«Н.В. Мартишина СТАНОВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА ПЕДАГОГА В СИСТЕМЕ НЕПРЕРЫВНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ Монография Рязань 2009 ББК 74.00 М29 Рецензенты: Л.К. Гребенкина, д-р пед. наук, проф., В.А. ...»

— сформированность представлений о востребованности Профессионально- — развитые творческие способности;

личностная — умения творчески работать с информацией;

пластичность педаго- — творческое владение педагогическим инструментарием Определяя состояние (степень сформированности) творческого потенциала педагога, мы сталкиваемся с трудностью, присущей измерению любых креативных показателей личности. Это связано с тем, что при оценке всего творческого «исследователь имеет дело прежде всего с качеством явления» [138. С. 22]. Данное качество может явиться следствием причудливого соединения огромного числа элементов как объективного, так и субъективного свойства. Логика внутреннего развития субъекта, жизненные обстоятельства и опыт, контекст личностного становления и существования (временной, мировоззренческий, социокультурный, информационный и др.) могут придать разный по силе и направленности импульс развития отдельным составляющим творческого потенциала, определить эволюционный или революционный характер изменений целого и частного, расставить индивидуально значимые акценты, придать уникальную окраску структурным единицам. В этой связи говорить о стандартных нормативах по каждому из критериев и показателей достаточно сложно. Следует осознавать, что дать ту или иную характеристику творческому потенциалу можно только тогда, когда педагог начинает действовать, используя свои потенциальные резервы. Пока потенциал не выведен в режим актуализации, он может быть оценен только самой личностью с позиции собственных субъективных ощущений. Наше исследование доказывает, что состояние творческого потенциала во многом определяет характер профессиональной деятельности педагога. В соответствии с этим мы выделили пять уровней педагогической деятельности. Первый — педагогическая деятельность адаптивно-репродуктивного характера. Человек только входит в педагогическую профессию, постигает ее азы, адаптируется к педагогическим реалиям. Его творческое «Я»

насыщается образами и смыслами данной профессии. Им фиксируются педагогически значимые истины, ценности, знания, воспроизводятся простейшие педагогические образцы. Второй — репродуктивно-поисковая деятельность, для которой характерно не только воспроизведение субъектом готовых рецептов педагогического труда, но также поиск и анализ разноплановой информации, осуществляемые с позиции профессии. Он в состоянии самостоятельно ставить и решать несложные педагогические задачи, используя при постановке и решении наряду с традиционными схемами творческие элементы. Третий — деятельность преобразующего характера. Педагог преобразовывает традиционные формы и способы воспитания, обучения, развития. Он вносит в свою деятельность продуктивные, чаще всего локальные, новшества. Применяемые инновации могут быть представлены как инновации улучшающего характера.

Его работу начинает отличать индивидуальный почерк. Он стремится к развитию творческости у своих воспитанников. Четвертый — творческая деятельность. Педагог не только выделяет смыслообразующие идеи из любого опыта и свободно их комбинирует, но столь же свободно генерирует новые идеи. Творчеством пронизаны все элементы его труда: оно в замыслах, в их реализации, в осмыслении сделанного. Он в состоянии эффективно ставить и решать сложные, нестандартные педагогические задачи, используя собственный богатый профессиональный арсенал. Развитие творческого начала у обучающихся (воспитанников) становится важнейшей составляющей его труда. Пятый — творчески-прогностическая деятельность, когда педагог совершает прорыв в неизвестное, в область педагогических открытий. Все приведенные характеристики предшествующего уровня достигают максимума своего развития.

Понимание сути творческого потенциала педагога — процесс сложный. Столь же непросты процессы его становления и развития — соединение обязательного и вариативного, типичного и присущего только конкретной личности, конкретному человеку.

2.2. Концепция становления и развития творческого потенциала педагога в системе непрерывного Важнейшей составляющей педагогического исследования является разработка научной концепции изучаемого феномена, которая предстает как система описания, совокупность идей, способствующих раскрытию его сущности.

Категории «становление» и «развитие» отражают изменчивость вещей и явлений, их непрерывный переход, превращение одного в другое. М.В. Николаева подчеркивает, что развитие можно рассматривать как объективный факт, реальный процесс в ряду других жизненных процессов. Кроме того, это объяснительный принцип многих явлений объективной реальности. И, наконец, это цель и ценность европейской культуры. Развивается только то, что есть, а если нечто есть и развивается, то необходимо понять и показать, как это возможно [148]. Развитие предстает как высший тип движения, изменения материи и сознания; переход от одного качества к другому, от старого к новому, от низшего к высшему, происходящий во времени и характеризующийся направленностью. Но это не просто изменение, а изменение, связанное с преобразованиями во внутреннем строении объекта, в его структуре, представляющей собой совокупность функционально связанных между собой элементов, связей и зависимостей. Развитие есть самодвижение объекта, источник которого заключен в самом развивающемся объекте.

По мнению философов (П.В. Алексеев, А.В. Панин и др.), из данного процесса, несомненно, должны быть исключены моменты возникновения и распада системы. Возникновение связано с развитием, но еще не есть собственно развитие, оно предстает как взаимодействие отдельных элементов, создающих новую структуру, дающее начало развитию. Возникновение связано с прехождением и вместе с ним дают становление.

Названная категория органически связана с диалектическим воззрением на мир. Огромную роль в раскрытии ее содержания сыграл Гегель, в чьей философии становление выступает в качестве «первой истины», составляющей «стихию» всего последующего развития логических определений идеи (категорий). В труде «Наука логики» он подчеркивает, что становление означает, что ничто не остается ничем, а переходит в свое иное, в бытие. Здесь же им обосновываются и сущностные моменты становления: возникновение и прехождение. Для пояснения его позиции приведем развернутую цитату: «Становление дано … в двояком определении; в одном определении ничто есть непосредственное, то есть определение начинает с ничто, соотносящегося с бытием, то есть переходящего в него; в другом бытие дано как непосредственное, то есть определение начинает с бытия, переходящего в ничто, — возникновение и прехождение. Оба суть одно и то же, становление, и даже как эти направления, различенные таким образом, они друг друга проникают и парализуют. Одно есть прехождение; бытие переходит в ничто; но ничто есть точно так же и своя противоположность, переход в бытие, возникновение. Это возникновение есть другое направление; ничто переходит в бытие, но бытие точно так же и снимает само себя и снимает друг друга, однако внешне не снимает другое, каждое из них снимает себя в себе самом (an sich selbst) и есть в самом себе (an ihm seibst) своя противоположность» [45. С. 166-167]. Раскрывая сущность категории «становление» Гегель пишет и о наличном бытие, которое предстает простым единством бытия и ничто, имеющим форму чего-то непосредственного. При этом его опосредствование (терминология Гегеля), становление, находится позади него, а наличное бытие рассматривается в качестве некоего первого, из которого исходят. Таким образом, становление есть одновременно отсутствие качества (наличного бытия) и существование предпосылок именно данного качества, а не чего-то другого. Наличное бытие — уже определенное качество, которое позже может изменяться, но в своей основе сохраняемое в течение всего существования объекта. Опираясь на учение Гегеля, наука новейшего времени трактует становление как «процесс, главная черта которого состоит в том, что существование явления уже началось, но еще не приобрело завершенной формы. Становление есть единство бытия и небытия, возникновения и уничтожения, ведущее к результату, ставшему; оно выступает как процесс зарождения возможностей и превращения одной из них в действительность. В диалектическом материализме становление выступает как важный момент в учении о развитии. Выражая состояние незавершенности существования, становление раскрывает переход возможности в действительность и может рассматриваться как промежуточное звено между ними» [235. С.126]. Становление именно процесс, осуществляемый в развитии, а не одномоментное явление. Но в силу того, что становление понимают и как возникновение, образование чего-либо в процессе развития, оно может трактоваться и как результат осуществленных действий. Однако в этом результате нет застывшей монументальности, в нем заложен посыл к дальнейшему движению, развитию.

Важнейшей характеристикой становления, но в еще большей степени развития выступает время. Отметив это, мы не оспариваем тот факт, что в определенных временных границах в объекте могут не происходить те или иные качественными изменениями, как и то, что в одни и те же промежутки времени различные объекты способны «проходить в своем развитии различные «расстояния» и наоборот: для прохождения аналогичных «расстояний» различным объектам требуется различное время» [234. С. 454]. Таким образом, само развитие объекта выступает функцией не объективного хода времени как такового, но жизнедеятельности самого объекта. Отметим еще одну характеристику развития. Оно показывает «наличие преемственности между качественными изменениями на уровне системы, аккумулятивную связь последующего с предыдущим, определенную тенденцию в изменениях (в этом отношении их известную организованность) и именно на этой основе появления у системы новых возможностей. Иначе говоря, развитие соотносится с направленным преобразованием» [9. С.525].

Оценивая процессы становления и развития, отметим, что в них происходит как усовершенствование того, что изначально дано природой и наработано к настоящему моменту, так и приращение чего-то абсолютно нового.

Ведущими идеями концепции становления и развития творческого потенциала педагога в системе непрерывного педагогического образования выступают идеи ценностной обусловленности данных процессов и субъектности педагога.

В настоящей работе характеристике ценностей было уделено самое пристальное внимание (разделы 1.3 и 2.1). Проведенное исследование позволяет сделать вывод о ценностной обусловленности рассматриваемых процессов. Важнейшей ценностью, которая обусловливает миропонимание как отдельно взятого человека, так и целого социума должен стать гуманизм. Идеей гуманизма пронизаны многие достижения культуры, идея гуманизма является одной из самых востребованных идей развития образования. Гуманизм есть «В широком смысле слова гуманизм — доброжелательное отношение к человеку, утверждающее его свободу и достоинство независимо от каких-либо исполняемых им социальных функций и ролей, усматривающее в нем самостоятельный источник творческих сил» [149. С. 567]. Обращает на себя внимание то, что здесь человек предстает как генератор творческих сил и энергии. Он самостоятелен, и можно предположить, что это распространяется и на выбор сферы приложения творческих сил, и на придание своему творчеству созидательного или деструктивного характера. Творчество стоит как в ценностном ряду образования, так и в ряду общечеловеческих ценностей. По точному выражению М.Г. Казакиной творчество, «творческое отношение к жизни относиться к числу абсолютных ценностей на все времена и перепитии человеческой судьбы» [81. С. 413].

Принятие идеи ценностной обусловленности в качестве ключевой идеи концепции позволяет рассматривать становление и развитие творческого потенциала педагога как процессы, инициируемые признанием творчества как ценности и профессиональной необходимости, определяемые принятым к соответствию идеалом педагогического творчества.

Рассматривая гуманизм как ключевую общечеловеческую ценность, мы затронули аспект самостоятельности личности, что самым тесным образом сопряжено с идеей субъектности (подробно в разделах 1.1 и 1.3). По мнению исследователей, сегодня «человечество реально вступило в исторически новое состояние, когда главным ресурсом развития становится сам человек» [33. С. 8]. В современном образовании вектором развития становится движение в «сторону образования самодеятельного, самоустремленного (предельно индивидуализированного) субъекта, способного к саморазвитию» [148. С.93]. Эти процессы предполагают осмысление индивидом собственной природы, жизни и деятельности, активизацию с учетом полученного знания всех своих внутренних резервов, осознанный выбор стратегии самосозидания и творческое использование обстоятельств бытия с целью интенсивного саморазвития и самосовершенствования.

Принципиальное значение приобретает категория «субъектность»

при характеристике личности педагога. Педагог ответственен не только за свою судьбу, он оказывает мощнейшее влияние на судьбы своих воспитанников. Одна из задач, стоящих перед ним, помочь им стать субъектами собственной жизнедеятельности. Учитывая тот факт, что личный пример входит в число приоритетных воспитательных воздействий, то очевиден вывод о саморазвитии педагога как субъекта. Субъектная позиция предельно ясно проявляется в творчестве. Признание субъектности педагога позволяет рассматривать и оценивать процессы становления и развития его творческого потенциала в соответствии с постулатом теории творческого саморазвития, выдвинутой В.И. Андреевым, согласно которому развитие личности детерминировано внешними и внутренними факторами и условиями. На определенном этапе данный процесс переходит в осознаваемую, преимущественно внутренне детерминированную деятельность, трансформируясь в саморазвитие [13].

В соответствии с логикой творческого саморазвития в становлении и развитии личности выделяют стадии самоидентификации, самоопределения и самореализации. С нашей точки зрения подобная стадийность присутствует также в становлении и развитии творческого потенциала педагога. По нашему мнению, провести четкое разграничение в прохождение названных стадий достаточно сложно, что обусловлено динамизмом и событийной насыщенностью человеческой жизни.

Самоидентификация предстает как единство самопознания и соотнесения своего образа с образами других людей. Самопознание позволяет личности дать соответствующую оценку собственным способностям, качествам, возможностям, действиям, поступкам и перспективам развития. Самооценка тесно связана с уровнем притязаний, который психологи трактуют как: «1) уровень трудности, достижение которого является общей целью серии будущих действий (идеальная цель); 2) выбор субъектом цели очередного действия, формирующийся в результате переживания успеха или неуспеха ряда прошлых действий (уровень притязаний в данный момент); 3) желаемый уровень самооценки личности (уровень Я)» [103. С. 367]. Самопознание неоспоримо влияет на становление и развитие «Я-концепции». Нам близка позиция, согласно которой «Я-концепция» предстает как соединение личностной и социальной идентичности. Личностный компонент затрагивает нравственные, интеллектуальные и физические черты, а социальный позволяет идентифицировать личность соответственно полу, этносу, классу, культуре [181]. Подобная идентификация помогает индивиду определить приоритеты и смыслы собственной жизни, свой социальный статус.

При самоидентификации индивид соотносит себя с другими реальными и ирреальными объектами внешнего мира. О.А. Казанский, используя практически тождественно термину «самоидентификация» термин «самовосприятие», подчеркивал, что оно осуществляется через:

«восприятие своего внешнего облика; восприятие собственных норм и ценностей; результаты собственной деятельности; соотнесение себя с другими; восприятие себя окружающими» [82. С. 29]. Вместе с тем следует помнить, что постоянное соотнесение себя с образами других людей, вымышленными персонажами и т. п. без серьезного предварительного и параллельного самоанализа превращается в бесконечный поиск матрицы личностного и профессионального бытия. Тем самым человек лишает себя права на самобытность и выражает готовность к простой ретрансляции кем-то и когда-то созданного образца. В целом же описанное позиционирование носит позитивный характер, а главное, оно имеет выход в процесс самоопределения.

Самоопределение накладывает на личность ответственность за свою судьбу и в этом плане несет в себе мощный ценностно-мотивационный заряд. Что индивид выберет для себя в качестве ценности: ярко выраженный индивидуализм или коллективистское начало, альтруизм или эгоцентризм? Ради чего он будет предпринимать все последующие шаги: ради собственного блага, удовлетворения потребностей меньшинства или для пользы широкого круга людей? Как видим, на данной стадии осуществляется философский выбор между миром ценностей и миром цены, подмена которых сейчас, к сожалению, идет повсеместно.

В определенной степени самоопределение есть та отправная точка, от которой начинается процесс самореализации.

Самореализация соотносит потенциальное и актуальное начала в человеке. Внутренний мир, обогащенный в процессе самоидентификации и самоопределения, переводится во внешний план с помощью механизмов развертывания потенциала личности. На наш взгляд, большую роль здесь играет уникальное проживание каждым человеком ситуации успеха и неудачи, так как и то, и другое чрезвычайно существенно для его творческого становления и развития, в том числе и как профессионала.

В практике сегодняшнего дня успех нередко рассматривают как мерило ценности каждого. В образовательной палитре нашли свое место педагогика и психология успеха, а специалисты разных сфер разрабатывают технологии его достижения. Успех требует от индивида четко видеть и осознавать цели жизни, при этом понимая и принимая сложный характер последней. Особое внимание уделено тому, что успех невозможен без желания его достичь, энергии, сил и средств, вкладываемых личностью в дело. Именно они определяют цену успеха, которая может иметь материальное выражение или будет увязана с целенаправленной, каждодневной работой человека по самосовершенствованию.

Рассматривая успех в качестве значимого элемента жизни, необходимо отметить, что ради его достижения человеку часто приходится преодолевать ситуацию страха. Характер страха, степень его выраженности и влияния на личность строго индивидуальны. Как подчеркивает Б. Трейси, страх неудачи и боязнь быть отвергнутым устанавливают границы человеческой деятельности. Нижняя граница — желание избежать какую-либо критику, в том числе конструктивную, с целью остаться в рамках общепринятого и общедоступного. Верхняя — желание избежать нешаблонных действий, риска и, как следствие, минимальной возможности провала. Все вместе взятое демонстрирует нежелание индивида уйти из зоны своего комфорта [229]. Ситуация успеха окрыляет, утверждает в правильности выбранного пути, стимулирует творческие процессы. Но если личность воспримет ее как вершину и перестанет ставить перед собой новые цели и задачи, то рано или поздно будут запущены механизмы регресса. Не стоит забывать и о том, что для некоторых людей успех становится непереносимой ношей и первым этапом жизненного кризиса. Столь же неоднозначна и ситуация неудачи. Она может придать индивиду силы в поиске новых способов решения поставленных задач. Но могут быть и другие варианты: несмотря на неуспех, критику, отрицание со стороны внешнего мира, личность продолжает действовать в выбранном направлении, доказывая свою правоту и право на подобную жизненную и творческую позицию; под воздействием обстоятельств индивид прекращает творческую деятельность и начинает строить свою жизнь и работу в соответствии со среднестатистическими нормативными показателями; неудача вырабатывает у человека страх самостоятельного творчества, но в команде единомышленников происходит активизация его творческого начала; подобная ситуация вызывает не просто желание действовать вопреки, а порождает агрессию, направленную вовне и внутрь себя. В своем деструктивном общественном проявлении личность становится асоциальной. Если же разрушительное движение направлено на самого творца, то не исключено его духовное и/или физическое разрушение. Анализируя ситуацию неудачи, русский философ И.А. Ильин писал: «неудача — лучшая школа успеха.

С ней надо обращаться, как с предметом тренировки, как с необходимым закаливанием, как с источником понимания и мудрости жизни, как с трамплином для новой борьбы. Но это означает, что неудачу нельзя отдавать на расправу оскорбленным и разочарованным чувствам, ее необходимо воспринимать с помощью воли и обращаться с ней, как с проблемой воли, и с помощью спокойного исследовательского разума — как с проблемой разума. Тогда путь к успеху проложен!» [77. С. 25—26].

При осмыслении сущности исследуемых процессов мы обращаем внимание на желания и действия личности, а также на многовариантное сочетание обстоятельств ее жизнедеятельности.

Желания — это присущие человеку потребности осуществить чтолибо, овладеть чем-нибудь, которые являются своеобразным проявлением его духовного мира. Они отличаются по значимости, сущности, силе эмоционального накала, искренности вложенных в них чувств, внутреннему посылу, выраженному одной из двух формул: «я хочу» и «я хочу потому, что надо». Первая из них — я хочу — личностно окрашена, эмоционально насыщена, может соответствовать или идти в разрез с установками внешнего порядка. Вторая — я хочу потому, что надо — есть степень осознания индивидом необходимости предпринимаемых усилий, принятие в качестве значимого для себя заложенного здесь должествования. Формула «я должен», является следствием традиций, общепринятых норм, логики развития событий, явлений, собственного «Я». Подобная установка может быть сопряжена с понятием долга в его высоком значении. Но в этой же формуле могут быть скрыты механизмы подавления желаний, перевода их на дальний план. Доминирующие желания приобретают статус стремлений, понимаемых как настойчивое влечение, решительная направленность к чему-нибудь, к достижению какой-нибудь цели. Именно они во многом определяют основные тенденции личностного и профессионального становления и развития.

За термином действия стоит и работа мысли по созданию образа собственного «Я» и собственной жизни, и воплощение данного мыслеобраза на практике. В последнем случае происходит освоение двух позиций: «я буду» и «я есть». Я буду — не просто размышление о проблеме самосостояния, а осознание того, что и как надо делать для ее решения. Я есть — это перевод мысленного представления в реальность. Как правило, это приводит к изменению внутреннего ощущения согласно новой модели существования и может, в свою очередь, изменить внешнее проявление человека.

Обстоятельства жизнедеятельности накладывают отпечаток на духовно-нравственный стержень, культурный багаж, опыт, свойства и качественные характеристики личности, ее желания и действия.

Все названное правомерно для становления и развития творческого потенциала педагога в системе непрерывного педагогического образование. Этим обусловлено включение в предлагаемую научную концепцию положений, дающих представления о данной системе и об особенностях протекания исследуемых процессов на разных ее этапах.

Непрерывное образование предстает как значимое явление современной жизни, но справедливо отметить, что данная идея не является продуктом сегодняшнего дня. Как подчеркивает Н.К. Сергеев, «непрерывное образование развивалось с самого начала в двух направлениях — как педагогическая концепция, парадигма и как феномен практики. До настоящего времени нет единства во взглядах на время рождения этой идеи и ее авторства» [201. С. 16]. Исследователь отмечает, что существуют три основные точки зрения по данному вопросу. Сторонники первой (А.В. Доринский, Г.А. Ягодин, Х. Гуммель и др.) считают, что эта идея сопровождает человечество на протяжении всей его истории.

Иного взгляда придерживаются О.В. Купцов и В.Г. Осипов, которые связывают ее возникновение с современной эпохой, отличающейся динамикой развития духовной, социальной, производственной и научнотехнической сфер. И, наконец, ряд ученых (А.П. Владиславлев, Г.П. Зинченко, В.Г. Онушкин, Н.К. Сергеев и др.) отстаивают следующее: идея появилась давно, а сам феномен — недавно [201]. Последнюю из названных позиций разделяем и мы.

Действительно, уже у философов античности мы находим рассуждения о важности познания сущности вещей в течение всей жизни.

Аристотель (384—322 до н. э.) в труде «Никомахова этика» утверждал:

«…назначение человека — деятельность души …Добавим к этому: за полную [человеческую] жизнь» [237. С. 803]. Эта деятельность не замыкалась на простом созерцании, а развивала способность мыслить, постигать происходящее, овладевать накопленным предшествующими поколениями знанием, совершать открытия. Но это было справедливо далеко не для каждого жителя Древней Греции. В эпоху наивысшего расцвета Афин, например, лишь одна десятая часть населения города обладала в полном объеме гражданскими и политическими правами, перспективами личностного и социального роста. Кроме того, чтобы добиться успехов в военном деле, привлечь внимание красноречием в народном собрании, большинству молодых эллинов было достаточно образования, полученного в первые 18 лет жизни в школах и лишь некоторые из них впоследствии принимали участие в беседах и диспутах с философами, учеными и ораторами с целью самообразования. Подобные дискуссии не были обязательными и системными, и их вряд ли можно отождествлять с непрерывным образованием.

Римское образовательное пространство во многом строилось по эллинистическим образцам. Как в эпоху Республики, так и в эпоху ранней Империи огромное влияние на образование и культуру подрастающего поколения оказывала риторика. К ее изучению юноша приступал в 16 лет — пору своего совершеннолетия, а до этого около десяти лет переходил от азов чтения, письма и счета к объяснительному чтению Гомера, Энния, Теренция, Вергилия и других классических авторов, осмыслению языка и стиля их произведений, постижению мифологии, истории, логики, арифметики, геометрии, астрономии, музыки [137].

Но, как и в Греции, те, кто занимался самообразованием в течение всей жизни, используя возможности специальных учебных заведений или реализуя собственные программы самосовершенствования, составляли меньшинство. Таким образом, и в этот исторический период идея непрерывного образования еще далека была от своего воплощения в феномен массовой практики. Наше обращение к ситуациям в Древней Греции и Древнем Риме неслучайно. Именно в них берут свое начало многочисленные культурные и образовательные традиции Европы и в достаточно серьезной мере России.

Вместе с тем было бы несправедливо умолчать о богатейшем и самобытнейшем миропонимании, которое сложилось у народов Древнего Востока. В зародившихся здесь мировоззренческих концепциях встречаются суждения об образовании длиною в жизнь. Так, например, основатель одной из философских школ Китая Моцзы (Мо Ди) (479—400 до н. э.) утверждал, что наше знание — следствие непосредственного изучения действительности. Достигнуть глубокого знания о мире в одночасье считалось невозможным, для этого требовались месяцы и годы [236].

Эти несколько примеров из истории Древнего мира дают нам основание считать, что уже в древности мыслителями разных стран, приверженцами различных научных воззрений осознавалась необходимость не отрывочного, кратковременного, а длительного процесса овладения знанием.

Средневековье при всей своей мрачности и трагичности не только не убило саму эту идею, но придало ей новое звучание. Во многом это связано с изобретением Иоганном Гутенбергом (ок. 1399—1468) книгопечатания. Как справедливо отмечает Г. Ильин, книгопечатание можно рассматривать в качестве революционизирующего фактора в истории образования. Книга изменила систему взаимодействия учителя и ученика, способствовала появлению специальной науки об обучении, которая не замедлила появиться в виде «Великой дидактики» Яна Амоса Коменского [76]. Его взгляды, бесспорно, представляют интерес для анализа современных представлений о непрерывном образовании, так как, по сути, послужили их предпосылкой. Он утверждал, что вся жизнь является школой, а для учебы подходит любой возраст.

Новое время с его победой капитализма в передовых странах, достижениями науки и техники, становлением и развитием новых общественных классов и социальных отношений изменило материальный и духовный мир людей. Образованность начинает рассматриваться в качестве одной из ведущих личностных характеристик для представителей разных сословий. Предпочтительным становится и то, чтобы знание в процессе жизни обновлялось, вбирая в себя все новые и новые открытия эпохи. Ярко и точно обозначил приоритеты постоянного образования русский философ, публицист и революционный демократ Д.И. Писарев (1840—1868): «Надо учиться в школе, но еще гораздо больше надо учиться по выходе из школы, и это второе учение по своим последствиям, по своему влиянию на человека и общество неизмеримо важнее первого» [170. С. 290].

Однако, несмотря на то, что все новые исследователи вносили свой вклад в разработку теории вопроса, а сама идея овладевала умами все большего количества людей, ее окончательное оформление происходит лишь во второй половине XX века. Этот период интересен по ряду позиций. Во-первых, в широкую практику вводится сам термин «непрерывное образование» (ЮНЕСКО, 1968). Во-вторых, данное явление получает научное обоснование. В 1984 году ЮНЕСКО предложило под непрерывным образованием понимать «всякого рода сознательные действия, которые взаимно дополняют друг друга и протекают как в рамках системы образования, так и за ее пределами в разные периоды жизни; эта деятельность ориентирована на приобретение знаний, развитие всех сторон и способностей личности, включая умение учиться, и подготовку к исполнению разнообразных социальных и профессиональных обязанностей, а также к участию в социальном развитии как в масштабе страны, так и в масштабе всего мира» [206. С. 289]. В-третьих, во многих странах образовательная политика и практика стали строиться в соответствии с принципами непрерывности и преемственности, а непрерывное образование стало переходить в разряд обязательных характеристик стабильного государства.

Г.М. Коджаспирова, анализируя феномен образования, отметила его важнейшие функции и принципы. В качестве функций непрерывного образования названы диагностическая, компенсаторная, адаптационная, познавательная, культурологическая и развивающая функции. Реализация первой из них позволяет любому человеку выявить свои потенциальные возможности, определить свои истинные склонности и способности. Выдвижение второй функции напрямую связано с тем, что не каждый может получить образование в условиях традиционной институциональной системы, и следует компенсировать данную невозможность за счет иных разнообразных форм обучения. Адаптация есть приспособление к изменившимся условиям при смене ступени или вида образования, или характера профессиональной деятельности. Познавательная функция всегда связана с удовлетворением интеллектуальных и информационных потребностей личности, а культурологическая функция — с удовлетворением ее культурных запросов. Интересен комментарий к развивающей функции — цель непрерывного образования в научении человека учится, самообразовывать, саморазвивать себя в течение всех жизни [87]. Мы отмечаем четкую логику в представлении названных функций, точность в обосновании сущности каждой из них.

Столь же точно, емко ученым раскрыты основные принципы непрерывного образования: всеобщность, демократизм и доступность; непрерывность; интегративность и преемственность; принцип самообразования.

Первая триада принципов согласуется с гуманистической парадигмой. Мы провозглашаем ценность каждой личности, а значит, у каждого есть право воспользоваться благами цивилизации, одним из которых является образование. Настоящие принципы согласуются с принципами свободы и равенства и являются настоящим достижением человечества.

Главная проблема заключена в том, чтобы из разряда деклараций они перешли в разряд повсеместно действующих установок.

Раскрывая методологию настоящего исследования, мы уже обращали внимание на принципы непрерывности; интегративности и преемственности, составившие вторую триаду. Вместе с тем считаем возможным возвращение к этому вопросу. Г.М. Коджаспирова обосновывает принцип непрерывности следующим образом: здесь «отражен главный ориентир совершенствования системы образования — достижение целостности образовательного процесса, интегрированности всех этапов и ступеней. Понятие «непрерывность» фиксирует целостность систем, состоящих из отдельных дискретных элементов. Иными словами, образование непрерывно не потому, что человек постоянно переходит из одной формы обучения в другую, а потому, что, получая образование определенного уровня и характера или работая, он может параллельно или по мере необходимости дополнять, расширять его другими способами как через систему государственного или общественного образования, так и путем самообразования. … Следующее условие проявления этого принципа состоит в формировании у человека с самого раннего детства и на протяжении всей жизни потребности в знаниях и постоянном дополнении их, а общество, заинтересованное в непрерывном образовании, стимулирует эту потребность всеми возможными способами … при этом каждый его член ставится в ситуацию необходимости постоянного образования, длящегося на протяжении всей жизни» [87. С.

49—50]. Мы позволили себе столь развернутую цитату неслучайно.

Здесь точно расставлено несколько смысловых акцентов: фиксация целостности системы, возможность разнообразия и усложнения индивидуальной образовательной траектории каждого в течение длительного времени, позиция государства и общества, как своеобразных гарантов существования подобной системы, выход на самообразование. Последнее в контексте настоящей концепции имеет принципиальное значение. Логика творческого саморазвития предполагает активные действия самого субъекта по самосовершенствованию, которое недостижимо без каждодневного, целенаправленного самовоспитания и самообразования.

Рассуждая о преемственности, Г.М. Коджаспирова сопрягает ее с интегративностью и в качестве главного смысла выделяет внесение планомерного начала в процесс, имеющий непрерывное развитие. При этом такое начало рассматривается не как некая сумма определенной базовой подготовки и иных образовательных вариантов, а как их взаимосвязанное целое [87].

Принцип самообразования, как только что было отмечено, полностью согласуется с предложенной нами концептуальной идеей субъектности педагога, с логикой творческого саморазвития личности, взятой за основу. Можно прекрасно организовать процесс оказания образовательных услуг, но если человек не станет прилагать усилия для осмысления получаемого знания, для самообучения, самовоспитания, то говорить о полной реализации идеи непрерывного образования достаточно проблематично.

Мы уже подчеркивали, что в настоящее время интерес к идее и феномену непрерывного образования возрастает. Так, например, вопрос о значимости непрерывного образования для настоящего и будущего мира был поднят на конференции, посвященной определению основных направлений перемен в высшем образовании XXI века (Палермо, 24— сентября 1997 года). Выступающие обратили внимание на то, что в западных странах оно понимается как life long education (терминология ЮНЕСКО), то есть образовательная активность на протяжении всей жизни человека. С этой целью необходимо продолжить изменение подходов к пониманию содержания образования, конструирование и внедрение в практику разнообразных образовательных технологий, нацеленных на активизацию потенциала личности. Участники форума приняли самое живое участие и в дискуссии по вопросу широкого использования новых форм получения образования, делающих человека более свободным, мобильным, активным в проявлении своего творческого «Я» [88].

К концу XX столетия сложилось общее понимание сути концепции непрерывного образования, заключающейся в том, чтобы построить «многоступенчатую, разнообразную систему образования, которая позволит удовлетворить образовательные и (или) профессиональные потребности человека на любом отрезке его жизненного пути. В этой системе должны быть заложены приоритетные потребности общества в определенный исторический период. Устройство и функционирование этой системы должны обеспечить любому человеку свободный вход и выход из нее» [88. С. 73].

Непрерывность присуща не только образованию как таковому, но и профессиональной подготовке специалистов разного профиля, в том числе и педагогов. Отметим, что в настоящем исследовании непрерывное педагогическое образование рассматривается как система. Вместе с тем анализируя процессы становления и развития творческого потенциала педагога в условиях данной системы, мы обращаем внимание на непрерывное образование и как на достояние личности.

При рассмотрении системы непрерывного педагогического образования можно использовать подход, предложенный исследователями (Е.П. Белозерцев, А.Д. Гонеев, А.Г. Пашков, В.А. Сластенин и др.) для характеристики непрерывного профессионального образования, и выделить в ней взаимосвязанные подсистемы-уровни, а также подсистемыпроцессы [162]. В этом случае в качестве подсистем-уровней следует рассматривать начальное, среднее, высшее педагогическое, послевузовское дополнительное профессиональное образование педагога. Нередко эти компоненты обозначают как довузовский, вузовский и послевузовский этапы, подчеркивая тем самым значимость для современного педагога высшего образования и поэтапное восхождение к вершинам профессионального мастерства. Если же при анализе системы непрерывного педагогического образования внимание обращено на взаимосвязанные подсистемы-процессы, то выделяют допрофессиональную и профессиональную подготовку, а также профессиональное совершенствование специалиста. Два подхода к характеристике системы — выявление подсистем-уровней и подсистем-процессов — дополняя друг друга, позволяют точнее раскрыть ее суть. Отметим также, что структура системы отличается непрерывностью, преемственностью, целостностью, динамичностью, гибкостью. Здесь постоянно укрепляются и развиваются вертикальные связи. Вместе с тем нельзя не согласиться с С.Н. Глазачевым, который утверждает, что в новых социокультурных условиях при подготовке педагогических кадров необходимо «развитие горизонтальных связей, расширение границ образовательного пространства путем проникновения его в другие подсистемы общества.

Открытое педагогическое образование предполагает тесное взаимодействие со сферой воспроизводства духовно-нравственных ценностей, структурами власти, структурами, определяющими экономический уровень социальной жизни, СМИ и т. д.» [48. С. 9]. Именно такая система непрерывного педагогического образования способствует становлению и развитию творческого потенциала педагога.

В ходе непрерывного педагогического образования происходит осознание педагогом творческого смысла своей профессии, чему в немалой степени способствуют процессы становления и развития его творческого потенциала. Профессия педагога одна из немногих, характеристикой которой может стать известное выражение «времен связующая нить». Благодаря педагогической деятельности не прерывается связь поколений: каждое новое поколение входит в мир ценностей, созданный поколениями предшествующими, осваивает богатство культуры и накопленный социальный опыт; в полилоге педагога и его воспитанников возникает новое осмысление старых истин и рождение новых идей. Процесс этот не терпит сухости, шаблонности, ежедневно и ежечасно ему необходима живительная сила творчества. Это должен принять каждый, кто решил посвятить себя педагогическому труду или уже служит на ниве просвещения. Но одного принятия мало. Необходимо глубокое понимание творческой природы педагогической деятельности. Для уточнения ее характеристики приведем слова представителей другой профессии, постоянно сопряженной с творчеством. Французский писатель Жюль Ренар неустанно повторял, что сущность творчества — всегда оставаться неудовлетворенным. Ему вторит журналист и писатель Ярослав Голованов: «Высота и трагизм писательской и любой другой творческой работы (композиторской, конструкторской и т. п.) в невозможности самовыключения из процесса творчества» [50]. В этих двух суждениях нашла отражение важнейшая характеристика творческих профессий — процесс постоянной нацеленности на творчество, погружение в него, непрекращающаяся творческая работа мысли, переходящая в значительном ряде случаев в деятельность, преобразующую действительность. Относительно педагогической профессии отметим, что здесь творчество находит свое выражение в определении стратегии и тактики преподавательского труда, направленного на решение задачи гармоничного развития творческой личности учащегося и постоянного творческого совершенствования личности самого педагога, в педагогических инновациях, во взаимоотношениях всех участников образовательного процесса и т. д.

2.3. Ведущие тенденции, принципы, условия становления и развития творческого потенциала педагога Важнейшей составляющей педагогического исследования является выявление тенденций, закономерностей, принципов, условий изучаемого феномена. Это позволяет и лучше познать его сущность, и сделать более эффективным моделирование практической деятельности.

Вопрос о закономерностях и принципах в педагогике поднимался в трудах С.И. Архангельского, В.С. Гершунского, В.И. Загвязинского, И.Ф. Исаева, А.И. Кочетова, В.В. Краевского, В.А. Сластенина и др. Закономерности выступают как устойчивые постоянные связи между педагогическими явлениями. В.В. Краевский подчеркивает, что закономерности отображают инвариантные связи, специфические для педагогической деятельности. В них содержится указание на общее направление и конкретные ориентиры для разработки принципов [101]. Выявлению закономерностей предшествует процесс выявления тенденций, трактуемых как потенциальные будущие закономерности, которые при определенных объективных условиях могут перейти в категорию закономерностей. Интересно мнение О.В. Еремкиной о том, что провести границу между закономерностями и тенденциями достаточно трудно, поэтому следует говорить об их относительном различии [64].

Становление и развитие творческого потенциала педагога происходят под воздействием ряда факторов, совокупность которых определяет следующие тенденции — их социокультурную детерминацию, обусловленность актуализацией в образовании уникальности «Я» человека и творческого проявления личности, обусловленность изменением содержания и организации образования. Проведенное исследование позволяет судить об их сопряженности, что дает нам возможность их совместного рассмотрения. При анализе взаимодействия человека и общества следует говорить о подчеркнутом рядом ученых, в частности Б.М. Бим-Бадом, двойном влиянии: общества на человека и человека на общество [28].

Не существует абсолютно идентичных примеров, всегда есть отличия по линиям личной и общественной значимости, масштабности, продолжительности, последствий. Особое значение в этом плане приобретает миссия педагога по воспитанию новых поколений, привитию им социально востребованных жизненных норм и ориентиров. Социокультурная детерминация определяется существующими в обществе культурными традициями, наследием, ситуацией. В силу того, что образование, просвещение выступают важнейшими составляющими культуры, в этот контекст вписаны и образовательные, педагогические традиции, наследие, ситуация. Частным, но значимым проявлением этого, являются представления о сущности педагогической профессии и личности педагога. Социокультурную обусловленность педагогической деятельности ученые (А.П. Тряпицына, С.А. Писарева и др.) трактуют как «совокупность взаимосвязанных социальных и культурных отношений к деятельности учителя, которые определяются тенденциями изменений в социальных структурах общества, в позиции государства в отношении целей образования, в изменениях в культуре, проявляющихся в первую очередь в формировании нового культурного типа личности» [92. С. 31]. В приведенной цитате мы видим прямое указание на принципиальный момент — позицию государства. Именно государство формирует образовательную политику, которая, с одной стороны, является откликом на образовательные, просветительские потребности социума, с другой, конкретизирует социальный заказ в сфере образования.

В основе образовательной политики любого государства лежит образовательная стратегия (стратегия развития образования), определяющая основные направления и принципы развития системы образования как целостного социального института, и формируемая на основе доминирующих в обществе социальных и культурных ценностей, представлений о целях социально-экономического, научно-технологического, культурного развития и понимания роли образования в их достижении.

Государственная образовательная политика выступает направляющей и регулирующей деятельностью государства в области образования, осуществляемой им с целью эффективного использования возможностей образования для достижения вполне определенных стратегических целей и решения задач общегосударственного или глобального значения [34]. В качестве одной из стратегических задач, имеющей значение общегосударственного и более масштаба, выступает подготовка и развитие компетентного, творчески мыслящего и творчески работающего специалиста в сфере образования.

В данной государственной стратегической задаче, решение которой предстает социальным заказом, обеспечивающим сегодняшнее и будущее процветание страны, ее сопоставимость с ведущими державами мира, сделаны особые указания на компетентность и творчество, что далеко неслучайно. Компетентностный характер — важнейшее проявление современного образования. Профессиональное педагогическое образование отвечает этой данности. Исследователи (О.В. Акулова, Е.С. ЗаирБек, И.А. Зимняя, С.А. Писарева, Е.В. Пискунова, Н.Ф. Радионова, А.П.

Тряпицына и др.) миссию компетентностного образования видят в том, что оно должно помочь человеку решать новые проблемы в незнакомых ситуациях. При этом они отмечают, что подобный подход к образованию востребован во всем мире. С опорой на документы Совета ЕС по образованию, молодежи и культуре, ими предложено следующее видении категории компетентность: «подтвержденная в действии комбинация знаний, квалификаций (умений) и отношений, которые соотносятся с контекстом ситуации. Тематическое поле ситуации: критический анализ, творчество, инициатива, прогноз и решение проблем, оценка риска и др.» [92. С. 25]. Творчество, что симптоматично, отнесено к числу знаковых параметров с позиции вызовов современности. Эффективность и творчество при использовании имеющихся знаний и умений в различных ситуациях фигурируют и как основные характеристики компетенций [256].

В настоящее время педагогическое сообщество «продуцирует новый дискурс образования, наполненный вызовами и импульсами, которые проецируются на определенные модели построения обучения на позициях разнообразия мнений, толерантности, признания прав и достоинств учащихся, опыта и жизненных позиций, языковой культуры и других факторов жизненного уклада, деятельности и отношений» [57.

С. 19]. Такой дискурс получил название гуманитарного, что отражает отклик на социальные и психологические потребности общества и человека. Все его наполнение обращено к практике образования. Познание, обучение, воспитание представляются как диалог, как широкий выбор между множеством почти равнозначных вариантов, различных культур и личностных точек зрения. Модели образования определяются в виде метафор, одной из которых выступает педагогика творчества [57]. В подобной ситуации многое зависит от педагога, профессиональная позиция которого претерпевает изменения — он в большей степени советчик, помощник, проводник в процессе нахождения истин. Он осознает, что новая образовательная ситуация требует современной образовательной парадигмы, смыслообразующим элементом аксиологического ядра которой, с точки зрения О.Б. Широких, выступает идея гуманизма [249].

Согласно новой парадигме определяются адекватные ситуации подходы, разрабатываются педагогические технологии. В числе приоритетных подходов, используемых современным педагогом: ценностный, культурологический, личностно ориентированный, все чаще определяемый как личностно сообразный, субъектно-деятельностный подходы.

Его деятельность есть сочетание обязательного и вариативного, традиционного и инновационного. Он — профессионал, которому свойственны творчество и ярко выраженный инновационный стиль деятельности, он создает возможности для творческой реализации воспитанников и использует все предоставляемые возможности для личностной и профессиональной самореализации. Для достижения цели гармоничного, творческого развития своих учащихся в его педагогическом арсенале присутствуют гуманитарные технологии, которые, по мнению исследователей (О.В. Акулова, А.А. Ахаян, Е.Н. Глубокова, И.Ю. Гутник, А.Е.

Бахмутский, О.Б. Даутова, О.Н. Крылова, С.А. Писарева, Е.В. Пискунова, А.П. Тряпицына), наполнены «смыслами: «уважение личности», «ценность жизни», «существование, развитие человека», «качество жизни»» [57. С. 19]. Отметим, что в новой образовательной ситуации возможны различные пути постижения профессии. Особенно это касается профессиональной подготовки в условиях вуза, корректируемой в соответствии с установками Болонского процесса. Не случайно, что сегодня вводятся в оборот такие идеи, как идея нелинейности образовательного процесса и идея индивидуальных образовательных траекторий. Все названные процессы и явления самым тесным образом сопряжены с изменениями, происходящими с творческим потенциалом педагога.

В своих рассуждениях мы все время оперировали характеристиками, отражающими профессиональное совершенствование педагога и его личностные изменения. Это позволяет нам констатировать следующую закономерность: становление и развитие творческого потенциала являются неотъемлемой частью профессионально-личностного становления и развития педагога.

М.Г. Казакина высказала мнение о том, что «Люди … обладающие творческим жизненным потенциалом, оказываются более стойкими, уверенными в своих силах, оптимистическими, скорее адаптируются в изменяющихся обстоятельствах, проявляют интерес и теплоту в отношении с людьми, и, наконец, они, как правило, добиваются успехов в своих начинаниях» [81. С. 413]. Подобное утверждение справедливо и для педагогического труда. Проведенное исследование позволяет сделать вывод, что существует зависимость между состоянием творческого потенциала педагога и характером его деятельности (диапазон от адаптивно-репродуктивного до творчески-преобразующего уровня), которая может быть представлена как еще одна закономерность.

Наше понимание закономерностей и принципов согласуется с точкой зрения И.Ф. Исаева, считающего, что педагогические закономерности отражают значимые, устойчивые и необходимые связи между причиной и следствием, а принципы, вытекающие из закономерностей, определяют стратегию и тактику практической деятельности [80]. Проведенный анализ позволяет нам определить основные принципы, значимые для становления и развития творческого потенциала педагога в системе непрерывного педагогического образования. Это принципы гуманизации, единства объективного и субъективного (внешнего и внутреннего), целостности, непрерывности, преемственности, креативности, культуросообразности, полисубъектности, индивидуализации, рефлексивности.

Мы конкретизируем сущностные характеристики выявленных тенденций, закономерностей, принципов, подчеркнем механизмы, работающие в данных процессах, в обосновании выявленных в ходе исследования условий, обеспечивающих успешность становления и развития творческого потенциала педагога. К ним мы относим: активность, самостоятельность, внутреннюю свободу, рефлексивность педагога; проектирование и организацию профессиональной подготовки, повышения квалификации, деятельности педагогов на ценностно-творческой основе, осуществление творческого сопровождения профессионально-личностного становления и развития педагога, сотрудничество, сотворчество; гуманную, инновационно-развивающуюся творческую среду.

Мы отмечаем наличие связей между выявленными в ходе исследования условиями. Предельно четко она прослеживается между активностью, самостоятельностью, внутренней свободой и рефлексивностью педагога, которые можно определить как условия внутреннего порядка.

Под активностью личности понимают способность человека производить преобразования в мире, проявляющуюся в творчестве, волевых актах, общении. Ее важнейшей характеристикой выступает жизненная позиция. Психологи выделяют надситуативную и поисковую активность. А.В. Петровский подчеркивает, что надситуативная активность личности не служит удовлетворению актуальных потребностей, а устремлена в будущее [166]. Активность надситуативная является способностью субъекта встать над ситуацией, подняться над уровнем ее требований, поставить перед собой цели, выходящие за рамки необходимых и достаточных задач. Активность такого рода расширяет горизонты видения, способствует выдвижению прогнозов и перспектив развития событий. Поисковая активность связана с изменением конкретной ситуации и/или отношения к ней [103]. Для становления и развития творческого потенциала педагога важно стимулирование каждого из двух видов активности. Надситуативная активность позволяет выдвинуть новые приоритеты и ориентиры, наметить перспективы движения, провоцирует выход за рамки привычного. Позиция «над» не только помогает субъекту постичь всю глубину и сложность происходящего, но и способствует мысленному преодолению объективно-субъективных ограничений его собственного развития, деятельности и пр. С этой целью педагогом активизируются различные методы описания и представления событийного ряда (констатация, перенос в новую реальность, интерпретация), педагогические ценности разного рода, разноплановое знание, воображение и т. д. Поисковая же активность помогает перевести полученное мысленное представление в плоскость действий, используя при этом все богатство творческих способностей, умений и навыков. Активность может быть вызвана внешними обстоятельствами, специально и целенаправленно выстроенной системой стимулирования.

Вместе с тем она может явиться следствием размышлений субъекта о собственном состоянии, а также о своем месте и предназначении в жизни. Тогда активность становится неотъемлемой частью его работы над собой с целью саморазвития и самосовершенствования. В творческом потенциале педагога уже заложен и потенциальный, и актуальный образ творческого поведения. Дополнительная информация о творческой активности представлена в разделе 1.1.

Результат активности во многом зависит от глубины понимания субъектом того, что, как, а главное, во имя чего все делается им или с его участием. Такое понимание в значительной степени определяет самостоятельность личности, которая выступает одной из характеристик ее субъектной позиции. Самостоятельность свидетельствует о выходе индивида из состояния ведомого и принятии им на себя ответственности за решения, выбор и поступки. Для педагога, чья работа по определению предполагает позицию ведущего, самостоятельность может выступить показателем его профессионализма. В то же время она сама влияет на тенденции и темпы постижения им профессионального мастерства, совершенствование его педагогического творчества, становление и развитие его потенциала. Активность и самостоятельность педагога сопряжены с его творческой инициативой, которую специалисты трактуют как «самостоятельный выход за пределы заданной ситуации, способ самоутверждения, самовыражения, самореализации в свободной, отвечающей потребностям субъекта форме, желание выразить и заявить о себе в деятельности, общении и познании» [193. С. 28]. Все вместе связано с выработкой личной траектории творческого движения педагога, с вертикалью его личного творческого роста. С этим же связана и его внутренняя свобода, которую мы понимаем как освобождение от закомплексованности, узости и косности мысли, штампов, слепого следования регламентирующим документам и указаниям, как преодоление профессиональных страхов. Кроме того, внутренняя свобода вовсе не означает, что личность начинает действовать только так, как именно она считает возможным. Эта свобода предполагает уважение и осмысление того, что есть обязательного в жизни. Такое глубинное понимание удерживает от непродуманных шагов, позволяет разумно и эффективно выстроить линию собственных действий. Данное свойство свободы было подмечено Ф.М. Достоевским, утверждавшим: «Свобода не в том, чтобы не сдерживать себя, а в том, чтоб владеть собой» [183. С. 119].

Рассматривая внутреннюю свободу, мы стоим на позиции, согласно которой это не только «свобода от…», но и «свобода для…». В первом случае это будет свобода от косности, избитых штампов, старых, утративших свою актуальность и эффективность схем и т. д. Во втором случае следует говорить о свободе для, например, диалога, разнопланового сотрудничества и сотворчества, инноваций.

Между свободой и творчеством существует связь, о которой С.И. Гессен писал: «Свобода есть творчество нового, в мире дотоле несуществовавшего. Я свободен тогда, когда какую-нибудь трудную жизненную задачу, передо мной вставшую, разрешаю по-своему, так, как ее никто иной не смог бы разрешить. И чем более незаменим, индивидуален мой поступок, тем более он свободен. Поэтому свобода не есть произвольный выбор между несколькими уже данными в готовом виде, хотя и возможными только путями, но создание нового особого пути, не существующего ранее даже в виде возможного выхода» [47. С. 17]. На связь свободы и творчества указывал и Н.А. Бердяев, обосновавший ее в своей концепции свободы. Ему принадлежат слова: «Свобода есть мощь творить из ничего, мощь духа творить не из природного мира, а из себя.

Свобода в положительном своем выражении и утверждении и есть творчество» [25. С. 370].

Наше исследование еще раз подтвердило необходимость стимулирования активности, самостоятельности и внутренней свободы педагога. Этому способствует, на наш взгляд, его рефлексивность (дополнительно о рефлексии в разделе 2.1). Для нас принципиальное значение имеет тот факт, что рефлексия рассматривается учеными как имманентная и развиваемая способность человека, а овладение рефлексивным мышлением можно представить как овладение индивидом своим становлением и развитием: рефлексирующий человек становится субъектом своей жизни.

Личность, стремящаяся к наиболее полной реализации своего «Я», будет использовать механизмы рефлексии в своей деятельности. А.А. Шипякова отмечает, что: «рефлексивная деятельность, как особый вид деятельности, имеет своим содержанием осознание оснований совершаемой деятельности (в том числе мыслительной), а также развитие деятельности через конструирование нового знания и новых способов взаимодействия (общения и совместной деятельности)» [248]. Данная точка зрения с полным правом применима к характеристике педагогической деятельности. Отметим также, что развитие рефлексивности субъектов образовательного процесса может рассматриваться как средство его гуманизации.

Для человека, посвятившего себя педагогической профессии, рефлексия приобретает особое значение. Она способствует осознанию и преодолению педагогом стереотипов личностного и профессионального опыта путем их осмысления и выдвижения на этой основе инноваций, способствующих решению нестандартных образовательных задач. В процессе рефлексии педагог не только глубже понимает самого себя, причины и мотивы своих поступков, стремление к творческому обновлению, но и постигает мир окружающих его людей (коллеги, воспитанники, члены их семей и др.). Он выясняет, как другие воспринимают его личностные особенности, эмоциональные реакции, когнитивные представления, творческие устремления, и в разной степени, но всегда учитывает это в своей профессиональной деятельности. На наш взгляд, чрезвычайно важно, что рефлексивная деятельность педагога тесно сопряжена с рефлексивной деятельностью его воспитанников. Это стимулирует его саморазвитие в профессиональном отношении, на основе этого выявляются разные способы видения мира, у воспитанников формируется, а у педагога происходит развитие альтернативности мышления, альтернативности видения, творческих способностей, умений и навыков, основанных на этой альтернативности, расширение знания о человеке и творчестве. Рефлексия в педагогической деятельности используется как инструмент осмысления профессиональных качеств, поступков, действий педагога. В этом преподавателю помогает вход в рефлексивную позицию относительно происходящего, когда осуществляется разотождествление с собой — действующим и начинается рассмотрение своей деятельности «со стороны». Чтобы научиться этому осмыслению, необходимо развивать в себе способность к самонаблюдению, а также теоретико-аналитические и практические рефлексивные умения.

В работе Л.П. Гримака «Резервы человеческой психики» отмечается, что «самонаблюдение имеет две стороны. Первая направлена вовне:

человек как бы со стороны наблюдает за своей практической деятельностью, соотнося ее результаты со своими целями и установками, а также с общественными интересами и целями. Вторая направлена внутрь, в свое «Я». Здесь самонаблюдение выступает как средство познания человеком собственной психики, ее индивидуальных особенностей, ее нацеленности на решение задач, которые ставит перед собой человек и которые общество ставит перед человеком» [55. С. 264]. Только такая двойственная ориентация сознания — вовне и на себя — позволяет человеку знать и самого себя, и внешний, объективно существующий мир, сверять степень согласованности своих мыслей и поступков с его закономерностями, тенденциями и требованиями.

Что касается рефлексивных умений, то, как мы уже отмечали, их можно разделить на две большие группы. Группа теоретико-аналитических умений включает: умение устанавливать причинно-следственные связи и зависимости в произведенных действиях; умение выявлять положительные и отрицательные стороны действий; умение выявлять особенности личностно-профессионального становления, развития; умение сравнивать результаты действий. Группа практических умений представлена умением проектировать дальнейшую деятельность на основе осуществленной; умением реализовать спроектированную деятельность на практике; умением оценивать эффективность ее реализации; умением оперативно находить пути решения выявленного противоречия и умением быстро реагировать на возникающие педагогические ситуации [182. С. 53—54].

Мы рассматриваем рефлексивность педагога как одно из условий изменения его творческого потенциала. На наш взгляд, это не противоречит выделению рефлексии в качестве элемента деятельностного компонента данного потенциала, что обосновано в разделе 2.1. настоящего исследования.

Как было сказано, все вышеназванные условия замыкаются на личность педагога, то есть выступают условиями внутреннего порядка.

Вместе с тем для становления и развития ее творческого потенциала неоспоримо значение внешних условий. К ним мы относим проектирование и организацию профессиональной подготовки, повышения квалификации, деятельности педагогов на ценностно-творческой основе. Это условие напрямую связано с пониманием того, что процессы становления и развития творческого потенциала педагога инициируются признанием и принятием творчества как ценности и профессиональной необходимости, определяются выбранными на основе опыта творческого самоопределения и принятыми к соответствию идеалами педагогического творчества, к которым относим и саму творческую личность.

Признание в ранге ценности личности самобытной, творческой, с ярко выраженной субъектной позицией соответствует духу и требованиям времени. Такие люди могут явиться образами-ориентирами многих поколений и в определенной степени влиять на формирование социальных приоритетов. Кроме того, осмысление ценностной природы самого творчества выводит человека за грани обыденного, открывает перед ним новые перспективы созидания. Созвучны этому слова Д.С. Лихачева: «Природа созидательна, она создала нас, поэтому мы должны поддерживать эту созидательную тенденцию, творчество» [113. С. 26]. Особо значимы эти утверждения для педагога, чье предназначение — развивать, воспитывать, обучать. Признание гуманизма и творчества как ценностей является определяющим в выборе им гуманно-творческой модели не только образования воспитанников, но и собственного творческого развития, предполагающего активное становление и совершенствование творческого потенциала личности и, прежде всего, его ценностного компонента.

Данное условие самым тесным образом сопряжено с еще одним внешним условием — осуществлением творческого сопровождения профессионально-личностного становления и развития педагога. Творческое сопровождение предстает как деятельность «сопровождающих»

субъектов (преподаватели, педагоги-воспитатели, представители администрации и др.), обеспечивающая максимально полное творческое раскрытие личности будущего и работающего педагога. Это не только продуманная система работы, это и содействие, соучастие, сопереживание, помощь, психолого-педагогическая поддержка. Системы творческого сопровождения, предложенные нами для различных этапов непрерывного педагогического образования, будут подробно представлены в главе III настоящего исследования. При их разработке мы исходили из принципиально значимой установки, согласно которой между данными системами должна существовать концептуальная, содержательная, процессуально-деятельностная преемственность. Концептуальная преемственность, в соответствии с проблематикой нашей работы, означает использование на различных этапах непрерывного педагогического образования в качестве смысловой основы научных теорий творчества, становления, развития и саморазвития творческой личности, творческого специалиста. Содержательная преемственность отражает обязательное акцентирование в содержании профессионального педагогического образования на творческих составляющих. Определяя процессуальнодеятельностную преемственность, мы отталкивались от точки зрения Г.К. Селевко [198], [199]. По мнению исследователя, процессуально-деятельностная составляющая есть не только подробное описание процесса, но и его технологизация. Она вбирает в себя целеполагание, проектирование, выбор средств, методов, форм, организацию, анализ результатов, психолого-педагогическую диагностику. Преемственность между предложенными системами прослеживается по каждому из названных компонентов.

Создание и внедрение системы творческого сопровождения должны быть не стихийными, продавленными сверху, а осмысленными и востребованными процессами. Важно не просто решать, что и как, главное понимать и принимать то, во имя чего предпринимается тот или иной шаг. Творчество ради творчества интересно, но рано или поздно утрачивает свою привлекательность. Устойчивая заинтересованность появляется тогда, когда приходит понимание происходящих в результате творческих актов изменений в себе и окружающем мире.

В перечень характеристик профессиональной подготовки и совершенствования педагога, выстроенных на ценностно-творческой основе, в творческое сопровождение этих процессов входят сотрудничество и сотворчество, но вместе с тем они могут быть представлены в качестве еще одного условия, способствующего эффективности становления и развития его творческого потенциала. Мы уже касались данного вопроса в разделе 2.1, здесь же конкретизируем ряд моментов. Объективен тот факт, что, работая индивидуально, человек принимает на себя ответственность за все — от замысла до результата. Здесь он выступает и как стратег, и как тактик, и как исполнитель собственных решений. Такая работа требует от него активизации духовно-нравственного начала, эмоционально-волевого подъема, энергии, шлифовки всех творческих граней, ежечасной самоотдачи. Индивидуальное творческое задание, как правило, проверка на прочность. Но погружение только в деятельность подобного рода недопустимо, так как чревато проявлением в личности эгоцентричности и отчужденности от внешнего круга (людей, событий, обстоятельств). Во избежание этого и для гармоничного развития творческого «Я» необходимо предложить ей участие в коллективных творческих проектах, предполагающих сотрудничество включенных в них субъектов.

Нам близка позиция Н.А. Жокиной, согласно которой в контексте гуманистической парадигмы педагогическими основами сотрудничества выступают: со-бытие (значимая для участников совместность происходящего), со-знание (не только знание, но также отношение и подключение к культуре, к общественному сознанию), со-участвование (поведенческие модели и отношения субъектов друг к другу), со-творчество (выявление и реализация всех лучших духовных качеств личности). При этом само сотрудничество исследователь рассматривает как «совокупность деятельностных, когнитивных, поведенческих, аксиологических взаимосвязей субъектов, обусловленная саморазвитием их личности» [66. С. 11].

Сотрудничество подразумевает межличностные связи, которые часто носят диалогический характер. Диалог в педагогическом процессе выступает средством самосовершенствования его участников и конкретной формой организации деятельности. Диалогичность взаимодействия требует достижения соучастия — эмоционального действенного включения в дела другого человека, активной помощи, сочувствия, сопереживания, сострадания к удачам и неудачам других. Кроме того, в процессе сотрудничества у индивида появляются дополнительные возможности для развития сознания — способности воспринимать мир таким, каков он есть на самом деле.

Сотрудничество, сотворчество определяют соответствующие отношения между людьми. Настоятельным требованием сегодняшнего дня является создание подлинно духовно-нравственной атмосферы, основанной на гуманности отношений. «Взаимное понимание и доверие, уважение и искренность, ответственность и требовательность… — такова основа гуманных отношений, которая должна определить технологию и логику учебно-воспитательной работы» [19. С. 6]. Кроме того, эта атмосфера должна быть наполнена духом творчества.

Три внешних условия — проектирование и организация профессиональной подготовки и совершенствования педагогических кадров на ценностно-творческой основе, осуществление творческого сопровождения профессионально-личностного становления и развития педагога, сотрудничество, сотворчество — столь тесно взаимосвязаны, что это дало нам основание объединить их в одну смысловую группу.

В качестве еще одного внешнего условия становления и развития творческого потенциала педагога мы рассматриваем гуманную, инновационно-развивающуюся творческую среду, где сплетены личностная и профессиональная характеристики. В личностном плане это среда, способствующая гармоничному развитию личности; в плане профессиональном это среда, обеспечивающая осмысленный выбор профессии, разноплановую специализированную подготовку и дальнейшее постоянное совершенствование в избранной сфере деятельности. Мы определили данную среду как гуманную, подчеркивая ее человековедческую суть, и как инновационно-развивающуюся, отражая значимость постоянного развития, соединяющего в себе традиционные, обязательные схемы и нововведения. Творческая среда может уже существовать и тогда следует лишь оценивать включенность в нее человека. Но можно осмысливать активное созидание такой среды самим человеком или осуществляемую им модернизацию имеющей среды по творческим канонам. Относительно педагогической профессии правомочно отметить присутствие и важность обоих фактов: и наличия, и создания.

Анализируя среду педагога, мы обращаем внимание на ее педагогический потенциал. В контексте настоящего исследования под ним понимается совокупность возможностей окружающей среды, связанных с профессиональным становлением, развитием и саморазвитием педагога. Сама идея педагогического потенциала среды была высказана В.А. Козыревым, чье представление о данном феномене мы разделяем. Он подчеркивает, что педагогический потенциал является интегративным понятием и представляет собой единство, а не механическую сумму или простой набор компонентов. В качестве его структурных частей выступают личностные, материальные, духовные и структурные возможности. Личностные возможности есть возможности людей, которые специально или неосознанно занимаются педагогической деятельностью, и людей, которые дополнительно могут быть привлечены для этих целей. Материальные возможности — это вещественные компоненты среды. К духовным возможностям исследователь относит идеологическую, культурную, нравственную, психологическую атмосферу. Структурные возможности включают способы и формы организации людей, связывающие воедино личностные, материальные и духовные возможности среды [88]. На становление и развитие творческого потенциала педагога влияет любая из четырех названных частей педагогического потенциала среды (влияние этих частей отличается по интенсивности, частоте воздействия, результату) и все они вместе в своем единстве. В свою очередь на степень восприятия подобного воздействия оказывают влияние пол и возраст человека, его индивидуальные психологические особенности, особенности воспитания и обучения, осознание и прогнозирование им перспектив собственного развития и целый ряд иных субъективных и объективных факторов.

Творческая среда педагога структурно представляет сложное соединение нескольких самостоятельных многомерных сред (среда семьи, среда образовательного учреждения, социальная среда).

Выявленные и обоснованные тенденции, закономерности, принципы, условия отражают всю сложность исследуемых процессов становления и развития творческого потенциала педагога в системе непрерывного педагогического образования.

2.4. Моделирование процессов становления и развития В последние годы в педагогике все чаще используется метод моделирования. В качестве основных характеристик педагогических моделей исследователи (А.Н. Дахин, Л.И. Лурье, И.А. Невский, В.А. Тестов, А.П. Тряпицына и др.) называют гибкость, возможность обновления и корректировки.

Термин «модель» произошел от латинского «modus, modulus», означающего образ, норму, меру, способ. А.Н. Дахин рассматривает модель как «искусственно созданный образец в виде схемы, физических конструкций, знаковых форм или формул, который, будучи подобен исследуемому объекту (или явлению), отражает и воспроизводит в более простом и огрубленном виде структуру, свойства, взаимосвязи и отношения между элементами этого объекта» [58. С. 22]. Модель есть вспомогательное средство, дающее исследователю в процессе познания новую информацию об объекте исследования. При этом следует помнить, что в «основе моделирования лежит определенное соответствие (но не тождество) между исследуемым объектом (оригиналом) и его моделью»

[92. С. 38 ]. Модель не только отражает суть системы, процесса, явления или объекта исследования, но и демонстрирует взаимодействие внутреннего и внешнего плана. В последнее время для характеристики моделей используют определения «мягкая» и «жесткая». Данные термины получили широкое распространение после выступления российского математика В.И. Арнольда на семинаре при Президентском совете Российской Федерации в 1997 году. «Мягкие» модели по сравнению с моделями «жесткими» отличаются большей гибкостью, возможностью обновления и корректировки [224]. В качестве «мягких» моделей рассматривают различные образовательные, педагогические модели, о которых Л.И. Лурье писал, что они соотносятся «с моделью свободы и необходимости, морали и нравственности…». Конкретизируя основную задачу моделирования данных систем, он отметил ее связь «с выявлением ресурса их саморазвития, который и скорректирует возникающие проблемы и трудности» [118].

Прежде чем перейти к характеристике модели становления и развития творческого потенциала педагога остановимся на вопросе достижения целей. Развивая идею А.А. Вербицкого о контексте, можно говорить о контекстном влиянии на данный процесс. В упрощенном виде (за счет отсутствия детализации процесса движения от цели к результату и ограничения целей и результатов до единственного числа) модель представлена на рисунке 1.

Цели могут быть оценены по характеру, количеству, сочетанию друг с другом, удаленности во времени. Оценка целей по характеру вбирает в себя такие позиции, как конкретизация, ценностная суть, реалистичность, жизненная, личностная, профессиональная направленность, степень общественного и персонального масштаба и значимости, инициация, осознание и принятие их индивидом. Выделяя количественный показатель, мы рассматриваем варианты наличия у личности от одной до нескольких целей, имеющих характер доминант. При нескольких целевых установках необходимо выявить их сочетаемость друг с другом или вскрыть существующие между ними противоречия, инициирующие для личности ситуацию выбора. Моноцелевая установка подчиняет весь жизненный путь человека или его значительный отрезок достижению одной цели. Последствия достижения единственной цели различны и во многом зависят от особенностей индивида, его окружения, стечения обстоятельств. Отсутствие цели предопределяет стихийное, во многом подчиненное влиянию момента и случая, существование человека. Параметр «удаленность во времени» увязывает цель и перспективу. Цели ближней и средней перспективы позволяют личности конкретизировать свою позицию и программу действий в режиме настоящего и обозримого завтра, в то время как удаленные во времени цели в большей степени определяют мировосприятие и миропонимание индивида и выступают прообразом ожидаемого и желанного будущего.

Процесс достижения целей есть сложное, многоплановое явление, непосредственно зависящее от сути заявленных целей, от индивидуальных особенностей и контекста жизни личности, от выбранных и принятых ею ролевых позиций, стратегии, тактики, технологий, темпа движения, особенностей взаимодействия с другими людьми. Путем диагностики и рефлексии можно отслеживать реализацию задуманного и при необходимости осуществлять коррекцию.

В жизни любого человека всегда есть результаты. При анализе они соотносятся с заранее выдвинутыми целями и оцениваются по степени и особенностям их воплощения на практике. Их можно признать самодостаточными, завершающими определенный жизненный цикл и/или выступающими как первооснова нового процесса. Следует подчеркнуть, что для одних именно результат имеет значение, для других гораздо существеннее само движение от цели до результата.

Мы используем идею А.А. Вербицкого о контексте. Контекст есть система внутренних и внешних условий поведения и деятельности индивида, влияющая на его восприятие, понимание, оценку, преобразование ситуаций. При этом внутренним контекстом являются индивидуальные особенности, знания и опыт человека, а внешним — предметные, социокультурные, пространственно-временные и иные характеристики, в которых он действует [36]. В нашей модели мы акцентируем внимание на личностных особенностях (соответствует внутреннему контексту) и контексте жизни личности (соответствует внешнему контексту). Личностные особенности могут быть определены с позиции мировоззрения и системы ценностей, культуры, социальных установок, психических и биологических составляющих. Контекст жизни личности рассматривается нами в двух форматах. Все, что касается ближайшего окружения личности, ее непосредственных контактов, личностно окрашенных событий и т. п., вписано в его микроформат. Все, что выходит за грань ближнего круга, представляет суть макроформата. Между форматами всегда существуют связи, только в одних случаях они легко определяются и прогнозируются, а в других для их выявления требуется серьезная аналитическая работа. Для оценки обоих форматов мы предлагаем временной, пространственный, событийный и личностный показатели.

Вопрос достижения целей неслучайно затронут в рамках настоящего исследования. Для педагога в качестве цели может выступать его становление и развитие как творческой личности, частным проявлением которой выступает становление и совершенствование его творческого потенциала. Все выявленные и обоснованные параметры достижения цели будут справедливы и в этом случае, что учтено нами при моделировании исследуемых процессов. Разрабатывая теоретическую модель, мы также учитывали ранее доказанный постулат об их неразрывности с более масштабными процессами — профессионально-личностным становлением и развитием педагога (рисунок 2).

Настоящая модель требует нескольких уточнений. Мы уже отмечали, что в системе непрерывного педагогического образования принято выделять взаимосвязанные подсистемы-уровни и взаимосвязанные подсистемы-процессы. Не умоляя значение первого подхода, мы остановились при создании теоретической модели на подходе втором. Процесс движения от цели к результату предполагает конкретизацию нескольких смысловых компонентов (основные направления, содержание, приоритетные системы и технологии, приоритетные формы организации образовательного процесса, формы, способствующие творческому развитию педагога), соотнесенных с этапами непрерывного педагогического образования. В схеме отражен и следующий принципиальный момент — в настоящей вертикали, от первого до последнего ее фрагмента, присутствуют выявленные ранее тенденции, закономерности, принципы и условия становления и развития творческого потенциала.

Мы отмечаем, что внесенные в настоящую модель системы отличаются преемственностью, которая проявляется в опоре на гуманистическую основу, выборе идеи творческого сопровождения, используемых подходах к организации образовательного процесса (аксиологический, культурологический, личностно ориентированный, субъектно-деятельностный, технологический, творческий) (характеристика подходов представлена в разделе 1.3).

Создавая теоретическую модель, мы разделяли мнение ученых о том, что модель подобного рода представляет собой «фиксированную связь элементов, предполагает определенную структуру, отражающую внутренние, существенные отношения реальности» [92. С. 38].

ОСОБЕННОСТИ, СИСТЕМЫ, ТЕХНОЛОГИИ

СТАНОВЛЕНИЯ И РАЗВИТИЯ

ТВОРЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА ПЕДАГОГА

НА РАЗНЫХ ЭТАПАХ

НЕПРЕРЫВНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО

ОБРАЗОВАНИЯ

3.1. Становление и развитие творческого потенциала педагога на этапах допрофессиональной и профессиональной подготовки Время, предшествующее поступлению в высшее или среднее специальное учебное заведение, чрезвычайно важно в плане определения молодыми людьми характера своих судеб. По сути, именно тогда начинается профессиональное становление личности, проявляются контуры того профессионального образа, который в последующем приобретет четкие линии, яркие краски, индивидуальные черты.

В профессионально-личностном становлении учащихся, выбирающих профессию педагога, огромную роль играет их ежедневное погружение в эмоционально-насыщенную атмосферу школы, видение радостей и трудностей учительского труда, профессионализм наставников, сопричастность созиданию и развитию уникального школьного организма.

Подчеркнув важность и особенность образовательного контекста становления учащегося, мы должны отметить значимость профориентационной работы. Под профессиональной ориентацией следует понимать специально организованную, научно обоснованную деятельность по подготовке молодежи к осмысленному и самостоятельному выбору профессии с учетом своих интересов, индивидуальных способностей и типологических черт, а также потребностей общества и государства в квалифицированных кадрах определенных специальностей. Важнейшими компонентами профориентационной работы в современной школе являются профессиональное информирование, профессиональное консультирование, профессиональный отбор и воспитание, начальная профессиональная адаптация.

Профессиональное информирование, осуществляемое на уроках и через активные формы воспитания, призвано сформировать у учащихся реальное представление о достоинствах и сложностях разных профессий, перспективах их развития в политико-экономических условиях конкретной страны, возможностей личностной самореализации в рамках избираемого дела. При этом следует помнить, что подобного рода информацию дети, подростки получают также в семье, в кругу друзей и знакомых, через средства массовой коммуникации, наблюдая и интуитивно оценивая происходящее вокруг. Но только помнить мало, надо стремиться к тому, чтобы слово учителя не потерялось в данной череде представлений.

Профессиональное консультирование следует рассматривать как помощь учащимся в процессе их профессионального самоопределения.

Оно может быть коллективным, групповым и индивидуальным. В последнем случае оно всегда подразумевает доверительный разговор, выстроенный на основе результатов психолого-педагогической и медицинской диагностики. Сейчас в школах используются новые методики и формы работы, анализ результатов которых способен показать предрасположенность ученика к той или иной профессии. Например, распространилась практика составления портфолио (от англ. рortfolio — портфель, папка, дело) учащегося, которое представляет собой собрание его лучших работ, фиксацию его достижений в самых разных областях и т. д. В последнее время в педагогический лексикон вошло также понятие деятельностный портфолио. Как отмечает В.М. Лизинский, «в педагогическом смысле разница между просто портфолио и деятельностным портфолио видится в том, что в первом случае осуществляется просто фиксация достижений, во втором выстраивается трехзвенная система:

диагностика состояния, запросов, интересов, возможностей учащегося, совместная с учащимися, родителями, педагогами деятельность по выстраиванию персональной траектории достижений, организация деятельности и включение необходимых ресурсов и, наконец, регистрация успехов, достижений, наград и пожеланий» [112. С. 84]. Анализ содержимого портфолио позволяет судить об интересах и приоритетах школьника, его отношении к отдельным учебным дисциплинам и к учебе в целом, наличии и развитости у него творческих способностей, о его творческом взгляде на мир и взгляде на творчество, о склонности и предрасположенности к различным видам деятельности. Полученные в ходе подобного анализа данные могут оказать неоценимую помощь при проведении профессионального консультирования. Успех консультирования непосредственно зависит от мастерства консультанта, его умения слушать и слышать, понимать и принимать собеседника, аргументированно предлагать учащемуся возможные для него профессиональные пути, не навязывая при этом своих суждений и не лишая ученика права на свободу выбора профессии.

Профессиональный отбор, воспитание и начальная профессиональная адаптация в условиях школы чаще всего осуществляются в профильных классах, задачами которых являются: выявление учащихся, имеющих склонность к определенному виду профессиональной деятельности, закрепление их направленности на выбранную профессию, гармоничное сочетание изучения школьных дисциплин с начальной профессиональной подготовкой. Профильные классы появились в конце 80-х годов XX века и одними из первых среди них стали педагогические классы.

Оценивая в тот период подобную форму организации обучения старшеклассников, А.П. Лиферов подчеркивал: «…педагогический класс — это развитие идей профессиональной ориентации, попытка приложить руку к подготовке будущего учителя на максимально раннем этапе. За два года при нормальной организации, при желании можно достаточно эффективно готовить человека к его будущей профессии» [49].

Автор настоящего исследования в период с 1990 года по 1998 год включительно совмещала работу на кафедре педагогических технологий Рязанского государственного педагогического университета имени С.А. Есенина с работой в педагогических классах средней школы № с углубленным изучением английского языка города Рязани. За эти годы через педклассы прошло свыше 200 школьников. Среди задач, стоящих перед нами, особое место занимало развитие творческого «Я» учеников, формирование у них творческого отношения к выбираемой профессии. Исходя из этого, мы разработали систему творческого сопровождения профессионально-личностного становления учащихся педагогических классов. Применительно к данному этапу творческое сопровождение понимается нами как деятельность «сопровождающих» субъектов (администрация школы, учителя, классные руководители, представители школьной психологической службы и др.), обеспечивающая максимально полное творческое раскрытие личности ученика, ориентированного на профессию педагога. Разрабатывая данную систему, мы осознавали, что это не только продуманная система работы, но и содействие, соучастие, сопереживание, помощь, психолого-педагогическая поддержка ученикам. Нами было учтено, что на этапе начального педагогического образования пробуждается интерес к природе и духовному миру конкретного человека, духовному миру людей; к творчеству и творческой деятельности; к профессии педагога и педагогической деятельности, дисциплинам психолого-педагогического цикла; возникает позитивный образ педагога-творца; происходит стимулирование потребности в самообразовании, самовоспитании и саморазвитии. Этот этап важен не только с точки зрения ориентации в мире профессий и совершения выбора жизненного пути, но, главным образом, с позиции становления базовых составляющих личности, определения ее знаковых характеристик. Здесь зарождаются многие процессы, которые получат свое развитие в дальнейшем, начинают работать и отлаживаются механизмы саморазвития, ставятся цели и задачи, чье решение отнесено в будущее. Он — своего рода предтеча того личностного и профессионального развития индивида, которое будет достигнуто на последующих этапах. Результатом этапа является базовое общекультурное развитие личности, вхождение растущего человека в мир ценностей, знаний и действий; ориентация на творческую педагогическую деятельность, появление в творческом потенциале первых элементов, сопряженных с педагогической профессией.

Наша работа состояла из ряда взаимосвязанных и дополняющих друг друга компонентов, которые можно рассматривать как компоненты данной системы. Это — осуществляемая совместно со школьным психологом психолого-педагогическая диагностика, консультации учеников и родителей, работа с администрацией, учителями, кураторами данных классов, участие в подготовке и организации практики учащихся, организация разнопланового взаимодействия с другими педагогическими классами города и РГПУ, собственно преподавательская деятельность. Конкретизируя последнюю составляющую данного ряда, отметим, что мы разработали и реализовали на практике авторские пропедевтические психолого-педагогические курсы. В нашей практике присутствовали лекции, семинарские и практические занятия, коллоквиумы, круглые столы, научные конференции и т. д. Особое внимание было уделено разнообразным творческим заданиям, а также активным формам обучения и воспитания, нацеленным на становление творческого потенциала будущего педагога, а также его рефлексивной культуры.

Последнее не случайно: мы рассматриваем способность человека осуществлять рефлексию как отличительный признак субъектности педагога, а субъектность в свою очередь неразрывно связана с творческостью.

Постоянно отслеживая эффективность своей работы, мы отмечали у учащихся возрастающий интерес к педагогическому труду, выделение в нем творческих характеристик, стремление как можно больше узнать о существующих педагогических специальностях. Приведем отрывки из сочинений учащихся педагогических классов разных лет, посвященных профессии педагога. «Раньше я особо не задумывался над тем, что стоит учителю подготовить урок. Просто оценивал: этот урок был интересным, а этот нет. Сейчас понимаю, интересный урок рождается учительским творчеством» (Вадим Новиков, 1992 г.). «Страшно, когда в учительство приходит серость и равнодушие. Школе нужна творческая одержимость, способность к полету, только тогда ученики будут готовы сами совершить полет. Спасибо, что в нашей школе это есть» (Римма Бейль, 1992 г.). «Учась в педагогическом классе, я стала на многое в педагогической профессии смотреть иначе. Те, кто случайно попал в школу, считают, что здесь ничего нового не может быть, а только каждый день одно и тоже. Уроки, проверки домашних заданий, педсоветы, родительские собрания. А те, кто пришел в школу по своему призванию, считают свой труд одним из самых творческих. Ведь сколько открытий в этих самых уроках, проверках домашних заданий, педсоветах, родительских собраниях, сколько человеческих миров, которые можно открывать до бесконечности» (Анна Михайлова, 1993 г.). В определенной степени эти суждения свидетельствуют об изменениях в ценностном компоненте творческого потенциала учащихся педагогических классов. Вместе с тем отмечаем, что именно с осмыслением ценностной природы педагогического творчества и, как следствие, становлением именно ценностного компонента возникала наибольшая сложность. В немалой степени это зависело от того, что в рассматриваемый исторический период вопрос о ценностях и идеалах был отнесен к числу самых дискуссионных в российском обществе. Ситуация тех лет предлагала достаточно размытое представление о ценностях и инициировала трудный поиск новых смысловых ориентиров. Это нашло свое отражение и в суждениях слушателей педагогических классов, которые отмечали, что ценностный компонент творческого потенциала личности педагога как никакой другой требует серьезной работы мысли и души. Среди учащихся были и те, кто активно доказал свое право на определение собственного жизненного пути, независимого от каких-либо указаний и привнесенных извне идеальных образцов. Вместе с тем большинство положительно относилось к наличию идеалов в профессии.