотря на то, что у Л.С. Выготского нет терминов «субъект» и «субъектность», именно его труды приняты за отправную точку в анализе их сущности. Связано это с тем, что в работах ученого есть указание на психологические феномены, позволяющие человеку осуществлять сознательную регуляцию своих действий. Обратим внимание на используемые им понятия «динамическая смысловая система» и «овладение процессами собственной жизни». Характеризуя динамическую смысловую систему, Л.С. Выготский увязывает ее с потребностями и поведением личности. Он отмечает, что потребность не прямо реализуется в поведении, но происходит движение от потребности к направленности мышления и затем к реальному поведению [41]. Мысль же о системе, опосредующей влияние потребностных побуждений, может быть расценена как указание на один из механизмов субъектного поведения человека, способного к саморегуляции и самоконтролю. Анализируя овладение личностью процессами собственной жизни, Л.С. Выготский подчеркивает, что в этом процессе, который носит сознательный характер, важное значение приобретает создание и употребление искусственных стимулов-средств для определения с их помощью собственного поведения [42].

Самое пристальное внимание вопросу об отношении человека к собственной жизни уделено в работах С.Л. Рубинштейна. По его мнению, следует рассматривать не только зависимость личности от жизни, но и самой жизни от личности [188]. Им было отмечено, что человеку присущи два пути существования и отношения к жизни. Первый связан с тем, что человек относиться к отдельным проявлениям жизни, но не к жизни в целом, ему не свойственна ситуация рефлексии. Второй путь, напротив, связан с проявлением рефлексии, которая позволяет индивиду мысленно выйти за пределы жизни и выработать о ней общее философское суждение. Когда человек идет по этому пути, то он непременно приходит к выводу о своей ответственности за все, что им сделано или не совершено. С.Л. Рубинштейн утверждал, что человек как субъект свободен в самоопределении (внутренняя детерминация поведения), в отношении к общественному принуждению, в контроле сознания над собственными влечениями [189]. Такого человека отличает ряд ключевых характеристик, среди которых выделим способность к развитию как способ существования субъекта.

Большой вклад в понимание сущности субъектности личности внес Б.Г. Ананьев. В труде «Человек как предмет познания» он пишет, что человек есть «субъект деятельности, производящий материальные и духовные ценности» и далее «человек является не только субъектом труда, с помощью которого преобразуется природа внешней среды и его собственная природа. Он не в меньшей степени является и объектом труда, поскольку коллективный труд людей … обеспечивает возможность его формирования и развития как субъекта труда» [11. С. 162, С. 164]. В данной работе также подчеркнуто, что важным источником становления и развития человека как субъекта выступает познание в различных сферах (наука, искусство, практика).

В контексте осмысления сути категорий «субъект» и «субъектность» интересна точка зрения А.В. Петровского. Разрабатывая модель взаимодействия личности и группы, он отметил, что личность выступает как реальный субъект внутригруппового взаимодействия. Для нее свойственно самоопределение, трактуемое как избирательное отношение к любым влияниям группы в зависимости от их совпадения или несовпадения с общественными ценностями [167]. Источниками же субъектности личности выступают многообразные связи группы, а через нее и личности, с социумом через посредство лично значимой и общественно ценной деятельности [166].

По мнению Л.И. Божович, выраженному в работе «Этапы формирования личности в онтогинезе», опубликованной в нескольких номерах журнала «Вопросы психологии» в 1978 и 1979 годах, в качестве субъектности выступает способность человека вести себя независимо от непосредственно воздействующих на него обстоятельств и даже вопреки им, руководствуясь при этом сознательно поставленными целями.

Данные цели могут приобретать мотивирующую силу, способную побуждать человека к соответствующему поведению. Такая мотивация возникает на основе связи целей человека с высшими чувствами, которые и передают ему собственно побудительную силу. Слабость или отсутствие подобных чувств заставляет индивида прибегать к самопринуждению путем волевого акта. Субъектность характерна для психологически зрелой личности [31].

С точки зрения К.А. Абульхановой-Славской, субъектность следует трактовать как способность и возможность человека влиять на процесс собственной жизнедеятельности. Это — индивидуальный способ бытия человека, его включенности в общество. Здесь значимую роль играет его реакция на предлагаемые обстоятельства жизни [2].

Но есть научные позиции, где идея субъектности подвергается сомнению. Например, А.Б. Орлов делает следующий вывод: «главное свойство личности — ее атрибутивный характер: личность является не субъектом, а атрибутом. По отношению к подлинному субъекту личность человека выступает в качестве внешней, состоящей из мотивационных отношений «оболочки», которая может как транслировать, так и трансформировать подлинные субъектные проявления человека» [157. С. 58].

Обобщая проведенные ранее исследования по проблеме субъектности, Г.И. Аксенова отмечает: «человек как субъект жизнедеятельности — это субъект изменений и развития основных условий своего бытия: природы, общества, культуры, своих способов действия. В то же время человек как субъект представляет собой целостность душевной жизни, интеграцию психических процессов, состояний, свойств; содержанием субъектного способа бытия является социальная жизнь человека» [6. С. 63]. Для него характерно и значимо проявление самостоятельности суждений и поступков, в которых отражается глубина и богатство его внутреннего мира. В субъектности заложено стремление личности к самоопределению и самосозиданию. Подобные установки определяют ее выбор ценностных ориентиров, соответствующую им направленность саморазвития, специфику осуществляемого общения и возникающих при этом отношений.

Анализ различных научных точек зрения на данную проблему позволяет сделать следующий вывод: понимание субъекта можно свести к уровню готовности и способности совершать конкретную предметнопрактическую деятельность, а можно предложить более широкий контекст — субъект как творец собственной жизни. В первом случае наиболее употребляемой является категория «субъект деятельности».

Стать им — значит освоить и реализовывать на практике, творчески преобразовывать тот или иной вид деятельности. Во втором случае человек находится в процессе самооценки самого себя и своей деятельности с целью продуктивного творческого изменения.

Личность как субъекта социальных отношений отличает не только совокупность мировоззренческих установок, определяющая стиль и механизмы поведения и практических действий, но многообразие индивидуальных характеристик. Большинство из них формируются и корректируются, проявляются и видоизменяются в течение всей жизни человека.

Одной из важнейших составляющих личности является ее потенциал.

Сам термин «потенциал» образован от латинского слова potentia, что означает возможность, мощность, и рассматривается как «источники, возможности, средства, запасы, которые могут быть использованы для решения какой-либо задачи, достижения определенной цели; возможности определенного лица, общества, государства в определенной области, например, интеллектуальный потенциал» [151. С. 652].

Потенциал личности можно рассматривать как наличие у нее скрытых, неиспользованных ресурсов. Ресурсы же эти многоплановы и, как отмечает А.А. Бодалев, в самом «обобщенном виде представлены в общей одаренности человека, выражаются в его сенсорных, перцептивных, мнемических, логических, аттенционных, аффективных, моторных функциях, которые можно назвать задатками» [30. С. 26]. Нередко они являются генетически детерминированными образованиями, проявлениями биологической сущности.

Нередко потенциал соотносят с целями и обстоятельствами конкретной деятельности. Так, А.М. Матюшкин рассматривает его как «уровень качеств и способностей человека, отражающий степень соответствия личности определенной задаче и позволяющий ей действовать конструктивно в изменяющихся условиях» [135. С. 30]. По мнению В.В. Сергеевой, сущность потенциала заключается в «совокупности качеств личности, имеющихся в ее распоряжении для осуществления деятельности и способности использовать свои ресурсы» [202. С. 13]. Можно сказать, что в профессиональной сфере потенциал выступает как предпосылка профессиональной компетентности специалиста.

В целях определения категории «творческий потенциал личности» необходимо, в дополнение к сказанному, обратиться к анализу таких явлений, как творчество и творческая активность.

Творчество — комплексная проблема. Она имеет общенаучный интерес и находится в поле зрения многих наук: философии, психологии, педагогики и др. В последние десятилетия встал вопрос о выделении особой науки — эвристики, которая исследовала бы творческую деятельность человека.

Философия понимает творчество как процесс человеческой деятельности, создающий качественно новые материальные и духовные ценности. Творчество представляет собой возникающую в труде способность человека из доставляемого действительностью материала созидать (на основе познания закономерностей объективного мира) новую реальность, удовлетворяющую многообразным общественным потребностям. Виды творчества определяются характером созидательной деятельности [236. С. 44].

Возникает вопрос, только ли общественно значимое новое можно считать творчеством? В работе П.В. Алексеева и А.В. Панина «Теория познания и диалектика» подчеркивается: «По поводу такого определения справедливо выдвигается возражение: общественной значимости не имеет ни творчество детей, ни решение взрослым человеком головоломки; в истории известно немало случаев, когда блестящие достижения творческой мысли долгое время не обретали общественной значимости.

К этому нужно добавить, что если различается общественная и индивидуальная значимость, то нет сколько-нибудь веской причины (кроме желания обезличить картину творчества, безостановочно растворив индивида в «общественном») для игнорирования индивидуальных интересов и индивидуального творчества» [8. С. 189]. Приведенное определение в целом ряде источников дополняется следующим уточнением: творчество — создание такого нового, которое способствует прогрессивному развитию человечества. Анализ же существа творчества, видов или типов его проявления позволяет говорить о его многообразии по отношению к прогрессу.

Ряд исследователей определяет творчество как «социально-историческое явление, возникающее и развивающееся в процессе взаимодействия субъекта и объекта на основе общественной практики. В своей сущности творчество выступает как самопроизводство и саморазвитие физических и духовных сил человека, его способностей и потребностей в социально-историческом процессе познания и преобразования действительности. Эта деятельность содержит противоречие между исторически накопленным опытом практического созидания и познания и его отрицанием, безграничным самообновлением в ходе развития» [60. С. 4].

Еще один взгляд на проблему творчества заключается в том, что особое внимание обращено на его природное начало. Для формирования творческих сил человека действительно большую роль играют его биологические задатки. Но творчество не возникает только из спонтанной активности природы, помноженной на собственную волю человека.

Творчество по своей сущности, содержанию и форме в первую очередь представляет собой продукт общественно-исторического развития.

Атрибут активности, присущий природной материи, есть предпосылка творчества, но не «прообраз» качественно новой социальной творческой активности. Дуализм в определении «начала» природного и социального одновременно не проясняет проблемы становления и развития творчества.

Следует подчеркнуть, что в процессе творческой деятельности труд из внешней необходимости превращается в свободную самореализацию человеческих сил, стимулирующую познание и преобразование человеком действительности: деятельность превращается в самодеятельность, детерминация — в социальную детерминацию человеческой личности, необходимость — в свободу, возможность — в действительность. Иными словами, внешняя детерминация деятельности трансформируется в свободное самоосуществление сущностных сил, потребностей и способностей человека в материальном производстве, социальнополитической и духовной сферах деятельности. Эта способность свободного действия и свободного выбора решений под влиянием внутренних побуждений есть форма наследования, реализации исторического опыта людей, воплотившего богатство человеческих сил.

Исследователь проблемы творчества Е.В. Дмитриев подчеркивает, что «потребность творчества диктуется жизнью, объективными особенностями, структурой исторического времени на всех этапах развертывания деятельности человечества и уходит корнями в самые глубокие традиции человеческой культуры. В связи с этим творчество может анализироваться как общечеловеческий феномен» [61. С. 6—7].

Итак, в философском аспекте творчество рассматривается как преобразующая природный и социальный мир деятельность человека на основе объективных законов действительности. Его отличают неповторимость, оригинальность, общественная и личностная значимость.

Для усиления данных характеристик обратимся к тому, как категория творчества раскрывается в психологии. Долгое время в творчестве видели наиболее выраженную свободу проявления человеческого духа, трудно или вообще неподдающуюся научному анализу. На рубеже XIX —XX столетий вслед за изучением художественного и научно-философского творчества появились исследования естественнонаучного творчества, а несколько позднее — технического. Более строго очерченный предмет исследования двух последних отраслей оказал благотворное влияние на продуктивность изучения творчества, привел к выявлению некоторых общих для всех его видов обстоятельств и концентрации внимания на наиболее существенных явлениях. Интересна работа С.О.

Грузенберга «Психология творчества», в которой автор анализирует предпринятые к тому моменту попытки построения теории творчества.

После проведенного анализа он свел их к философскому, психологическому и интуитивному типам. Философский тип имел две разновидности: гносеологическую и метафизическую. Две разновидности были выделены и в психологическом типе. Одна была направлена на сближение с естествознанием и связана с рассмотрением проблем творческого воображения, интуитивного мышления, творческого экстаза и вдохновения и т. п.; другая являлась ответвлением психологии, исследующим гениальность и помешательство, влияние наследственности, алкоголизма, пола и т. д. Интуитивный тип был представлен эстетической и историко-литературной разновидностями [56]. При этом сам С.О. Грузенберг не решился отнести теорию творчества к числу серьезных научных дисциплин.

Ситуация XX века открыла новый этап развития исследований творчества. Данная проблема нашла свое отражение в трудах А.Н.

Леонтьева. Так, в работе «Опыт экспериментального исследования мышления» он ставит вопрос о моменте нахождения принципа, идеи, решения — специфическом звене мыслительной деятельности, которое придает ей отчетливо выраженный творческий характер [111]. Происходит возрождение психологического анализа процесса творческого акта. В этом плане интересны взгляды А.Ф. Лосева, содержащиеся в работе «Диалектика творческого акта». В его понимании творчество предстает созиданием самодовлеющей предметности. «Только если созданный предмет не есть механическое повторение уже существующих предметов, только если нельзя свести его ни к каким другим предметам, только если он поражает нас своей оригинальностью и только если он есть то, что само о себе свидетельствует, само себя доказывает, само себя отрицает, — только тогда можно доподлинно говорить о творческом акте, приведшем к возникновению этого предмета» [116. С. 53]. Ученый утверждает: «…таким образом, решительно во всех областях творчества… подлинной спецификой творческого акта, которая конструирует его логически и относится к его структуре, только и является самодовлеющий продукт, для которого уже мало и становления вообще, и движения или применения вообще, и созидания вообще, хотя бы даже и созидания чего-нибудь нового. Дело здесь не в новости, а в полной несводимости творческого продукта к каким-либо другим продуктам, в полной и небывалой его оригинальности, в его самодовлеющей значимости» [116.

С. 60].

Идеи А.Ф. Лосева были восприняты и осмыслены Б.Д. Элькониным, который соотносит творческий акт и его продукт с явлением идеальной формы. «В этом смысле творческое действие есть осуществление идеальной формы, приводящее к возникновению ситуации события» [252. С. 119]. Раскрывая схему творческого акта, он показывает в нем «завязь» (термин Б.Д. Эльконина) существования идеальной формы, а, следовательно, события и посредничества. В конструировании и исследовании психологической модели творческого акта им выделено несколько последовательных шагов. В самом начале он аргументированно доказывает, что продукт творчества меняет саму ситуацию его построения. Согласно позиции ученого, ситуация (обстоятельства построения) меняется в двух аспектах. Во-первых, меняется то, что можно назвать «средой действия». Во-вторых, продукт творчества существенно меняет функциональные органы самого действующего (или действующих). Именно в действии продукта на ситуацию своего построения он, по мнению исследователя, обладает определенностью существования.

Пройдя через череду аналитических актов, Б.Д. Эльконин приходит к существенному выводу, проясняющему природу творческого действа:

«…продуктивное действие, как и любое иное, происходит среди людей.

Более того, именно оно, преобразуя ситуацию, непосредственно касается тех, среди кого (в чьей среде) происходит. Вольно или невольно, оно всегда к ним обращено. Обращено в силу того, что меняет и их ситуацию, их способы и условия жизни, будь то изменение реальной жизненной среды или способа ее видения (например, в создании художественного или научного произведения). В этом смысле продуктивное действие всегда и с необходимостью одновременно является и жестом — выражением того или иного отношения к окружающим, а они, в свою очередь, необходимо оказываются так или иначе причастными творческому акту и участвующими в его событии. Таким образом, творец (тот или те, кто осуществляет продуктивное действие) вольно или невольно, но необходимо оказывается посредником между его замыслом и другими людьми, а само продуктивное действие необходимо и фактически выступает как значащее. И наоборот: как значащее (обретающее место в мире) может выступать лишь действие творца» [252. С. 130—131].

Для творческого изменения действительности значимо серьезное осмысление собственного опыта. Изучая и анализируя свои творческие действия и соотнося их с творческими актами других людей, мы делаем выводы об общих и частных моментах процесса творчества. В подобном сопоставлении нам легче определить степень значимости индивидуальных особенностей, условий, стратегии и тактики действий для итогового творческого продукта.

Творческая активность — одно из существенных свойств личности, где наиболее полно выявляется индивидуальное в человеке, то есть его особенное и единичное. В профессиональной деятельности это выражается в оригинальности (в отличие от шаблонности) решения той или иной задачи. Кроме того, рассматриваемый феномен имеет известную социальную обусловленность. «Проявление творческой активности во многом определяется господствующими в обществе ценностями и организацией производящего процесса, а также положением личности в микросоциальной среде, где человек трудится» [243. С. 26]. В 90-х годах ХХ века было отмечено, что многие психологи приписывают творческий характер «всей без исключения человеческой активности, поскольку в любое действие индивид привносит свой неповторимый личностный стиль и манеру исполнения и потому что ни одно действие не может быть в точности одинаково выполнено дважды» [180. С. 66—67].

Анализируя творческую активность, мы обращаем внимание на наличие цели, которая во многом задает ее темп и особенности.

В контексте настоящего исследования нам важно показать, что в большинстве философских и психологических работ отмечена детерминация творчества социальной структурой общества, а также культурой и типом личности. Во многих случаях оно носит исторический характер и определяется рядом объективных и субъективных условий. Творчество рассматривается как деятельность, направленная на создание уникального продукта, на поиск нешаблонных решений в нестандартных ситуациях; как явление обобщения и использования на практике своего и чужого жизненного опыта; как способность ориентироваться и адаптироваться в сложных, изменяющихся обстоятельствах.

В работах теоретиков и практиков педагогики творчество рассматривается и как процесс (деятельность педагога и его воспитанников), и как получаемый результат. Педагог, осознавая себя личностью, наделенный многообразием творческих качеств, стремится эти качества привести в движение, преобразуя окружающий мир и постоянно изменяя, совершенствуя себя.

Деятельность педагога пронизана творческими актами. Мы уже писали об оценке философами и психологами сущности творческого акта, но отметим, что данный вопрос представляет интерес и для педагогов. Н.Е. Щуркова, предлагая свое понимание творческого акта, дает эмоционально-чувственные характеристики, которые воспринимаются абсолютно органично в рассуждениях, посвященных одному из аспектов проблемы творчества. «В акте творения человек преодолевает пределы самого себя как создания, поднимаясь над пассивностью и случайностью своего существования к царству целеустремленности и свободы. Это корень любви, искусства, материального производства. Не способный на творческий акт, теряет право называть себя Человеком, хотя нельзя не признать его человекообразным существом. Но еще страшнее, что человек-зомби тоже реализует свою потребность превзойти положение пассивного создания, однако выбирает другой способ преодолеть жизнь — разрушение, как противоположность творчеству.

Однако последствия двух ответов на одну и ту же потребность преступания предела противоположны, как и оба способа.

Удовлетворение потребности творить ведет к счастью, потребности разрушать — к страданиям, причем более всего испытываемым самим разрушителем. Однако и творчество, и разрушение связаны неразрывно: чем меньше реализуется потребность в созидании, тем более возрастает потребность разрушения» [251. С. 12—13].

За эмоциями и яркими сравнениями видна позиция исследователя — творчество есть человекосозидающая сила. При этом акцент сделан на изменении духовного начала человека, на выборе им ценностного ориентира и соответствующего ему способа жизни.

Педагогическая деятельность пронизана разного рода творческими актами. Определяя суть педагогического творчества, М.М. Поташник отмечает, что его «содержанием является творение (формирование, воспитание) человека, который всегда неповторим и уникален» [176. С. 4]. Одной из ключевых характеристик человека выступает его творческость.

В своем педагогическом словаре «Творчество» В.Г. Рындак сводит воедино разнообразные подходы к раскрытию сущности творчества. Не перечисляя все из них, мы позволим себе достаточно обширную цитату, в которой подчеркнута роль творчества для человеческой цивилизации, субъектность личности, ее стремление к развитию и максимально полной самореализации, связь творческого потенциала индивида и совершаемой им деятельности. «Творчество — деятельность, в которой развитие человека безгранично. Именно творчество и представляет ему возможность для активизации себя.

Творчество — активное взаимодействие субъекта с объектом, в ходе которого субъект изменяет окружающий мир, создает новое, социально значимое в соответствии с требованиями объективных закономерностей.

Творчество — конструктивная деятельность по созданию нового.

Творческий потенциал заложен в человеке, но уровень его реализации определяется ценностными ориентациями, мотивами, направленностью личности, ее способностями, условиями, в которых она развивается.

Творчество — одна из форм обновления мира, замыкает пирамиду инновационных достижений в природе; важнейший родообразующий фактор человечества» [193. С.74-75].

Как видим, суть и масштаб совершаемого человеком творческого акта во многом связаны с его творческим потенциалом.

В исследованиях научной школы В.А. Сластенина подчеркивается, что «творческий потенциал как динамическая структура личности включает комплекс способностей, проявляющихся в творческой деятельности, а также комплекс психических новообразований личности на протяжении ее развития» [172. С. 33].

Существует точка зрения, согласно которой творческий потенциал есть та творческая сила, что обеспечивает личности возможность распоряжаться своей жизнью и выступает проявлением свободной и осознанной активности. Она «влияет на каждую грань человеческого опыта:

восприятие, память, воображение, фантазии, мечты. Она делает каждого человека самоопределяющимся индивидуумом, архитектором своей собственной жизни. Люди обладают творческим потенциалом уже потому, что они являются людьми» [240. С. 166].

Проявление творческого потенциала личности в ее активности дает ученым право увязать его структурные элементы с показателями творческой деятельности и творческими способностями. Подтверждение данной мысли находим в докторской диссертации Е.Е. Адакина, рассматривающего творческий потенциал как «интегративное качество, отражающее меру возможностей реализации творческих способностей и творческих сил личности в реальной образовательной практике, ориентированной на получение принципиально новых социально значимых, самостоятельно выработанных умений, навыков и способностей к действию и результату их реализации в той или иной сфере профессиональной деятельности» [4. С. 20]. При этом в качестве ведущих характеристик творческого потенциала он представляет реализацию творческих способностей как индивидуально-психологических особенностей личности, актуализацию творческих сил как меру возможностей реализации этих способностей, потребность в саморазвитии как результат творческой мотивации и творческую деятельность, осуществляемую в трех сферах: социальной, индивидуальной, профессиональной. В развитии своей идеи Е.Е. Адакин предложил четыре критерия творческого потенциала: ценностное отношение к творчеству, способы творческой деятельности, мотивы творческой деятельности, направленность на творческий характер деятельности. В процессе собственного теоретического анализа проблемы и эмпирического исследования мы пришли к ряду выводов, сопоставимых с идеями Е.Е. Адакина, например, о значимости при раскрытии сущности творческого потенциала обращения к ценностной сути творчества, к осознанию человеком себя как субъекта собственной деятельности, о ценностном отношении к творчеству. Справедливо предположить, что если исследователи при независимом друг от друга изучении одного и того же феномена (в нашем случае — творческий потенциал) приходят к очень схожим выводам, то отраженное в данных выводах можно рассматривать как закономерное для его сущности.

А.И. Кочетов выдвигает в качестве показателей творческого потенциала личности дивергентность мышления и нешаблонность поступков. В его понимании в структуре творческого потенциала личности следует выделять биолого-физиологические показатели (природные задатки, состояние здоровья), психические свойства (нестандартность мышления, способность к самосовершенствованию), профессиональные характеристики (работоспособность, избирательный интерес к деятельности, увлеченность делом). В результате их взаимодействия, по мнению ученого, возникают одаренность и талантливость [97].

Стремление выделить в творческом потенциале биолого-физиологические характеристики в единстве с психическими, социальными и иными параметрами отличает и других исследователей. Например, А.Ю. Михайлов, рассматривая сущность творческого потенциала будущего педагога, определил собственно творческий потенциал как важнейший показатель целостного творческого человека, как единство социальных, психологических, биологических свойств, обеспечивающее успех в профессиональной деятельности. В его структуре он выделил три компонента:

социально-психологический (отношение к себе, обществу, к труду, общая и профессиональная направленность, эмоциональная сфера, мышление, память, внимание), психомоторный (общая и психомоторная культура личности, психофизиологические и волевые качества), энергетический (анатомо-морфологические и физические качества, функциональные показатели энергетики (кардиореспираторной системы)) [140.

С. 12]. Данное понимание творческого потенциала, на наш взгляд, дискуссионно, однако попытка исследователя увязать суть явления с энергией, информационным полем и моторикой человека представляет интерес.

Существуют точки зрения, согласно которым в качестве смысловых доминант творческого потенциала личности выступают творческое (дивергентное) мышление и познавательная самостоятельность. Так, например, А.А. Перевалова считает, что «творческий потенциал — это интегративное качество личности, отражающее развитие творческого мышления, познавательной самостоятельности и познавательного интереса» [165. С. 12]. При этом творчество, познавательную самостоятельность и познавательный интерес она предлагает рассматривать в качестве критериев его сформированности. Один из принципиальных выводов исследователя заключается в том, что «творческий потенциал личности формируется и развивается только в процессе самостоятельной творческой деятельности» [165. С. 17].

В вопросе определения творческого потенциала личности интересно мнение В.Г. Рындак, согласно которому именно творческий потенциал выводит личность на тот уровень жизнедеятельности, где происходит преобразование общественной сущности. В качестве признаков творческого потенциала она предлагает рассматривать знания, умения, убеждения, отношения, направленность, способности [192].

Некоторые исследователи предлагают в самой структуре творческого потенциала личности отразить его динамику, а не статику. Так, Е.В. Дорофеева считает, что «творческий потенциал — это сложная интегральная личностно-деятельностная характеристика, присущая человеку, включающая в себя мотивационный, интеллектуальный, саморазвивающийся компоненты, отражающие совокупность личностных качеств и способностей, психологических состояний, знаний, умений и навыков, необходимых для осуществления личностью творческой деятельности и достижений высокого уровня, благодаря актуализации своих творческих сил и возможностей в реальной практике» [63. С. 10]. Именно саморазвивающийся компонент является отражением изменений данной структуры. Кроме того, он вбирает в себя осмысление человеком собственной творческой деятельности и ее результатов, нахождение путей ее оптимальной организации, оценку соотношения реальных возможностей и уровня притязаний личности в творчестве, а также выход на саморазвитие. В цитируемой работе есть важный тезис о том, что процессом развития творческого потенциала можно управлять, избегая стихийности.

Процессы становления и развития творческого потенциала личности протекают под воздействием многочисленных обстоятельств, при этом далеко не последнюю роль здесь играют педагоги, которые сами должны обладать ярко выраженным творческим потенциалом.

Творческий потенциал педагога предстает как совокупность его возможностей для инновационных решений разноплановых задач, связанных с развитием учащихся (воспитанников), организацией образовательного процесса, профессиональным сотрудничеством. Данный потенциал является динамической многоплановой личностной структурой.

Настоящие выводы сделаны на основе теоретического анализа и эмпирического опыта, с учетом специфики педагогического труда.

Творческий потенциал педагога не возникает в одночасье. Являясь частью его личностно-профессионального потенциала, он накапливается и развивается в течение жизни.

в теории и практике педагогического образования Прежде чем перейти к характеристике становления и развития творческого потенциала педагога в системе непрерывного педагогического образования, целесообразно провести историко-педагогический анализ исследуемого вопроса, что позволит точнее определить сегодняшнее состояние проблемы и увидеть перспективы ее развития.

Следует отметить, что отечественная наука и практика старались не замыкаться в своих рамках, ее передовые представители, как и передовые общественные деятели, следили за развитием педагогической теории и практики в мире. Не остались незамеченными в нашем государстве идеи и труды Яна Амоса Коменского (1592—1670). Он прекрасно осознавал, что многое в школьном деле зависит от учителей, которые «должны быть живыми образцами добродетелей… увлекать учеников благим примером… так, чтобы ученики воспитывались по образцу учителя» [90. С. 154]. Я.А. Коменский подчеркивал, что педагог должен не только любить свое дело, но и постоянно совершенствоваться в нем. По его мнению, учитель есть творческая личность, способная пронизать своим творчеством весь образовательный процесс, сформировать в своих воспитанниках творческое «Я» и пробудить в них интерес к познанию себя и окружающего мира. Подтверждение этому находим в труде «Великая дидактика»: «правильно обучать юношество — это не значит вбивать в голову собранную из авторов смесь слов, фраз, изречений, мнений, а это значит — раскрывать способность понимать вещи» [89. С. 355].

Созвучные идеи высказывали и отечественные мыслители. Так, например, Симеон Полоцкий (1629—1680) не только ратовал за опытное освоение материала, но особое внимание уделял личности самого педагога, его ориентации на творчество. «Учителю надлежит хорошо знать то, чему учит, уметь слово свое украсить правдой, действием, быть справедливым и уметь побуждать «ко творению делес»: «Иже желает прав учитель быти, чему же учит, достоин творити» [14. С. 28].

Конец ХVII в. — первую четверть ХVIII в. в России нередко называют эпохой Петра Великого (1672—1725), важнейшим показателем которой стали реформы ключевых областей жизни и деятельности государства. К числу значимых преобразований культурной сферы ученые относят реформу образования, которая неоднозначно оценивается специалистами. В работе известного исследователя петровских преобразований Х. Баггера «Реформы Петра Великого. Обзор исследований» подчеркнуто, что «скептическое отношение многих историков к образованию в Петровскую эпоху объясняется, очевидно, тем, что они не воспринимают школьное дело первой четверти ХVIII века как органично выстроенную образовательную систему, но лишь как конгломерат, состоявший из ряда специальных школ, в основном с техническим уклоном, целью которых было готовить людей для исполнения определенных функций в государстве и которые были утверждены спонтанно, по мере того как возникали конкретные практические потребности» [20.

С. 134]. Вместе с тем следует подчеркнуть, что это не единственная точка зрения на петровские реформы. Исследователи (А. Архангельский, М.Т. Белявский, С.И. Вавилов и др.) отмечают, что проводимые преобразования содействовали всеобщему культурному подъему и изменению отношения народа к образованию и школьному делу, заложили основу будущей российской образовательной политики.

Важным системообразующим элементом становления и развития системы образования в России стало открытие Академии наук (основана в январе 1724 года Указом Петра I, начала работать в декабре 1725 года), способствовавшее переходу от всеобщей бесплановости, спонтанности в области образования к систематической его разработанности. В плане нашего исследования нас интересует, как деятельность Академии повлияла на развитие профессионализма педагогов того времени, на осознание ими себя как творческих личностей, на их стремление развивать свой творческий потенциал. В Указе Петра I от 28 января 1724 года «Об учреждении Академии» говорится: «Должность академиков: 1) все, что в науках уже учинено, разыскать, что к исправлению или приращению оных потребно есть, производить… 2) Каждый академик обязан в своей науке добрых авторов, которые в иных государствах издаются, читать, тако ему легко будет экстракты из оных сочинять; сие экстракты с прочими изобретениями и рассуждениями имеют от академии в назначенные времена в печать отданы быть. 3) Понеже академия не что иное есть, токмо социетет (собрание) персон, которые для произведения наук друг друга помогать имеют; того ради весьма надобно, чтоб каждый мнение свое предлагать, советом и мнением других пользоваться и партикулярно учиненные эксперименты в присутствии всех членов поверять может… 4) Каждый академикус обязан систему или курс в науке своей пользу учащихся младых людей изготовить; а потом оные имеют на императорском иждивении на латинском языке печатаны быть» [15.

С. 32]. Как видим, каждому члену Академии предписывалось изучать и анализировать передовой научный и педагогический опыт того времени и обмениваться собственными идеями и наработками с целью профессионального саморазвития, заботиться о научной смене. Изученный и проанализированный опыт, совокупность знаний, почерпнутых в научных дискуссиях и обсуждениях, владение новыми подходами, формами и методами обучения становились неотъемлемой частью их творческого потенциала. Этот вывод справедлив и для характеристики личности профессоров Московского университета, открытого в 1755 году по инициативе М.В. Ломоносова, и старших учителей разночинной гимназии, бывшей при нем своего рода педагогическим отделением.

Опираясь на достижения философии и психологии, педагоги ХIХ столетии осознали самоценность, уникальность человека и стремились организовать процессы обучения и воспитания с учетом этого знания.

Вершинами педагогической мысли ХIХ века в Европе стало творчество И.Г. Песталоцци, И.Ф. Гербарта, Ф.В.А. Фребеля, Ф.А. Дистервега. Так, Ф. Фребель (1782—1852) подчеркивал, что «человек по своей сути — творец. Воспитание должно выявить и развить в человеке соответствующие творческие задатки» [59. С. 236].

Девятнадцатый век в России стал важнейшей вехой в развитии школы и педагогики. Наиболее значительные изменения пришлись на его вторую половину — время важных социальных реформ, предпринятых в ходе отмены крепостной зависимости крестьянства. Как отмечает А.Н. Джуринский, этот период ознаменован расцветом национальной русской педагогики. Крупнейший теоретик, основатель русской гуманистической педагогики К.Д. Ушинский (1824—1870) видел в учителевоспитателе профессионала, мастера и творца. Труд учителя-наставника он сравнивал с творчеством художника. Если художник и скульптор отражают жизнь в красках, на полотне, в мраморе, композитор — в музыкальных образах, то искусство учителя формирует духовный облик самого человека: «…ни политика, ни медицина, ни педагогика не могут быть названы науками в этом строгом смысле, а только искусствами, имеющими своей целью не изучение того, что существует независимо от воли человека, но практическую деятельность, — будущее, а не настоящее и не прошедшее, которое также не зависит от воли человека.

Наука только изучает существующее или существовавшее, а искусство стремится творить то, чего еще нет, и перед ним в будущем несется цель и идеал его творчества» [230. С. 351]. Ученый признавал, что стремление к творчеству, присущее самой профессии, должно подвигать педагогов к постоянному творческому самосовершенствованию, немыслимому без обновления собственного профессионально-личностного потенциала.

Не менее значимыми являются педагогические взгляды Н.И. Пирогова (1810—1881), уделявшего серьезное внимание самопознанию.

Особое место в его трудах занимала идея нравственного воспитания, в процессе которого и происходит осознание человеком своего «Я» и окружающего мира, формирование убеждений, идеалов, характера, творческого отношения к жизни. Ученый обращал внимание и на особенности преподавания в разных типах образовательных учреждений, особо подчеркивая тот факт, что только творческое отношение преподавателя к своему делу поможет раскрыть внутренний мир учащихся:

«Приемы и способы изложения предметов у каждого сколько-нибудь дельного учителя самостоятельны. Если учитель будет слепо руководствоваться способами и приемами другого, то учение его будет мертво и не возбудит в учениках охоты к занятиям» [169. С. 214]. Н.И.

Пирогов стоял за постоянное обновление профессионального арсенала, который мы относим к составляющим потенциала педагога. В нашем исследовании такой арсенал представлен образовательными технологиями, формами, методами, приемами воспитания, обучения и развития.

Среди педагогов-гуманистов ХIХ века особое место занимает великий писатель, мыслитель Л.Н. Толстой (1828—1910), считавший, что предназначение учителя заключается в вере в ребенка, в его силы, в уважении к нему. Хорошо известны слова Л.Н. Толстого: «Если учитель имеет только любовь к делу, он будет хороший учитель, если учитель имеет только любовь к ученику, как отец, мать, он будет лучше того учителя, который прочел все книги, но не имеет любви ни к делу, ни к ученикам. Если учитель соединяет в себе и любовь к делу, и к ученикам, он совершенный учитель» [227. С. 292]. Эти слова не были случайными, а стали откликом на то положение в российской школе, которое он описывал так: «То странное психологическое состояние, которое я назову школьным состояние души, которое мы все, к несчастью, так хорошо знаем, состоит в том, что все высшие способности — воображение, творчество, соображение — уступают место каким-то другим, полуживотным способностям — произносить звуки независимо от воображения, считать числа сряду: 1, 2, 3, 4, 5, воспринимать слова, не допуская воображению подставлять под них какие-нибудь образы; одним словом, способность подавлять в себе все высшие способности для развития только тех, которые совпадают со школьным состоянием, — страха, напряжения памяти и внимания» [226. С. 62]. Л.Н. Толстой ждал от учителей стремления в корне изменить данную ситуацию, постоянного творчества, самосовершенствования, предполагающего обогащение знаний, развитие способностей, умений, способов воспитания и обучения. Важна для него была и та ценностная основа, на которой педагог строит свою профессиональную деятельность. Мы видим здесь прямое соответствие тому представление о структурных элементах творческого потенциала педагога, которое было получено нами в результате проведенного исследования.

В рассматриваемый период происходят изменения в академической науке, в системе высшего образования. Профессор Ф.К. Броннер, преподававший в педагогическом институте при Казанском университете (открыт в 1812 году), обучал студентов «способу преподавания», уделяя внимание дневникам ежедневных занятий, которые ежемесячно представляли ему студенты, знакомил их с теориями классиков педагогики [158.

С. 272]. Анализируя записи в дневниках студентов, Ф.К. Броннер видел, что представляет для учащихся наибольший интерес, а что вызывает у них затруднение. Опираясь на получаемую информацию, он корректировал содержание читаемых курсов и методику изложения материала. Все это влияло на развитие творческого потенциала самого педагога: расширялся творчески ориентированный педагогический кругозор, углублялось знание о творческих возможностях слушателей, совершенствовались собственные творческие способности, способы профессиональной деятельности и т. д. Аналогичные изменения личного творческого «Я» отмечали и те, кто воспринял предложенную Ф.К. Броннером систему работы.

Вторая половина XIX столетия отмечена тем, что деятельность целого ряда виднейших русских педагогов проходила не только в стенах высших учебных заведений, но и в рамках созываемых в это время учительских съездов и организуемых летних учительских курсов. Учительские съезды ставили задачу проводить обмен педагогическими идеями, обобщать опыт практически работающих учителей. Учительские курсы предназначались для краткосрочного инструктирования учителей народных школ и, главное, их более длительного и систематического обучения. Работой многих учительских съездов и курсов руководили видные представители педагогической мысли России: Н.Ф. Бунаков, В.И. Водовозов, В.П. Острогорский, П.Ф. Лесгафт, Д.И. Тихомиров и многие другие [159. С. 189]. Общение на подобных встречах с профессиональной точки зрения было полезно всем участникам. Учителя ориентировались на достижения науки, обогащались новыми идеями, знаниями, подходами, развивали свою творческую направленность и свой творческий потенциал. Педагоги же вузов сверяли теоретические положения педагогической науки с практическими требованиями школы. Помимо этого, на съездах и курсах преподаватели высших учебных заведений могли апробировать новые методические находки и тут же получить оценку со стороны учителей. Все это не только открывало перед ними новые возможности для творческого совершенствования их профессиональной деятельности, но и находило свое отражение в их творческом потенциале.

Ученые и практики в сфере образования в ХIХ веке предложили значительное количество идей и подходов, определивших развитие педагогической и общественной мысли в дальнейшем. В этой связи целесообразно вспомнить слова известного ученого, педагога, методиста В.Я. Стоюнина (1826—1888): «Современная педагогика выработала столько важных правил и требований, что специальное знакомство с ними сделалось необходимым для каждого, желающего посвятить себя педагогическому делу. Этого требуют заботы о благе молодого поколения, и допускать к воспитанию без надлежащей подготовки все более и более делается непростительной небрежностью» [217. С. 201].

Начало ХХ столетия ознаменовано пересмотром педагогических установок, перестройкой образования, что рассматривалось в качестве одной из важных национальных проблем.

В зарубежной педагогике выделились две основные парадигмы:

педагогический традиционализм и реформаторская педагогика.

Первое направление являлось продолжением прежней педагогической мысли и было представлено: социальной педагогикой (Э. Дюркгейм (Франция), П. Наторп, Э. Шпрангер (Германия), Б. Рассел, М. Макмиллан (Англия), Р. Зейдель (Швейцария) и др.), религиозной педагогикой (Ф. Брюнетьер, Э. Бутру, Ж. Маритен (Франция), Ф.В. Ферстер (Германия), Р. Хатчинз, М. Адлер (США), А.Н. Уайтхед (Англия), Р. Штайнер, М. Бубер (Австрия) и др.) и педагогикой, ориентированной в первую очередь на философское осмысление процесса воспитания и образования (К. Ясперс, Г. Литт (Германия), Ален, Ж. П. Сартр (Франция), Р. Раск, Д. Адамс (Англия) и др.). В той или иной степени педагоги-традиционалисты разделяли идеи всех названных течений.

Один из наиболее известных представителей социальной педагогики Э. Дюркгейм (1858—1917) отмечал, что школа должна соответствовать развитию определенного потенциала личности, включающего в себя качества (интеллектуальные, нравственные, физические), востребованные обществом и средой. Именно с этой целью на ребенка воздействует учитель и класс. Педагогу он отводил роль бесстрастного, отрешенного от личных эмоций исполнителя общественной воли. В данном контексте практически не ставился вопрос о его творческом самовыражении и творческом преобразовании процессов обучения и воспитания. Последнее должно «выражаться в определении основной траектории поведения личности и неприятии «слепой покорности» ребенка» [59. С. 309].

Профессиональная деятельность Р. Штайнера (1861—1925) может быть отнесена и ко второму, и к третьему из названных течений. Свою теорию он тесно связывал с образовательной практикой, реализуя свои идеи в созданном им учении, получившем в дальнейшем название Вальдорфская педагогика. Р. Штайнер неоднократно подчеркивал, что педагоги должны глубоко понимать личность, строить воспитание и обучение с учетом всех закономерностей ее развития. Особое место в его педагогической концепции было уделено творчеству, созданию условий для наиболее полной реализации творческого потенциала каждого. Ученый и его последователи считали и считают, что «педагогическое творчество может иметь верное направление только тогда, если свои задачи педагог определяет природой самого ребенка, если он исходит из человека, а не из тех требований, которые предъявляются со стороны внешних институтов и отношений. Последние, конечно, должны серьезно учитываться и ставиться на службу воспитания, но они не могут быть первичными» [102. С. 26].

Другим направлением развития теории и практики образования в начале ХХ века стала, как мы уже отмечали, реформаторская педагогика, сторонниками которой выступали О. Декроли (Бельгия), А. Ферьер (Швейцария), С. Берт, Д. Адамс, Э. Адамсон (Англия), Э. Кей (Швеция), А. Лай, Э. Мейман (Германия), Э. Торндайк (США) и другие.

Одним из проявлений реформаторства стала педагогика личности (Э. Вебер, Г. Шаррельман, Ф. Гансберг и др.). Сам педагогический процесс, призванный способствовать развитию личности, ее представители трактовали как творческое явление. Так, Г. Шаррельман (1871—1940) утверждал, что педагогическое руководство есть не что иное, как сотворчество учителя и воспитанников. Эталоном деятельности педагога он считал его свободное творчество. Близких позиций придерживался и Ф. Гансберг (1871—1950), видевший цель воспитания «в формировании личности в процессе творческого саморазвития, наиболее эффективно совершающегося благодаря эстетическим переживаниям. Поэтому Ф. Гансберг среди методов обучения отдавал приоритет живому, эмоционально насыщенному слову учителя, образному рассказу, использованию в преподавании различных видов и средств искусства» [179. С. 54]. Искусство все пронизано творчеством. Именно поэтому оно является одним из самых эффективных средств развития личности, в том числе и такой ее структурной единицы, как творческий потенциал. Среди творческих способностей, которые выступают важнейшей составляющей данного потенциала, присутствует совершенная речь. В этой связи мы особо обращаем внимание на ту роль, которую Ф. Гансберг отводил образному слову педагога.

Российское образование в конце ХIХ — начале ХХ века отличают количественные и качественные изменения. Пересматривался сам характер школы, подходы к организации обучения и воспитания. Это происходило на фоне серьезных социальных потрясений, в условиях обострения классовой борьбы, идеологической полемики, революционных взрывов и военных столкновений. Вместе с тем именно на эти годы приходятся яркие страницы отечественной философии. Ряд идей, высказанных философами, нашел свое преломление в образовательной теории и практике.

Рассматривая феномен духовности, они предложили принцип самостроительства творческой личности, подчеркивая тем самым открытость личности к новым творческим ценностям, в качестве одной из которых выступала свобода. В этом плане интересна мысль Н.А. Бердяева: «В жизни духовной должно утверждать максимум свободы. Отсюда вытекают субъективные права человеческой личности: свобода совести, свобода мысли, свобода творчества, достоинство всякого человека как свободного духа… этически нужно признать, что духовная жизнь и ее ценности стоят иерархически выше социальной жизни и ее ценностей. И сама социальная проблема разрешима только на почве духовного возрождения» [24. С. 260]. Подобные высказывания выводят нас на осмысление и понимание ценностной сущности окружающей действительности, личности, а также ценностных составляющих отдельных ее структур, в частности творческого потенциала. В таком потенциале, как показало наше исследование, наряду с аксиологическим потенциалом, заложено ценностное отношение к жизнедеятельности, к творчеству, к человеку как творцу собственной жизни, к самому себе как субъекту творчества и т. д.

В российском образовании первой трети ХХ столетия стараниями представителей педагогической психологии и экспериментальной педагогики (М.К. Барсов, Н.П. Гундобин, Н.Е. Румянцев и др.) значительное место заняла педология. В своей деятельности педологи опирались не только на работы психологов, но и на труды физиологов, нейрофизиологов и медиков (И.П. Павлов, В.М. Бехтерев и др.). «Для всякого творчества, — писал В.М. Бехтерев (1857—1927), — необходима та или иная степень одаренности и собственное воспитание, созидающее навыки в работе. Последнее развивает склонности в сторону выявления природных дарований, благодаря чему в конце возникает почти непреодолимое стремление или тяга к творческой деятельности. Непосредственным же определением ее задач является окружающая среда в форме данной природой материальной культуры и социальной обстановки, последней — в особенности» [175. С. 25]. В данном положении содержится много ценного. Здесь обращено внимание и на природные задатки, и на роль воспитания, и на значение ситуации, среды, обстановки для развития творческой деятельности. С этим нельзя не согласиться. По сути, это есть указание и на элементы творческого потенциала, и на условия его становления и развития.

С.Т. Шацкий (1878—1934) в качестве основных факторов деятельности личности в образовательном процессе рассматривал творчество и самостоятельность. Педагог, по его мнению, должен быть способен творить и понимать творчество других. Кроме того, он «должен вызвать явления роста (интеллектуального) у себя самого, тогда он будет жив и приемлем для детей, ибо будет полон интереса к ним. Дети это всегда инстинктивно чувствуют. Педагог должен стать наблюдателем и исследователем тех явлений, которые перед ним протекают» [246. С. 36]. В своей работе мы обращаем внимание на присутствие в структуре творческого потенциала педагога диагностически обоснованного знания собственных творческих возможностей, без которых немыслим личный рост, о котором писал С.Т. Щацкий. В приведенном высказывании содержится и косвенное указание на еще одну составляющую рассматриваемого потенциала — диагностически обоснованное знание творческих возможностей своих воспитанников. Ведь их развитие, в том числе и творческое, и есть то явление, которое должен наблюдать и исследовать педагога, чему в полной мере способствует психолого-педагогическая диагностика.

Н.К. Крупская (1869—1939) в своей работе «Чем должен владеть учитель, чтобы быть хорошим педагогом» отмечала важность такого интегрированного знания, которое включает «знание возрастных особенностей восприятия и мышления ребенка, условий его развития в каждом возрасте, объема жизненного опыта современных ребят, характера и глубины этого опыта. Под этим углом зрения должны быть продуманы методы передачи знаний ребятам» [104. С. 373]. И знание, и способы работы входят в состав творческого потенциала специалиста, занимающегося педагогическим трудом.

К числу наиболее видных педагогов того периода принадлежит и А.С. Макаренко (1888—1939). Замечательный практик, признанный воспитатель, новатор в области педагогической теории, он высоко оценивал советское учительство: «В подавляющем большинстве это народ смелый, чуткий, интересующийся всяким хорошим почином» [121.

С. 16]. В труде «Из опыта работы» им было отмечено, что цель воспитания заключается в воспитании «человека-творца, человека-гражданина» [120. С. 164], а в тезисах «Проблемы школьного советского воспитания» справедливо подчеркнуто, что в каждом человеке можно выделить как общие, так и индивидуальные, частные качества. В своей совокупности они представляют потенциал личности, который в значительной степени определяет его готовность к действию и торможению, способность к поиску и перспективные устремления, различного рода реакции.

Педагоги должны знать об этом и использовать данное знание в ежедневной работе, которая не может строиться на стереотипах, в ней всегда есть место творчеству. В подтверждение этому А.С. Макаренко писал: «Никакое дело не требует от работника такой оперативной гибкости, как работа учителя. Какие бы то ни было шаблоны по отношению к отдельному ученику совершенно недопустимы» [119. С. 50].

Двадцатый век был богат на педагогические таланты. Одним из самых ярких представителей отечественной педагогической школы стал В.А. Сухомлинский (1818—1970), отстаивающий позицию, согласно которой творчество следует рассматривать не как некую сумму знаний, а как особую связь между интеллектуальной жизнью личности и проявлением ее сил в активной деятельности, открывающей духовный мир человека. По его мнению, школа и учитель должны раскрывать перед учащимся «ту сферу творчества, в которой полностью расцветут его силы и способности, в которой он почувствует полноту счастья творения, счастья материализации своих способностей, счастья видения самого себя в результатах своего труда» [218. С. 88]. Говоря о самом учителе, павлышский педагог отмечал многогранность его личности, постоянную нацеленность на развитие и творчество, на обогащение своей творческой лаборатории, которая не только определяет уровень технологии педагогического труда, но и влияет на его профессиональную культуру.

В контексте историко-педагогического анализа проблемы нельзя не затронуть ситуацию второй половины 80-х годов ХХ века. Это время в сфере образования, как и в других сферах жизнедеятельности, характеризуется попытками отойти от привычных схем, шаблонов в профессии, развитием творческого начала в человеке. Именно тогда мощно и ярко проявило себя движение педагогов-новаторов. На Всесоюзном съезде работников образования (1988 г.) были поддержаны идеи гуманизации и демократизации системы образования, выдвигаемые педагогами-новаторами, а также подчеркивалось, что инновационные ресурсы данной системы заключены в творчестве учителей. В самой учительской среде преобладало стремление к переменам, желание поддерживать новые, творческие проекты. Во многом это было связано с тем, что средства массовой информации сделали достоянием широкой общественности достижения таких педагогов, как В.Ф. Шаталов, М.П. Щетинин, Ш.А. Амонашвили, С.Н. Лысенкова, И.П. Волков, В.А. Караковский и др.

В 1986 году в «Учительской газете» был опубликован отчет о встрече учителей-экспериментаторов, который носил название «Педагогика сотрудничества». В нем нашли отражение ключевые идеи, определяющие новые направления педагогической практики и новый образ учителя: идея трудной цели, идея учения без принуждения, идея свободного выбора, идея формирования новой системы отношений всех участников образовательного процесса, идея творчества в профессии.

В 1987 году прошла очередная подобная встреча, отчет о которой под названием «Демократизация личности» был также опубликован в «Учительской газете». Через год материал о третьей встрече журналисты представили под заголовком «Методика обновления», особо отметив ориентацию на творческое преобразование педагогического труда и на реализацию творческого начала каждого ученика и учителя. Во многих работах педагогов-новаторов подчеркивалась необходимость верить в безграничные способности своего воспитанника и самого себя, стремиться раскрывать их в педагогическом процессе, не останавливаться на достигнутом, включать себя и других в постоянное творчество и обновление. Ш.А. Амонашвили в «Клятве учителя» записал: «Клянусь постоянно искать в каждом ученике индивидуальные богатства его души, опираться на них, развивать их… Клянусь постоянно повышать свой профессиональный уровень, в своей педагогической деятельности использовать достижения науки, передовой опыт коллег, проявлять творчество; бороться против косности, рутины и бездушия в школе» [10.

С. 558]. Педагоги-новаторы особо отмечали значимость развития творческого потенциала каждого участника образовательного процесса.

В этом они видели предназначение педагогического труда.

Середина и вторая половина 80-х годов прошлого века определены в истории нашего государства как время перестройки. К сожалению, большинство надежд не оправдалось, возникла ситуация жесточайшего кризиса, в обществе стала проявляться бездуховность, голый практицизм и т. п. Учительство, оказавшись на грани социального бедствия, больше задумывалось о выживании, чем о творчестве. Однако было бы ошибочным утверждать, что это определяло действия всех представителей педагогической профессии. Как отдельные педагоги, так и целые коллективы школ, вузов продолжали реализовывать в профессиональной деятельности идеи творчества и сотворчества, демократизма и индивидуального подхода, создавали оптимальные условия для гармоничного и творческого развития личности.

В 90-е годы ХХ века в России был организован конкурс профессионального мастерства и творчества «Учитель года», открывший много неординарных, самобытных педагогических талантов. Одним из ключевых параметров деятельности участников данного конкурса является осознание необходимости творческого преобразования своего «Я», окружающей действительности и реализация этого знания на практике.

Победитель конкурса 1995 года учитель начальных классов лицея № города Рязани З.В. Климентовская в книге «И приходит Поэзия прежде, чем свет…» пишет о своей работе: «Одним из важнейших принципов работы является принцип активного деятельностного творчества учащихся... Делая ученика соучастником творчества поэта, поэзия развивает способность к творчеству... На уроке царит атмосфера сотрудничества и сотворчества... Учитель побуждает, организует и ведет мысль учащихся к самостоятельному поиску, учащиеся адекватно реагируют на творческие и проблемные ситуации» [86. С. 6—7]. Подобный творческий подход к делу, стремление реализовать потенциальные возможности своих учеников и самого себя отличает всех лауреатов и участников данного смотра-конкурса. Следует отметить, что в начале ХХI века востребовано большинство идей педагогики творчества, наработанных предшествующими поколениями учителей. Это связано с тем, что современному педагогу приходится решать огромное число не только типовых, но и нестандартных задач, среди которых становление и развитие творческого потенциала личности, включая личность самого педагога.

исследования творческого потенциала педагога, Методология есть «не только «учение» как совокупность знаний, но и область познавательной деятельности» [100. С. 18]. Если теория выступает как результат процесса познания, то методология определяет способы построения этого знания [68]. Сложность изучаемых феноменов определяет многоплановость методологического обоснования. В нашей работе данная многоплановость связана с рядом исследовательских позиций. Это представление творческого потенциала педагога как динамической личностной структуры, влияющей на инновационное решение педагогом разноплановых профессиональных задач и выраженной интеграцией ценностных, когнитивных и деятельностных элементов.

В своей работе мы исходим из того, что становление и развитие творческого потенциала педагога необходимо рассматривать через призму ценностной обусловленности и субъектности педагога. Обе эти идеи прошли противоречивый и долгий путь развития, прежде чем прочно войти в число образовательных приоритетов. Рассматриваемые процессы происходят в контексте профессионально-личностного совершенствования педагога, имеющего исторически выверенные и соответствующие современному этапу, общие и индивидуальные, инвариантные и вариативные характеристики, и вписаны в систему непрерывного педагогического образования, которая как феномен существует недавно, но как идея имеет давнюю историю. Высказанные положения делают востребованными различные методологические принципы и подходы. Исследование строится в русле гуманистической парадигмы образования — императива XXI века, опирающейся на достижения многих наук (философия, психология, педагогика, культурология, история и др.). Названные позиции в своем единстве предопределили необходимость проведения исследовательской работы на нескольких методологических уровнях: философских знаний, общенаучной и конкретно-научной методологии.

Методологическое обоснование настоящего исследования выстроено с опорой на позиции материалистической диалектики. Само осмысление сущности творческого потенциала педагога, сути процессов его становления и развития невозможно без учета основных философских законов: единства и борьбы противоположностей, отрицания отрицания, перехода количественных изменений в качественные. Это позволяет выявить и обосновать внутренний источник развития, заключающийся в постоянном разрешении непрерывно возникающих противоречий, а также представить движение как самодвижение. Разрешение противоречий есть ничто иное, как отрицание старого новым в процессе развития, а само диалектическое отрицание есть движущее начало всякого развития. Чтобы понять то, каким образом происходит данный процесс, необходимо проанализировать количественные и качественные изменения, их взаимосвязь и обусловленность.

Одним из значимых положений настоящего обоснования выступает постулат о наличии у предметов единичных (индивидуальных), особенных (групповых, видовых) и общих (родовых) свойств. Единичное, особенное, всеобщее — философские категории, выражающие не только объективные связи мира, но и ступени познания этих связей. Значимость опоры в педагогических исследованиях на данный философский постулат подчеркнута Б.М. Бим-Бадом: «необходимо понять каждого как воплощенное единство общего, особенного и отдельного. В каждом неразрывно соединены общее, или общечеловеческое, особенное, свойственное данному месту, времени, группам, отдельное (единичное), неповторимое, индивидуальное» [27. С. 5]. В нашем исследовании это постулат находит свое воплощение в том, что сущность творческого потенциала конкретного педагога, его становление и дальнейшее совершенствование во многом обусловлены неповторимой индивидуальностью профессионала, особенностями его мировосприятия и миропонимания, спецификой овладения профессией и т. д. Вместе с тем здесь выделяются характеристики, присущие собственно педагогической деятельности и профессиональному педагогическому образованию в целом. И, наконец, осмысливая суть творческого потенциала педагога, необходимо помнить, что в той или иной степени творческий потенциал отличает любую личность, независимо от ее профессиональной принадлежности. Следовательно, в его структуре есть показатели общие и для разных людей, и для разных областей жизнедеятельности человека. Для понимания сущности изучаемого объекта необходимо учитывать все эти свойства в их совокупности.

В своем исследовании мы опирались на положение диалектики о необходимости рассматривать вещи и явления равным образом в становлении и развитии, поскольку они есть то, что возникает, но не остается неизменным, а продолжает свое совершенствование. Развивается только то, что есть, а то чего нет, то происходит, становится (подробнее в разделе 2.2).

Нами использован принцип детерминизма, что позволило не только глубже осознать сущность педагогической профессии, личности педагога и, в частности, ее творческого потенциала, но также выявить и обосновать тенденции становления и развития данной личностной структуры в системе непрерывного педагогического образования, условия, способствующие эффективности названных процессов. В становлении и развитии творческого потенциала педагога наблюдается эффект двойной — внешней и внутренней — детерминации. В качестве характеристик детерминации выделяют динамичность, нелинейность и опосредованность детерминационных процессов. Рассматривая первый из названных показателей, мы особое внимание уделяем положению о влиянии меняющихся обстоятельств жизни человека, как на целостный образ его личности, так и на отдельные элементы этого образа. Творческий потенциал педагога не есть что-то приобретенное раз и навсегда. Его становление протекает в бурные и противоречивые школьные и вузовские годы, а интенсивное развитие продолжается в период активной педагогической деятельности, зависящей от особенностей субъектов образования и их отношений, испытывающей постоянное влияние социокультурной, политической, иной ситуации в обществе и т. д. Другой характеристикой детерминации выступает нелинейность, что, во-первых, позволяет отойти от поиска и обоснования только одной детерминанты, во-вторых, способствует отказу от понимания причинно-следственных связей как близких во временном интервале проявлений. Можно утверждать, что необходимость становления и развития творческого потенциала педагога обусловлена требованиями самой профессии. Но столь же справедливо будет утверждение, что есть здесь зависимость и от социального заказа на появление профессионалов в любой сфере деятельности, способных к творческому осмыслению происходящего, творческому прогнозированию, генерированию нового и т.п. Анализируя временные параметры связи «причина — следствие», не составляет труда найти большое количество примеров проявления в профессиональном творчестве зрелого педагога событий и впечатлений его обучения в вузе и даже школе.

М.Н. Николаева, опираясь на мнение Б.Ф. Ломова, подчеркивает, что опосредование детерминации как раз и связано с выявлением промежуточных накоплений во временном разрыве причины и следствия. Оно же объясняет взаимосвязь и взаимообусловленность разных закономерностей [148].

Выделение в качестве одной из характеристик детерминации динамичности выводит нас на принципиально значимый принцип динамизма, который свидетельствует о наличии движения, изменчивости. Подобная динамика может быть прослежена в состоянии исследуемой структуры, в нашем случае в состоянии творческого потенциала педагога, в процессах его изменения, в выявленных тенденциях. Данный динамизм может быть задан обстоятельствами внешнего и внутреннего порядка.

Одним из методологических принципов в нашей работе явился принцип историзма, позволяющий познать процессы и явления в соответствии с конкретными историческими условиями, их определяющими. Данный принцип помог нам выявить и осмыслить исторические предпосылки нынешнего состояния изучаемой проблемы, осознать сущность системы непрерывного педагогического образования, понять влияние конкретного исторического момента на содержание творческого потенциала педагога и т. д. Рассматривая историю предмета или процесса, мы сталкиваемся с категорией логического, что позволяет говорить о наличии принципа единства исторического и логического. Историческое заключает в себе логическое в той степени, в какой развитие содержит в себе собственную направленность, приводящую к определенному результату. Данное диалектическое единство выражается и в том, что соотношение и взаимосвязь сторон развитого целого воспроизводит историю возникновения этого целого, историю становления его структуры. Результат содержит в себе в некотором виде процесс своего возникновения, а значит логическое в определенной степени содержит в себе историческое. Отмечая единство исторического и логического, следует подчеркнуть различие в связанных с ними способах исследования.

Историческое исследование нацелено, как уже было отмечено, на раскрытие конкретных условий того или иного явления, обоснование последовательности исторического развития. Логический способ позволяет раскрыть роль конкретных элементов в развитой целостной системе.

Вместе с тем ученые подчеркивают, что грани, отличающие эти способы, достаточно условны, подвижны, так как «логическое, в конечном счете — это то же историческое, только освобожденное от его конкретной формы, представленное в обобщенном, теоретическом виде, и, наоборот: историческое — это то же логическое, только облеченное в плоть и кровь конкретного исторического развития» [236. С. 173].

Рассматривая становление и развитие творческого потенциала педагога в системе непрерывного педагогического образования, мы акцентируем внимание на принципах непрерывности и преемственности.

В философском плане непрерывность трактуется как постепенное, плавное изменение состояний явлений. В психологическом смысле ее следует рассматривать в качестве необходимого условия формирования устойчивых динамических стереотипов, которые, в свою очередь, являются основой стабильного поведения. Отметим, что само становление и развитие личности не являются чем-то одномоментным, а представляют собой длительные и сложные процессы. Именно непрерывный характер образования способствует тому, что не только получают огранку все структурные компоненты личности, но также формируются и начинают работать механизмы самообразования, самовоспитания, саморазвития, способствующие наиболее полному раскрытию индивидуальности каждого. Непрерывность предполагает преемственность, которая выступает как объективная необходимая связь между старым и новым в процессе развития. Применительно к образовательной сфере некоторые ученые предлагают выделить в качестве главных параметров преемственности следующее: «1. Сохранение всего лучшего, что было достигнуто на предыдущем этапе развития, когда не теряется ни одно из полезных приобретений, когда результаты предшествующей работы не перечеркиваются, не отбрасываются, а становятся отправной точкой дальнейшего развития.

2. Выработка единых (в содержательно-сущностном плане) критериев в оценке результатов образования. 3. Решение образовательных задач в контексте общегосударственных и общегуманистических» [154. С. 32].

По мнению Г.М. Кождаспировой, принцип преемственности самым тесным образом сопряжен с принципом интегративности [87]. Он предполагает создание внутреннего единства и наличие процессов, препятствующих его нарушению. Справедливо замечание, что отсутствие интегративных свойств непременно приведет к распаду любой общности [150].

Выбор методологических принципов имеет для любого педагогического исследования стратегическое значение. Мы разделяем мнение Г.И. Щукиной, о том, что они «определяют направленность, концептуальность исследований, а в конечном счете их действенную значимость» [253. С. 71].