«Кафедра психологии Утверждаю зав. кафедрой психологии _Бостанджиева Т.М. УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИЙ КОМПЛЕКС ДИСЦИПЛИНЫ ПСИХОЛОГИЯ Направление подготовки: 050200.62 – “Физико-математическое образование” Профиль: “Математика” ...»

б) законом Йеркса — Додсона г) законом плато в формировании навыка 14. Особенностями мотивации слабо успевающих школьников являются:

а) интерес к вопросам узкого прагматического характера б) охотное выполнение однотипных заданий в) все ответы верны г) стремление найти самое ясное решение 15. Показателем психологической готовности ребенка к школе является:

а) умение строить взаимоотношения со взрослыми, сверстниками на основе соподчинения мотивов б) наличие специальных знаний, умений и навыков в) желание быть школьником г) самостоятельность в умственной деятельности Выполнить тест. В работе с тестом см. лит-ру:

Лекции по педагогической психологии;

по списку семинарского занятия 1. Общение как сторону совместной деятельности и как самостоятельный феномен, отличный от деятельности, рассматривал(а):

2. Проблемы социальной перцепции изучали:

а) В. Н. Мясищев, Б. Г. Ананьев в) С. Д. Смирнов, Г. А. Берулава б) А. А. Бодалев, В. А. Лабунская г) Л. М. Митина, А. К. Маркова 3. Общение и деятельность соотносятся, по А. Н. Леонтьеву, как:

4. Общение и деятельность соотносятся, по Б. Ф. Ломову, как:

5. Взаимное ориентирование и согласование действий при организации совместной учебной деятельности соответствует... цели педагогического общения:

6. Функция фасилитации педагогического общения выделена:

7. Общение в пределах содержательной темы, одноразовое или многоразовое общение определяется как:

а) микроуровень общения в) макроуровень общения б) мезоуровень общения г) мета уровень общения 8.... уровень коммуникативных умений характеризуется частным и несистематизированным осознанием явлений педагогического общения:

9. Умение понимать эмоциональное состояние учащихся относится к умениям:

а) межличностной коммуникации б) восприятия и понимания друг друга в) межличностного взаимодействия г) передачи информации 10. Интересы и склонности учителя выступают показателем... плана общения:

а) коммуникативного б) индивидуально-личностного в) общего социально-психологического г) морально-политического 11.... как понимание и интерпретация другого человека путем отождествления себя с ним является одним из основных механизмов межличностного восприятия в учебном процессе:

а) социально-психологическая рефлексия в) эмпатия 12. Тенденция к сохранению однажды созданного представления об ученике составляет суть:

б) эффекта последовательности г) эффекта стереотипизации 13. Неправильное отношение учителя к учащемуся относится к... педагогического общения:

а) физическим барьерам 6} социально-психологическим барьерам в) барьерам неправильной установки сознания г) организационно-психологическим барьерам 14. - такое общение с учащимися, которое создает наилучшие условия для развития мотивации и творческого характера учебной деятельности, для правильного формирования личности ученика, обеспечивает благоприятный эмоциональный климат обучения 15. Взаимодействие учителя с учениками, состоящее в обмене познавательной информацией, что приводит к совместной аффективно-оценочной деятельности называется б) педагогическим общением г) учебной деятельностью 16. Принцип «безусловного принятия» ребенка означает:

а) выражать неудовольствие отдельными действиями, а не ребенком б) любить ребенка за то, что он умный и красивый в) любить его за то, что он есть г) систематически выражать недовольство действиями ребенка 17. Способность побороть свой эгоцентризм, понять и принять точку зрения учащегося, вставить на его место и рассуждать с его позиции называется 18. Способность учителя эмоционально и силой знаний заражать учащихся называется:

19. В группу педагогических воздействий на ученика (по А.К. Марковой) не входит:

а) умение работать с содержанием учебного материала б) выбор и применение методов, форм, средств воздействий и их комбинаций в) изучение наличных возможностей учащихся и новых уровней их психического воздействия г) отбор, переработка и передача учителем содержания учебного материала Тема 9. Характеристика педагогической деятельности.

Выполнить тест. В работе с тестом см. лит-ру:

Лекции по педагогической психологии;

Зимняя И. А. Педагогическая психология: Учеб.- М.: Логос, 2001. Часть 1. В наиболее обобщенной форме педагогические способности представлены:

2. Характер взаимодействия педагогов и учащихся как специально регулируемое взаимодействие на основе личностных отношений изучал(а):

3. В концепции педагогических способностей, развиваемой..., все они соотнесены с основными аспектами (сторонами) педагогической системы:

а) Н. В. Кузьминой и ее научной школой б) Л. М. Митиной и ее научной школой в) А. К. Марковой и ее научной школой г) В. А. Крутецким и его научной школой 4. Отбор и организацию содержания учебной информации, проектирование деятельности учащихся, а также собственной преподавательской деятельности и поведения составляет суть...

педагогической функции:

5. Если учитель владеет стратегиями формирования нужной системы знаний, умений и навыков учащихся по своему предмету в целом, то он, по Н. В. Кузьминой, обладает... уровнем продуктивности деятельности учителя:

6. Педагогическое взаимодействие обучающего и обучаемого при обсуждении разъяснении содержания знаний и практической значимости по предмету состав суть... функции взаимодействия субъектов педагогического процесса:

7. Ведущим ученым в области педагогических способностей является:

8. Проявление математических способностей изучал:

9. Быстрое и творческое овладение методами обучения учащихся, изобретательность способов обучения проявляет... педагогические способности:

10. Проективный и перцептивно - рефлексивный уровни педагогических способное выделила:

11. Способность проникать во внутренний мир ученика, психологическая наблюдательность педагога и т. п. составляют суть:

а) дидактических способностей б) перцептивных способностей в) коммуникативных способностей г) организаторских способностей 12. Модульное представление профессиональной компетентности в педагогической психологии разработала:

13. _компонент педагогической деятельности связан с такими умениями, как изучение самого себя, оценивание себя и других 14. В структуру педагогической деятельности не входит:

15. В эффективное управление процессом обучения не входит:

а) разработка программы действий б) установление исходного уровня управляемого процесса в) переработка информации, полученной по канату обратной связи г) анализ воспитуемого ученика 16. И.А. Зимняя выделила три плана соответствия психологических характеристик человека деятельности педагога:

а) ни один из ответов не верен б) эмоциональная устойчивость, коммуникабельность, организованность в) предрасположенность, личностная готовность, включаемость во взаимодействие г) активность, эмоциональность, толерантность 17. Индивидуальный стиль деятельности педагога, для которого характерны высокий уровень знаний, умение интересно преподавать материал, высокая методичность, умение вызывать интерес, с одной стороны, и некоторая демонстративность, повышенная чувствительность, обуславливающая зависимость от ситуации на уроке, с другой стороны, называется:

а) эмоционально-импровизационным в) рассуждающее - методическим б) рассуждающее – импровизационным г) эмоционально - методическим 18. Н.А. Аминов в качестве основы дифференциации педагогических способностей предложил:

19. Под педагогическими способностями (по В.А. Крутецкому) понимается способность проникать во внутренний мир ученика, психологическая наблюдательность, связанная с тонким пониманием личности учащегося и его временных психических состояний 20. Предметом педагогической деятельности является:

а) методы и средства обучения и воспитания б) урок в) сам учащийся г) организация учебно – воспитательной деятельности обучающихся 21. Сущность профессиограммы состоит в том, что она:

а) определяет физиологические требования к специалисту б) устанавливает критерии и требования к организации труда в) определяет уровень подготовке специалиста г) устанавливает требования, предъявляемые к качествам специалиста, его возможностям и способностям.

Методические указания для студентов по выполнению рефератов Реферат представляет собой доклад на определенную тему, краткое изложение (обзор) содержания научной работы или книги. Это одна из начальных форм представления результатов научного исследования в письменном виде.

Рекомендации по его оформлению:

Объем реферата определяет сам референт. Оптимальным считается объем от до 18 машинописных страниц.

Реферат должен иметь титульный лист, оглавление и краткий список использованной литературы, который размещается на последней странице рукописи реферата (от 6 до 10 источников).

Реферат должен быть написан простым, ясным языком, без претензий на «наукообразность». Следует избегать бездумного списывания, сложных грамматических оборотов, непривычных терминов и символов. Если такие термины и символы приводятся, то необходимо разъяснять их значение при первом упоминании в тексте.

Обычно темы рефератов студенты выбирают самостоятельно или по рекомендации преподавателя.

Алгоритм написания реферата включает следующие элементы:

- выбор темы реферата;

- описание и сравнение основных понятий, приводимых в реферате по сходству и контрасту с другими понятиями (синонимы и антонимы);

- перечисление методов, с помощью которых предполагается в дальнейшем провести исследование по теме реферата;

- описание примеров из жизни, литературы, телевидения и кино, которые раскрывают или подтверждают высказанные в реферате положения;

- выводы по теме исследования.

Значительно выигрывает реферат в том случае, если он завершается заключением или краткими выводами (обычно 3-4 вывода) по рассматриваемой проблеме. Здесь референт показывает свою эрудицию, умение анализировать и обобщать информацию. На последней странице реферата автор ставит свою подпись и дату завершения работы.

Примеры библиографических описаний Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры / Пер. с англ.; Отв.ред. М.С. Мацковский. – СПб.: Лениздат, 1992. – 400 с.

Гуткин Н.И. Психологические проблемы взаимодействия учителя с подростком // Воросы психологи. – 1984. - № 2. – С. 99- Примерный вариант плана-графика подготовки курсовой работы.

«УТВЕРЖДАЮ»

научный руководитель _ Г.ГНЁЗДИЛОВ «»_20г.

определение её примерной структуры, содержания, методики выполнения Составление библиографии, утверждение руководителем списка необходимой для изучения литературы Изучение литературы по теме Разработка темы, формулировка основных положений, выводов и практических рекомендаций Литературное и редакционное оформление Представление завершённой курсовой работы руководителю Доработка, устранение отмеченных руководителем недостатков работы руководителем-консультантом, принятие решения о допуске её к защите Защита курсовой работы Студент факультета_курсагруппы «_» 20_г.

ПРИМЕРНЫЙ ВАРИАНТ ОФОРМЛЕНИЯ ТИТУЛЬНОГО ЛИСТА КУРСОВОЙ

РАБОТЫ

Министерство образования и науки Российской Федерации «Тобольский государственный педагогический институт Тема: Особенности психического развития человека в дошкольном возрасте.

Примерный вариант оформления 2-ой страницы (оглавления) курсовой работы Введение

Глава 1.

1.1.

1.1.1.

1.1.2.

1.2.

Глава 2.

2.1.

2.2.

Глава 3.

3.1.

3.2.

Заключение.

Библиографический список использованной литературы

Приложения

После полного завершения курсовая работа представляется на третьей консультации руководителю. При получении положительной оценки работа сдается методисту психологического факультета. При выявлении серьезных отклонений от предъявляемых требований к ней студенту предлагается устранить недостатки или разработать новую тему курсовой работы.

Критериями оценки курсовой работы являются:

а) степень разработки темы;

б) полнота охвата научной литературы;

в) творческий подход к написанию курсовой работы;

г) правильность и научная обоснованность выводов;

д) стиль изложения;

е) аккуратность и правильное оформление курсовой работы.

Опыт свидетельствует, что наиболее уязвимыми местами курсовой работы являются:

- нарушение правил оформления работы, неправильное оформление библиографического материала;

- бессистемное изложение материала;

- слабость доказательств, неубедительность выводов;

- обилие цитат, выдержек из книг, злоупотребление статьями из кодексов в ущерб рассуждениям и взглядам автора;

- расплывчатость заключения.

Именно на эти моменты в работе следует обратить внимание студентам при доработке чернового варианта своей работы.

Защищенные курсовые работы студентам не возвращаются и хранятся в фонде института. Студенты, не сдавшие курсовые работы или получившие на защите неудовлетворительные оценки, не допускаются к очередным экзаменам.

Представления о душе в философии Древней Греции (Платон, Аристотель).

Общая характеристика гештальтпсихологии Общая характеристика гуманистической психологии.

9. Развитие психики животных.

10. Теории личности в отечественной психологии.

11. Теории личности в глубинной психологии.

12. Гуманистическая теория личности А. Маслоу.

13. Творческое мышление.

14. Теории мотивации.

15. Становление сознания человека.

16. Проблема бессознательного в психологии.

17. Становление и развитие Я – концепции личности.

18. Психологические особенности развития речи в онтогенезе.

19. Психологические теории внимания.

20. Развитие мышления в онтогенезе.

21. Теоретические подходы к изучению мышления в зарубежной и отечественной психологии.

22. Теоретические подходы к изучению памяти в зарубежной и отечественной психологии.

23. Патология памяти.

Прикладные проблемы социальной психологии.

Прикладные проблемы педагогической психологии.

Прикладные проблемы управления.

Прикладные проблемы экономики.

Прикладные проблемы юридической психологии.

Прикладные проблемы сферы обслуживания.

Прикладные проблемы военной психологии.

Прикладные проблемы религии.

Прикладные проблемы медицины.

1. Психология ранней юности.

2. Профессиональное самоопределение в юности.

3. Психология юношеской любви и дружбы.

4. Психологические проблемы становления молодой семьи.

5. Кризисы профессионального роста.

6. Психология молодости.

7. психология взрослого человека. Основные новообразования.

8. Акмеология. Ступени зрелости.

9. Новообразования в пожилом возрасте.

10. Геронтология. Психология старости 11. Долгожительство.

РАЗДЕЛ 4. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ

Деятельностный подход в отечественной педагогической психологии Психологическая беседа – как психологический метод воспитания.

Способы создания и использования проблемных ситуаций в процессе обучения.

Преимущества и недостатки компьютеризации образования.

Сущность и основные системы программированного обучения Сущность алгоритмизированного обучения Подходы к интеллектуальному развитию учащихся 8. Оценка и отметка и её роль в воспитании личности школьника 9. Формирование и развитие свойств восприятия в процессе учения.

10. Воспитание внимания школьника 11. Практическое мышление.

12. Особенности развития мышления подростка 13. Возможности организации творческой деятельности учащихся.

14. Трудности в развитии ответственности в школьном возрасте 15. Пути и возможности организации продуктивного межличностного общения школьников.

16. Психологические причины аффективного поведения учащихся (сущность и проявления).

17. Основные виды чувств и возможности их формирования и развития у учащихся в образовательном процессе.

18. Психологические возможности и проблемы формирования воли в процессе учения.

19. Специфика и структура педагогических способностей.

20. Психологические вопросы педагогического такта.

21. Мотивация педагогической деятельности.

22. Этапы профессионального становления учителя 23. Авторитет учителя Методические разъяснения студенту по содержанию текущего и Контроль – это проверка качества усвоения учебного материала, установление обратной связи между преподавателем и студентами.

Программа дисциплины включает два вида контроля знаний студентов:

Контроль промежуточных результатов усвоения;

Итоговый контроль Промежуточный контроль не имеет формальных ограничений. Он осуществляется по замыслу преподавателя и является его творчеством. В качестве форм такого контроля предлагается использовать:

оперативный контроль (на лекции) За 5 минут до конца лекции преподаватель задает студентам 2- вопроса по прочитанному материалу. Ответ предлагается дать в письменном виде.

Замечания преподаватель делает на следующем занятии;

По завершении темы, за 5 минут до окончания занятия, студентам предлагается написать слова, которые они запомнили из этой темы. Преподаватель проверяет (количество слов, их соответствие теме, ошибки) и на следующем занятии проводит анализ;

контрольное задание с письменным отчетом Это может быть любое задание (перечислить.., сравнить.., составить или заполнить таблицу.., решить исследовательскую задачу… и др.) Все предложенные формы контроля – групповые.

Итоговый контроль – это проверка конечного результата. К такому виду контроля относятся семестровые или курсовые зачеты и экзамены.

Зачет проводится после окончания темы или раздела. Его основные функции – обучающая и контрольная. Поэтому вопросы к зачету должны быть максимально дробными, чтобы студенты не упустили ни одного элемента знаний. В процессе прохождения зачета преподаватель уточняет знания студентов, обучает их.

1) традиционная – вопрос – ответная (индивидуальная):

коллоквиум (см. пункт 7.1. программы – перечень примерных контрольных вопросов и заданий для самостоятельной работы);

опрос – интервью (по тезаурусу или вопросам, предполагающим краткий ответ) в присутствии всей группы по очереди;

2) мозговой штурм – групповая форма.

Группа разбивается на подгруппы по 3-5 человек. Каждой группе дается карточка из 5- вопросов проблемного характера. Предлагается обсудить вопросы с использованием любых источников (лекции, учебники, монографии…) Завершается зачет беседой группы с преподавателем, где преподаватель уточняет правильность ответов и качество усвоения каждым. Если студент показывает низкий уровень знаний, то он отправляется для работы в следующую пятерку;

3) письменный отчет по материалам исследовательских заданий 4) реферирование и конспектирование литературы;

5) контрольная домашняя работа – письменный вариант зачета (состоит из ответов на вопросы заданий, методического аппарата и плана исследования на тему.., теста учебных достижений);

6) компьютерное тестирование – итоговый зачет по всему курсу учебной Экзамен проводится в традиционной форме. Экзаменационный билет включает вопроса: первый и второй вопросы ориентированы на проверку теоретических знаний учебной дисциплины; третий вопрос практико - ориентирован (необходимо создать программу психолого- педагогического исследования на определенную тему из мозаично предложенных ее структурных компонентов; проверяется тезаурус дисциплины) При оценивании ответов целесообразно учитывать прежде всего обобщенность, логичность, знания теоретических и методологических основ психолого-педагогических исследований, методов и методик психодиагностики, персоналий, культуру речи.

Преподаватель должен указать студенту на положительные и отрицательные стороны ответа.

Условия эффективности контроля:

Объективность (наличие единого критерия).

Незыблемость выносимых оценок (не подлежат сомнению).

Гласность.

Основные принципы контроля 1. Профессиональная направленность.

2. Надежность и валидность.

3. Системность и систематичность.

Примерный перечень вопросов к зачету или экзамену.

1. Зарождение психологии как науки. Основные этапы развития и критерии их 2. Основные этапы развития психологии: психология в древности (взгляды на человека в учениях атомистов, Платона, Аристотеля) 3. Основные этапы развития психологии: развитие психологии в эпоху Нового времени (учение Декарта о сознании и рефлекторной дуге; роль эксперимента в 4. Основные этапы развития психологии: ассоциативная психология (Д. Локк, Дж.

5. Основные этапы развития психологии: возникновение и становление психологии в 6. Психология человека: объект, предмет, задачи психологии человека 7. Категории психологии: образ, действие, мотив, общение, личность 8. Классификация методов (Б.Г. Ананьев).

9. Наблюдение – как метод психологии.

10. Метод психологии: эксперимент 11. Отрасли психологии.

12. Проблема человека в психологии: системная организация психики человека и её изучение в психологии: функции, психические процессы, состояния и свойства;

сознание и бессознательное.

13. Развитие психики в филогенезе (А.Н. Леонтьев): стадии психического развития 14. Развитие психики в филогенезе: основные формы поведения животных.

15. Развитие психики в филогенезе: виды научения.

16. Психика как предмет системного исследования: связь психики с деятельностью мозга (И.М. Сеченов, И.П. Павлов, А.Р. Лурия).

17. Социальные детерминанты психического развития. Характеристика сознания.

18. Человек как субъект познания и общения 19. Соотношение понятий: индивид – личность – субъект - индивидуальность 20. Общее понятие о личности в психологии 21. Основные психологические теории личности: психоаналитические теории личности (З.Фрейд, А.Адлер, К.Г. Юнг).

22. Основные психологические теории личности: деятельностная теория личности (С.Л.

Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский) 23. Основные психологические теории личности: гуманистические теории (А.Маслоу, 24. Деятельностный подход и общепсихологическая теория деятельности.

25. Психологическая структура деятельности 26. Общение: понятие, функции, виды.

27. Понятие и характеристика ощущений. Свойства ощущений.

28. Познавательная сфера: восприятия и его свойства 29. Классификация восприятия.

30. Познавательная сфера: память (функции, виды, роль установки в запоминании) 31. Познавательная сфера: мышление (понятие и структура мыслительной деятельности) 32. Речь – как интегративное психическое образование. Мышление и речь 33. Познавательная сфера: функции мышления и его виды.

34. Познавательная сфера: мышление и воображение 35. Внимание (понятие и его свойства) 36. Эмоции: понятие, классификация.

37. Чувства: характеристика и классификация 38. Воля: характеристика, теории воли 39. Темперамент: теории темперамента;

40. Темперамент: динамические свойства темперамента 41. Классификация темперамента 42. Характер: определение, подходы и психолого – педагогические вопросы его формирования.

43. Способности: понятие, структура, количественная и качественная характеристика способностей.

1. Предмет социальной психологии 2.Место социальной психологии в системе научного знания.

3.История развития социальной психологии 4. Методы социальной психологии.

5.Прикладные проблемы социальной психологии.

6.Социальная педагогическая психология.

7.Психология в сфере экономики и управления.

8.Социальные проблемы юридической психологии.

9.Проблемы военной социальной психологии.

10. Социальная психология в сфере обслуживания.

11. Предмет и основные понятия этнопсихологии.

12. Анализ проблем национального самосознания. Феномен этноцентризма.

13. Этнический стереотип как форма передачи социального опыта.

14. Психологические проблемы межнационального общения.

15. Общение. Виды общения.

16. Общение. Функции общения 17. Социальная перцепция. Эффекты первого впечатления.

18. Каузальная атрибуция. Социальная аттракция. Социальные стереотипы.

19. Психологические факторы, обеспечивающие успешность или затруднение общения.

20. Развитие перцептивной, коммуникативной и интегративной сторон общения.

21. Понятие манипуляции в общении. Механизмы психологической защиты от манипуляции.

22. Группа. Классификация групп.

23. Референтная группа. Функции референтной группы.

24. Групповая динамика в малой группе.

25. Лидерство в группе. Теории лидерства.

26. Стили лидерства.

27. Психология межличностного выбора. Метод социометрии.

28. Психологическая характеристика больших социальных групп.

29. Толпа. Виды толпы.

30. Конформизм.

31. Понятие социализации. Стадии процесса социализации (по А.В. Петровскому).

32. Понятие социализации. Институты социализации.

33. Социальная установка. Формирование и изменение установок.

34. Понятие аттитюда.

35. Понятие социального барьера личности.

36. Конфликт как социальный феномен общественной жизни.

37. История развития конфликтологии в трудах отечественных психологов.

38. Источники и причины возникновения социальных конфликтов.

39. Внутриличностные конфликты. Основные способы разрешения внутриличностных конфликтов.

40. Межличностные и групповые конфликты.

41. Конфликты в организациях. Особенности возникновения.

42. Конфликты между руководителями и подчиненными.

43. Особенности педагогических конфликтов.

44. Семейные конфликты.

45. Политические конфликты.

46. Понятие конфликта и его структура.

47. Способы эффективного ведения деловых переговоров.

Предмет, задачи и методы психологии развития.

Подход к проблеме развития в зарубежных и отечественных теориях Закономерности психического развития (условия, источники и движущие силы) Понятие «возраст» в психологии и возрастные периодизации психического развития.

Проблема генетической периодизации. Периодизации психического развития в онтогенезе.

6. Культурно-исторический подход к психическому развитию ребенка (Л.С.

Выготский).

7. Периодизация психического развития Д.Б. Эльконина.

8. Психоаналитическая теория детского развития З. Фрейда.

9. Эпигенетическая теория развития личности Э. Эриксона.

10. Теория Ж. Пиаже об интеллектуальном развитии ребенка.

11. Периодизации морального развития в онтогенезе (Ж.Пиаже, Л.Колберг).

12. Основные положения концепции возрастных кризисов в отечественной психологии.

13. Созревание и развитие. Возрастная норма. Факторы, определяющие развитие психики.

14. Динамика психического развития, основные новообразования младенческого возраста. Ведущий вид деятельности.

15. Орудийно-предметная деятельность – ведущий вид деятельности в раннем возрасте 16. Раннее детство (1 – 3 года). Социальная ситуация развития. Ведущая деятельность.

Новообразования возраста. Познавательные процессы.

17. Дошкольное детство (3 – 7 лет). Социальная ситуация развития. Ведущая деятельность. Новообразования возраста. Познавательные процессы.

18. Сюжетно-ролевая игра – ведущий вид деятельности дошкольника. Структура игры.

Роль игрушки в развитии ребенка.

19. Кризис 7 лет. Новообразования личности дошкольника.

20. Компоненты психологической готовности ребенка к школе.

21. Младший школьный возраст (7 – 10 лет). Социальная ситуация развития. Ведущая деятельность. Новообразования возраста. Познавательные процессы.

22. Учебная деятельность – ведущий вид деятельности младшего школьника. Структура учебной деятельности.

23. Подростковый возраст. Социальная ситуация развития. Ведущая деятельность.

Новообразования возраста. Психологические особенности возраста.

24. Проблемы подросткового кризиса.

25. Юношеский возраст. Социальная ситуация развития. Ведущая деятельность.

Новообразования возраста. Психологические особенности возраста.

26. Профессиональное самоопределение в юношеском возрасте.

27. Характеристика психологических особенностей (интеллектуальных, эмоциональных) лиц зрелого возраста.

28. Особенности психического развития в поздний период жизни.

29. Здоровьесберегающая среда как фактор развития человека.

30. Возрастосообразность в психологическом сопровождении развития человека.

31. Психологическое сопровождение развития ребёнка в период школьного обучения.

32. Вопросы психологического консультирования родителей по типичным вопросам возрастного развития школьников.

1. Предмет и задачи педагогической психологии.

2. Позиции гуманистической психологии К. Роджерса в образовании.

3. Основные принципы реформирования образования в контексте личностно ориентированной концепции.

4. Культурологическая концепция образования.

5. Психолого-педагогические проблемы дифференциации обучения (И.А.

Якиманская).

6. Место и функции учителя в современном обществе.

7. Этапы профессиональной подготовки учителя.

8. Психологические условия успешного профессионального развития и личностного роста учителя.

9. Условия создания здорового психологического климата в педагогическом коллективе. Типы «трудных» учителей (Р. Шакуров).

10. Профессиональная структура личности учителя.

11. Учитель как субъект педагогической деятельности.

12. Проблема профессионально-психологической компетенции и профессиональноличностного роста.

13. Педагогическая деятельность: психологические особенности, структура, механизмы.

14. Мотивы педагогической деятельности.

Профессионально-значимые личностные качества учителя.

15.

Педагогические способности и их развитие.

16.

Основные психологические концепции обучения.

17.

Теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин).

18.

Психологические основы развивающего обучения (Д.Б. Эльконин, В.В.

19.

Давыдов).

20. Проблема развития содержательного обобщения в обучении (Д.Б. Эльконин).

21. Особенности овладения знаниями при проблемном обучении (А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов).

22. Специфика реализации функций учителя при использовании компьютерных технологий обучения 23. Индивидуальная работа с ребенком как условие развития его личности.

24. Проблема соотношения обучения и развития.

25. Психологический анализ урока в деятельности педагога.

26. Психологическая сущность и структура учебной деятельности.

27. Учебная деятельность, ее специфические особенности.

28. Психологическая структура учебной деятельности.

29. Психологическая готовность к обучению.

30. Мотивация учения.

31. Виды мотивов учебной деятельности, динамика мотивов.

32. Система учебных действий.

33. Принцип самовоспитания и саморазвития, его значение в учебной деятельности.

34. Понятие учебной задачи, виды учебных задач.

35. Проблемы развития мотивационной сферы ребенка (А.К. Маркова, Л.И.

Божович).

36. Младший школьник как субъект учебной деятельности (В.В. Давыдов).

37. Особенности учебной деятельности в подростковом возрасте.

38. Психологические основы школьной отметки и оценки.

39. Психологические проблемы школьной неуспеваемости.

40. Психологические аспекты педагогического общения (В.А. Кан-Калик).

41. Функции педагогического общения.

42. Индивидуальный стиль педагогического общения.

43. Проблема педагогического общения. Ошибки учителя в педагогическом общении.

44. Психологические проблемы общения учителя с подростками (Н.И. Гуткина).

45. Психологическая сущность воспитания.

46. Показатели и критерии воспитанности, их психологическая природа.

Методические указания для преподавателя по организации Различные виды самостоятельной работы студента в вузе активизируют его умственную деятельность, нацеливают на результат и обеспечивают эмоциональный интерес к интеллектуальной деятельности. Особое значение в педагогическом вузе имеет понимание, осмысление и истолкование психологических знаний в практике и теории педагогической деятельности. Для усвоения понятий по психологии мы предлагаем систему задач и упражнений. Задачи по психологии явление не типичное, но очень полезное. Они способствуют развитию рассуждения, анализа, обобщение. Обучение математике полностью строится на решении задач с самого начала обучения. Использование в гуманитарных науках, в частности психологии, также активизируют поиск фундаментальных знаний для решения той или иной конкретной задачи.

Исследования психологов и педагогов П.Я.Гальперина, В.В.Давыдова, Н.Ф.Талызиной, В.П.Беспалько и др. позволяют условно выделить четыре уровня самостоятельной продуктивной деятельности:

Первый уровень самостоятельной работы Уже на первом курсе обучения в высшем учебном заведении студент включается в решение новых учебных задач, предполагающих чаще всего воспроизведение отдельных фактов, данных, понятий, норм и правил, задачи на воспроизведение текста. Изучая курс «Общая психология», студенты знакомятся с большим количеством научной литературы.

Большие сложности испытывают студенты при работе над первоисточниками. Необходимость вникнуть в содержание научной статьи по психологии требует больших усилий и времени. Но чаще, работая над статьей из хрестоматии, монографии или научного журнала, студент конспектирует необходимый материал и выделяет главные идеи предложенного содержания.

Данный уровень самостоятельной работы называется копирующими действиями по заданному образцу. Операционально-исполнительские действия студента являются первым этапом включенности в учебно-профессиональную деятельность. На уровне копирующих действия по заданному образцу развивается идентификация объектов и явлений, их узнавание путем сравнения с известным образцом. На этом уровне происходит подготовка к самостоятельной деятельности.

Этот вид самостоятельной работы можно назвать воспроизводящим. Он очень важен для развития запоминания, овладения отдельными способами действий в конкретных ситуациях. Также копирующие действия по образцу нужны для развития умственной деятельности с целью формирования умения и навыков в этой деятельности, а также для прочного закрепления полученных действий.

Самостоятельную работу по типу копирующих действий нельзя назвать абсолютно самостоятельной, т.к. самостоятельность студентов ограничивается воспроизведением действий преподавателя по образцу. Обучающее значение этой деятельности заключается в том, что она создаёт фундамент для подлинно самостоятельной работы. С другой стороны, занятия только этим видом снижают учебную мотивацию. Эмоциональный интерес к самостоятельной работе падает, т.к. отсутствует поисковая активность студента.

Этот уровень самостоятельной работы представлен в форме работы с литературой:

конспектирование статей, чтение первоисточников, пересказ основного содержания текста;

поиск ответа на заранее поставленные к тексту вопросы; анализ, сравнение, обобщение и систематизация материала; работа со справочниками, научно-популярной литературой, конспектирование и реферирование прочитанного.

Самостоятельная работа с литературой хотя и является воспроизводящим, репродуктивным типом самостоятельной работы, но она тоже требует в студенческом возрасте своего развития, т.к. у студентов-первокурсников навыки этой работы развиты очень слабо.

Конспекты часто не помогают в ответах, а путают, не позволяют осознанно подойти к ответу.

Конспект представляет собой отрывки из текстов, цитаты различного объёма без переработки, собственных замечаний и выводов.

Первые занятия со студентами при изучении общей, экспериментальной и социальной психологии требуют от преподавателя привития культуры чтения, развития умения работать с литературой. Для этого необходимо выделить несколько умений:

1. работа с литературой следует тщательно планировать, включать её как один из видов самостоятельной работы;

2. на первых порах действиями студентов необходимо чётко управлять: указывать, что читать, с какой целью, на какие вопросы отвечать;

3. при ответе студента следует оценивать не пересказ содержания первоисточника, а учить выделять главную мысль, составлять план прочитанного, передать смысл. Важное значение здесь имеет групповая работа.

Включение в обсуждение всех студентов, правильно спланированные вопросы преподавателя, оценка ответа студентами, обобщение материала, выводы дают значительную пользу в обучении студентов работать с литературой. В наиболее трудных случаях, в ситуациях, где студенты (чаще негуманитарных факультетов) вообще не способны к работе с книгой, следует показать на занятиях, как разделить текст на смысловые части и выделить в них смысловые опорные пункты, которые являются содержанием абзаца или текста. Чем точнее и короче фраза, определяющая смысл абзаца, тем выше оценивается качество ответа студента.

Эта работа сходна с составлением сжатого плана текста. Целесообразно дать студенту рекомендации для простоты изучаемого материала чтении например:

1. Не пропускайте слово, значение которого вам не ясно.

Человек обычно не помнит, о чем идет речь, не понимает материал и прекращает изучение предмета, если пропускает незнакомые слова в учебном тексте.

2. Не спешите читать дальше, если вы перестали понимать смысл текста.

Вернитесь назад до того месса, где материал показался запутанным и трудным, и обязательно найдите незнакомое слово.

3. Найдите незнакомое слово в словаре.

Необходимо обращаться к словарю не только для того, чтобы отыскать новые и необычные слова. Причиной непонимания может стать неверное толкование самого простого слова.

Далее можно перейти к составлению различных планов текста: простых, развёрнутых, устных и письменных. Работа по составлению планов может быть первой формой контроля над самостоятельной работой студента.

Процесс самостоятельной работы с книгой можно сделать индивидуальным, в зависимости от возможностей умственной деятельности студента. Студентам с различными учебными возможностями можно дать задания различного уровня самостоятельности.

Хорошие результаты на этом этапе самостоятельной работы даёт метод рецензирования статьи. Высказывание собственного мнения, поиск примеров из жизненного опыта рождают естественную связь теории психологии с жизнью. Отдельные студенты могут сравнить, сопоставить различные теории или мнения, позиции авторов. Это наиболее продуктивная работа.

Особое значение при самостоятельной работе даёт установка на работу с терминами и понятиями. Пониманию и осмыслению терминологического аппарата по психологии помогает использование в самостоятельной работе справочной литературы, психологического, философского, энциклопедического словарей, словаря иностранных слов и т.д.

Второй уровень самостоятельной работы – реконструктивно-вариативного типа.

Задания для этого типа уровня помогут студенту структурировать, классифицировать и обобщить учебный материал. Этот уровень самостоятельной работы позволяет на основе полученных ранее знаний и данной преподавателем общей идеи найти самостоятельно конкретные способы решения задачи применительно к данным условиям задания.

Самостоятельная работа этого типа приводит студентов к осмысленному переносу знаний в типовые ситуации. На этом уровне студенты учатся анализировать события, явления, факты, появляются приёмы и методы познавательной активности, появляются внутренние установки к познанию, создаются условия для успешной учебной работы. Самостоятельная работа этого типа развивает основания для дальнейшей творческой работы студента.

Формой реконструктивно-вариативного типа самостоятельной работы могут быть тесты, решение задач, выполнение заданий, рецензирование ответов других студентов, оценка их деятельности на семинарском занятии. Можно также использовать проверочные самостоятельные работы, контрольные работы, диктанты, подготовку докладов и рефератов, составление логических схем. На этом уровне самостоятельной работы реферат уже не будет представлять конспект. Для подготовки реферата студент должен прежде всего составить план своей работы над рефератом. Этот план будет включать следующие этапы:

1) определить область и предмет исследования автора;

2) выявить философские и методологические положения, принимаемые автором;

3) изучить авторскую позицию по отношению к явлениям, сложившимся в данной области исследования по времени написания работы;

4) выделить обзор исследований, содержащихся в статье или монографии; выводы автора;

5) установить основные цели исследования, поставленные автором;

6) обобщить изученный материал, сделать вывод и написать собственное мнение о работе;

7) отметить момент собственных или возможных дальнейших исследований в данной области.

Для написания реферата необходимо использовать несколько первоисточников. Список литературы к реферату отразит широту кругозора студента и его способности к данной работе.

Для реконструктивно-вариативного типа самостоятельной работы важна организация учебной деятельности по решению задач. Решение задач активизирует, закрепляет и конкретизирует теоретические знания, полученные студентами на лекциях и путём самостоятельного изучения специальной литературы. Формирование понятий идёт через попытки их употреблять и использовать. Освоение понятия протекает путём своеобразных проб и ошибок и происходит на основе подкрепления одних его употреблений и торможения других.

Решение задач по психологии уже диагностирует уровень подготовленности студентов и показывает дальнейшую ориентировочную основу действий для преподавателя. Если студент не освоил теоретический материал, при решении задач он обычно не выделяет сознательно оснований классификаций, а опирается на интуицию. Другой путь связан с попыткой логически найти основания для решения путём анализа возможных вариантов. На этом этапе самостоятельной работы выясняется, достаточно ли подготовлен студент на предыдущих этапах и способен ли он для творческой работы. При решении задач по психологии важно пояснить студенту и показать на примере специфику решения психологических задач. Она заключается в том, что не все задачи требуют однозначного решения. Есть задачи по темам «Личность», «Характер», «Темперамент», которые требуют не только получить ответ, но и объяснить его. Часто объяснение может не совпадать с правильным ответом, но имеет свою интеллектуальную ценность. Настоящие методические рекомендации предлагают различные упражнения. Содержание упражнений основано на знании первоисточников таких авторов, как Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов и т.д. Усложнение содержания упражнений возможно путём введения проблемы. Проблема позволяет студенту по-иному взглянуть на те же закономерности, которые были описаны в статье или монографии. Часто этот взгляд настолько своеобразен, что значительно расширяет знания студентов о психологическом явлении или процессе.

Упражнения в пособии представляют собой продуманную систему усвоения возрастной и педагогической психологии, могут проводиться в любой форме: индивидуальной и фронтальной, разбираться со всей группой.

Третий уровень самостоятельной работы – продуктивная самостоятельная деятельность.

На этом уровне применяются приобретённые знания для решения задач, выходящих за пределы известного образца, и требуется способность к логическим выводам дедуктивного или индивидуального характера. Продуктивная самостоятельная работа развивает умения и навыки поиска ответа за пределами стандартных готовых решений. На этом уровне студент сам определяет пути решения проблемы. Знания, необходимые для решения, студент уже имеет, но трудность заключается в их отборе. На данном уровне продуктивной деятельности развивается творческое мышление и с ним творческая личность. Постоянный поиск новых решений, обобщение и систематизация полученных знаний, перенос их в совершенно нестандартные ситуации делают знания студента более гибкими, мобильными, вырабатывают потребность самообразования.

Основными методами для развития этого уровня самостоятельной работы являются творческие работы и задания проблемного характера, проблемные вопросы и ситуации, анализ и дискуссия по поводу способов анализа теоретического и практического материала.

Опыт вузовского преподавания психологии показывает, что наиболее эффективной формой развития продуктивных форм самостоятельной работы является исследовательский метод, участие в научной работе, выполнение курсовых и дипломных работ. Эти виды активного обучения направлены на развитие и закрепление у студентов навыков глубокого, творческого и всестороннего анализа научной, методической литературы, эмпирических результатов исследования, привитие навыков самостоятельного проведения научных исследований.

В процессе развития продуктивной самостоятельной работы необходимо соблюдать единство учебной и обучающей деятельности и использовать с этой целью эффективные методы активизации творческой деятельности. К ним относится метод «мозгового штурма».

Идея метода основана на том, что критика и боязнь ее тормозят мышление, сковывают творческие процессы. Учитывая это, было предложено разделить по времени выдвижение гипотез и их критическую оценку. Проводить эти два процесса должны разные люди.

Решением задачи в ходе применения этого метода управляет руководитель. Он должен обеспечить выполнение всех правил и процедур «мозгового штурма», а именно:

1) условие задачи формируется перед «штурмом» в общих чертах;

2) группа «генераторов идей» пытается сформулировать максимальное количество гипотез за отведенное время. Идеи (любые - фантастические, смешанные, ошибочные) должны следовать друг за другом непрерывно, дополняя и развивая друг друга. Регламент на каждую идею - в пределах двух минут. Доказательств не требуется. Все идеи протоколируются. На этом этапе запрещена любая их критика;

3) группа экспертов выносит суждение о ценности выдвинутых гипотез;

4) не решенная в процессе «штурма» задача может быть вновь предложена тому же коллективу, но в видоизмененной форме;

5) гипотезы можно оценивать по десятибалльной системе и выводить средний балл по оценкам всех экспертов.

Единство учебной и обучающей деятельности позволяет преподавателю развивать и совершенствовать творческую деятельность студента, если это единство построено на проблемном обучении.

В настоящее время нет цельного и системного описания эвристического обучения в педагогической практике, однако можно выделить несколько факторов, способствующих развитию творческих способностей:

1) мотивация к самостоятельной работе студентов этого уровня знаний зависит от направленности преподавания. Стиль изложения лекций, проведения семинарских занятий должен носить проблемно-эвристический характер. Только проблемное изложение материала и система специальных приёмов по применению эвристических средств способствует развитию творческой деятельности студентов;

2) обучение применению и самостоятельному открытию алгоритмов также требует использования проблемного метода в преподавательской деятельности.

3) решающая роль преподавателя заключается в подготовке осознания студентом необходимости формулировки проблемы, то есть преподаватель должен помочь создать замысел, образ цели, идеи;

4) создание замысла требует длительного поддержания образа цели;

5) совместное нахождение принципа решения проблемы;

6) обоснование и развитие найденного принципа, теоретическая разработка идеи, развитие и разработка замысла. К этому этапу относится разработка плана экспериментальной проверки гипотезы.

Первичными интерактивными формами, в которых находит свое выражение эвристическая деятельность в процессе обучения или нахождения решения, является моно- и диалогическое общение. Монолог, или развернутое высказывание одного лица, обращенное к реальной или вымышленной аудитории, выступает как естественная форма обучения эвристической деятельности. Монологическое изложение может быть устным (в этом случае имеет место нормативный педагогический процесс) или письменным. В последнем случае формальные и содержательные рамки монолога существенно расширяются за счет учебной и иного рода литературы, которая излагает содержание предмета, методику его анализа и проблемное наполнение в виде целостной и завершенной личной позиции автора.

Монологическим, по сути дела, является весь комплекс учебной литературы. Монолог можно рассматривать как наиболее естественную, исторически сложившуюся и методически оправданную форму лекционного обучения.

Монологическое изложение может содержать (и, как правило, содержит) элементы диалога - вымышленной или реальной беседы двух и более собеседников, направленной на выяснение истины или решение проблемы. Элементы диалога могут оформляться в виде скрытой или явной полемики с некоторой точкой зрения, введением в монологический текст риторических и пр. вопросов. Таким образом автор монологического текста сознательно допускает в пространство своего рассуждения мнимого собеседника. Однако элементы диалога, присутствующие в монологическом изложении, сами по себе не способны придать ему подлинно диалогический характер, так как в этом случае все изложение должно полностью изменить свою внутреннюю структуру.

Диалог в широком смысле является, вероятно, самой ранней формой интерактивной эвристической деятельности. Здесь не имеет принципиального значения, воспроизводится ли в адекватной форме реальная беседа или же это вымышленная беседа автора с самим собой.

Важно лишь одно: структура диалогического рассуждения в наибольшей мере воспроизводит сам процесс и методику эвристической деятельности (как в самых простых, так и в сложных ее формах).

Таким образом, самостоятельная учебная работа - это организованная преподавателем активная деятельность студента, направленная на выполнение поставленной цели в специально отведенное для этого время. Активная деятельность студента предполагает самостоятельный поиск информации или работу по предложенному списку литературы, осмысление материала, закрепление, развитие специальных умений, навыков и способностей при работе с литературой, а также обобщение и систематизацию знаний. Самостоятельная работа представляет собой, с одной стороны, учебное задание или объект деятельности, а с другой - это конкретное учебное действие по развитию осмысления, творческого воображения, теоретического мышления при выполнении задания. Результатом самостоятельной работы является углубление и расширение интеллектуальной деятельности студента.

Критерием эффективности самостоятельной работы является развитие у студентов психологической установки на самостоятельное систематическое пополнение своих знаний и выработку умений ориентироваться в потоке учебной, научной и методической информации.

Содержание, организация и методика выполнения психологического задания на педагогической и государственной педагогической практике Министерство образования и науки Российской Федерации Государственное образовательное учреждение высшего «Тобольский государственный педагогический институт

УЧЕБНАЯ ПРОГРАММА

ЗАДАНИЯ ПО ПСИХОЛОГИИ ДЛЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ

НАПРАВЛЕНИЙ БАКАЛАВРИАТА

Государственный образовательный стандарт, определяя требования к уровню подготовки будущего учителя, выделяет необходимость овладения системой знаний и представлений о человеке как о существе духовном, как личности и индивидуальности. Эти задачи требуют дальнейшего совершенствования подготовки будущего учителя. В соответствии с Госстандартантом студенты направлений «бакалавриата» участвуют в педагогической практике, важной составной частью которой являются психологические задания. Овладение студентами знаниями, умениями и навыками исследовательской работы является важным фактором их профессионального становления, развития у них профессиональной компетентности и творческого отношения к будущей учительской профессии. Выполнение психологических заданий способствует развитию исследовательских умений и навыков, которые необходимы для формированию психологической наблюдательности как важнейшего профессионального качества и умения выбирать способы и методы психологического воздействия на основе психологического анализа или диагноза фактов и явлений школьной жизни. В непосредственной психологической работе с учащимися студенты изучают особенности личности отдельных учащихся, индивидуальные особенности эмоциональных состояний детей, мотивацию учения, наблюдают особенности психологической организации мыслительной деятельности детей на уроке.

Цель: формирование у студентов системы знаний и исследовательских умений, необходимых для решения профессиональных педагогических задач будущими учителями – предметниками.

Задача: состоит в изучении социальной среды, в которой учатся школьники (психологический климат школьного коллектива, эмоциональное состояние школьников во время урока и на перемены), индивидуальные психологические особенности личности, возрастные особенности развития познавательных процессов. Во время учебноисследовательской практики студенты выполняют три задания по психологии. Два задания являются обязательными для всех, это:

1. Психологический анализ урока;

2. Изучение психологического климата школьного коллектива.

Третье задание выполняется студентом в соответствии с выбранным им индивидуальным заданием.

Студенты должны знать:

1. Возрастные особенности личности в школьном периоде;

2. Методологию проведения научного исследования.

3. Методы психологии (наблюдение, диагностические методы, беседа).

Студенты должны уметь:

Правильно проводить психологические задания.

Владеть методами математической обработки.

Индивидуальный отчёт должен включать:

1. Общую характеристику класса (по итогам беседы с школьным психологом, классным руководителем и на основе собственных наблюдений и проведённого исследования);

2. Изложение наблюдения по плану практики;

3. Результаты (протоколы) наблюдений и использованных диагностических методов: в дневнике должны быть отражены таблицы сводных результатов (первичные материалы сдаются школьному психологу), расчёты;

4. Анализ результатов исследования;

5. Выводы по выполненным заданиям.

Критерии оценки качества выполнения заданий :

Уровень оперирования теоретическими знаниями;

Обоснованность гипотез результатами наблюдений (факты, события школьной жизни, признаки поведения учеников, опыт общения с ними);

Логичность, доказательность рассуждений о личности ученика, раскрытие связей между параметрами;

Качество обработки прилагаемого исследовательского материала;

Раскрытие своеобразия, индивидуальности личности;

Психологическая содержательность педагогических рекомендаций;

Задания для изучения психолого-педагогических особенностей развития учащихся Изучение психолого-педагогических особенностей развития учащихся и классного п/п психологического климата в классе:

отношений между детьми Психологический анализ Составление характеристики психологического климата в классе Составление психологической Основной метод: наблюдение Психологический анализ урока проводится на основе наблюдения и чёткой протокольной записи хода урока. Протокольная запись служит необходимым материалом для анализа урока. Объектом наблюдения является деятельность учителя и деятельность учащихся.

Фиксацию результатов наблюдения рекомендуется проводить по «Схеме протокола урока».

При наблюдении хода урока необходимо стремиться к максимальной полноте записи. На основе протокольной записи и её психологической интерпретации даётся аналитическая характеристика урока по прилагаемым схемам. Анализ урока необходимо соотносить с типом и структурой анализируемого урока (комбинированного объяснительно-иллюстративного, проблемного, урока – диспута и пр.). Так как уроки могут быть разнообразны, то возможно, что по всем пунктам будут затруднительно дать анализ. Однако, следует использовать исчерпывающие ответы на основе наблюдаемого урока.

учитель_ тема урока 6После протокола наблюдения студент должен сделать:

1. Психологический анализ урока по схеме.

2. Аналитическую и синтетическую характеристику наблюдаемого урока.

1. Создание положительной мотивации.

Деятельность учителя: Требовательность к учащимся; аппеляция к чувству долга и ответственности; создание проблемных ситуаций; связь с жизнью, подчёркивание важности материала; эмоциональность изложения; использование современных информационных технологий, интересных фактов и иллюстраций; постоянный контроль и оценка деятельности учащихся.

Деятельность учащихся: О положительной мотивации учащихся можно судить по следующим проявлениям: внимательность учащихся, вопросы к учителю, активная работа учащихся, высказывание собственных суждений, инициативное обсуждение вопросов учащимися, рабочая обстановка в классе и т.д.

2. Организация внимания.

Деятельность учителя: Создание установок на сосредоточение внимания;

последовательность и логичность изложения материала; подчёркивание важности и значимости материала; постановка вопросов к учащимся; использование наглядности и ТСО;

эмоциональная насыщенность; оптимальный темп и ритм урока; внешний вид учителя и т.д.

Деятельность учащихся: О сосредоточенности, устойчивости, распределении и переключении внимания свидетельствуют: поглощённость деятельностью, отсутствие посторонних разговоров, занятий посторонними делами; соответствие ответов поставленным вопросам; длительность продуктивной работы; одновременное выполнение разных действий (слушание и ведение записей и т.д.); скорость перехода от одного задания к другому.

3. Организация восприятия учебного материала.

Деятельность учителя: Чёткая постановка целей и задач урока; последовательность и доступность изложения; выделение существенного в материале; чёткость инструкций относительно заданных видов работы (упражнения, наглядность, ТСО и т.д.).

Деятельность учащихся: О точности и осмысленности восприятия свидетельствуют:

выделение учениками в материале существенного; отсутствие ошибок в ответах; соответствие ответов поставленным вопросам.

4. Организация работы памяти.

Деятельность учителя: Последовательность и доступность изложения; создание установок на длительность, полноту, точность запоминания; постановка вопросов; включение запоминаемого материала в активную интеллектуальную обработку (сравнение, составление планов, схем и т.д.); эмоциональная насыщенность изложения; использование наглядности, ТСО.

Деятельность учащихся: О проявлениях осмысленной или механической, произвольной или непроизвольной памяти свидетельствуют: ответы своими словами или дословное воспроизведение материала; свободное оперирование материалом или зависимость от ассоциаций; выделение существенных или второстепенных фактов и деталей.

5.Организация деятельности мышления.

Деятельность учителя: Создание проблемных ситуаций; чёткая постановка вопросов;

организация операций анализа, сравнения, обобщения; создание атмосферы свободного обсуждения; побуждение учащихся к самостоятельной постановке вопросов и к самостоятельным выводам; использование различных видов творческих работ.

Деятельность учащихся: О самостоятельности, эвристичности, обобщённости и гибкости мышления свидетельствуют следующие проявления: наличие у учащихся собственных суждений, выводов, оценок, своего подхода к теме, вопросу; лёгкость улавливания общего в отдельных фактах; подход к одному и тому же материалу с разных сторон;

самостоятельная постановка учащимися вопросов учителю и товарищам.

1. Как на уроке осуществлялось формирование устойчивого и действенного интереса к учебному предмету и учению в целом? (приведите примеры) 2. Какие учитель использовал приёмы для организации восприятия учебного материала? (приведите примеры) 3. Какие использовались приёмы привлечения и поддержания внимания и развития внимательности учащихся? (приведите примеры) 4. Что делал учитель для более успешного запоминания материала учащимися и, какие особенности произвольного и непроизвольного, механического и осмысленного запоминания проявились у школьников на уроке (приведите примеры) 5. Выпишите основные представления и понятия, которые формировались на уроке и дайте оценку условий их формирования 6. Какие качества ума (активность, самостоятельность, творчество) формировались на данном уроке?

1. Соотношение памяти, мышления и воображения в умственной деятельности учащихся на уроке. (Какое место занимали память, мышление и воображение в умственной деятельности учащихся; как проявилась их взаимосвязь, какой из этих процессов преимущественно активизировал учитель).

2. Как осуществлялся учёт возрастных и индивидуальных особенностей учащихся на данном уроке?

Критерии оценки качества выполнения задания.

1. Качество записи урока.

2. Уровень оперирования знаниями о познавательных процессах (восприятие, внимание, память, мышление) в рассуждениях об уроке.

3. Связь выводов с содержанием анализа и обоснованность выводов.

4. Оформление отчёта.

Рекомендуемая литература для выполнения задания.

1. Познавательные процессы и способности в обучении / под ред. В.Д. Шадрикова. – М., 2. Охитина. Психологический анализ урока.

Социометрический метод исследования группы (Я.Л.Морено) Метод социометрии применяется для диагностики межличностных взаимоотношений в малых контактных группах, существующих не менее 6 месяцев.

Основные понятия диагностики:

Выбор - единица измерения и анализа в социометрии. Выражает индивидуальные установки человека относительно взаимодействия с членами своей группы в определённых ситуациях. Является показателем симпатии или антипатии.

Социметрический критерий - конкретная ситуация выбора, которая формулируется в виде письменного или устного вопроса ко всем участникам диагностической процедуры;

Разновидности критериев:

Коммуникативные - направлены на выявление взаимоотношений в группе («Кого бы вы выбрали для …»); гностические - выявляют степень осознания человеком своих взаимоотношений с членами группы («Кто, по вашему мнению, выбрал бы вас …»);

Параметрические - чётко ограниченное число выборов («не больше 3 (5) человек»);

Непараметрические - без ограничения числа возможных выборов;

По характеру ответов критерии могут быть предполагающими положительные выборы («Кого бы вы выбрали для…») и отрицательные выборы («Кого бы вы не выбрали (отвергли) при …»).

Социометрическая карточка - средство получения информации. При проведении этого метода не может быть полной анонимности, иначе сама процедура будет неэффективной.

Поэтому карточки подписываются респондентами. Социометрическая карточка может выглядеть таким образом:

Фамилия_ Дата Класс 1. С кем бы ты хотел сидеть за одной партой?

выбор 2. Кого из одноклассников ты охотнее всего пригласил бы на день рождение?

выбор Желательно, чтобы карточки были отпечатаны. Общее количество карточек должно соответствовать количеству респондентов.

Процедура социометрического опроса обычно занимает 15-20 минут. Важным условием проведения исследования является установление доброжелательных и достаточно доверительных отношений исследователя и респондентов. В тонкости анализа членов группы не посвящают. Цель процедуры излагается в популярной форме. Опрошенные должны быть проинформированы, что результаты социометрии конфедициальны. Заполненные карточки собирает сам исследователь. Окончательные итоги сообщаются индивидуально. Особое значение при этом подчас приобретают тактичность и доброжелательность.

Участие в опросе - дело добровольное. Следует быть готовым к тому, что часть группы может отказаться от работы. Уменьшить число отказов удаётся, если проводиться небольшая устная разминка с использованием других критериев, более лёгких и приемлемых для большинства.

Текст инструкции включает в себя:

характеристика условий её проведения (самостоятельность заполнения карточек, искренность ответов, конфиденциальность информации);

инструкция по заполнению карточки;

указания на необходимость подписать её;

Работу следует начинать после того как исследовать убедился, что респонденты поняли особенности её выполнения. Должно быть предоставлено достаточно времени на обдумывание вопросов. Не следует настаивать, что бы обязательно были сделаны все выборы. При опросе нежелательно присутствие посторонних или официальных лиц, т. к. может быть искажение информации.

Обработка заполненных карточек.

Первый этап обработки - составление социоматрицы - таблицы, с помощью которой обобщается полученный материал. В том случае, если социометрические критерии относились к разным областям взаимоотношений, то делается насколько социоматриц.

Заполненная социоматрица имеет следующий вид (если имеются вопрося с отрицательным выбором, то они включаются в социоматрицу):

На основе социоматрицы строится социограмма - графическое изображение отношений респондентов друг к другу при ответах на социометрические критерии. Она позволяет наглядно выразить и глубже проанализировать групповые взаимосвязи.

Обычно условные обозначение на социограмме выглядит следующим образом:

Обычно используют социограмму концентрического типа (или мишеневую) которая представляет изображение межличностных отношений в группе на фоне окружностей, вписанных друг в друга, при этом, чем выше социометрический статус конкретного лица, тем ближе к центру кругов он располагается на схеме. Для построения карты групповой дифференциации следует начертить 4 концентрические окружности и разделить их диаметром на 2 половины. Справа будут располагаться символические изображения мальчиков с порядковым номером ученика, слева – девочки. Заполнение социограммы начинается с центра круга.

Как распределяются учащиеся по количеству полученных выборов?

При 3 разрешённых выборах распределение происходит следующим образом (Я.Л.

Коломинский):

К 1 группе (центр) относят тех, кто получил 6 и больше выборов. Это «Звёзды».

Ко 2 группе – дети, имеющие среднее количество выборов (3-5). Это «Предпочитаемые»;

К 3 группе – ученики, получившие 1-2 выбора. Это «Принятые»;

К 4 группе – школьники, не получившие в эксперименте ни одного выбора («Не принятые»).

Анализ социограммы начинается обычно с отыскания центральных, наиболее влиятельных членов группы, затем - взаимных пар и группировок, объединяющих людей, выбравших друг друга. Особое внимание обращают на наличие «отверженных» или «изолированных» в группе, а также на несовпадающие по знаку связи между её отдельными членами.

Социометрический статус - это характеристика позиций члена группы, в нём отражается степень влияния человека, потенциально способного к лидерству.

Подводя первые итоги исследования, студенты должны выяснить следующее:

1. Что обеспечивает тому или иному ученику определенное место в структуре межличностных отношений класса?

2. Влияет ли положение отдельных ребят на коллектив в целом?

3. Является ли «звезда» фактическим лидером данной группы? Чем объясняется ее влияние в данной группе?

4. Чем объясняется положение в коллективе тех, кого никто не выбирал?

5. Чем вызвано наличие обособленных группировок?

6. Что в них объединяет детей?

7. Какова роль группировок в жизни класса?

8. В каком отношении находятся официальная и действительная структуры коллектива?

Данные исследования полезно сопоставлять с результатами наблюдений учителей и воспитателей за жизнью класса. Могут быть расхождения между реальными отношениями и теми, которые можно предполагать на основании карты. Это происходит потому, что данные, полученные описанными выше способами, информируют не только о действительных, но и о желаемых отношениях. Длительные наблюдения учителей дают возможность прокорректировать полученные экспериментальные результаты. В ряде случаев эти данные могут оказать значительную помощь и учителю.

Критерии оценки качества выполнения задания:

1. Качество проведения социометрического эксперимента.

2. Качество обработки экспериментального материала.

3. Связь выводов с результатами социометрического эксперимента.

4. Оформление отчёта.

Коломинский Я.Л., Березовин Н.А. Некоторые педагогические проблемы социальной психологии. – М., 1977.

Лутошкин А.Н. Эмоциональные потенциалы коллектива. – М.., 1988.

Немов Р.С., Кирпичник А.Г. Путь к коллективу. – М., 1986.

Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. - СПб., 2000. С. 168 – 220.

Психологическое обеспечение индивидуальных заданий.

№ Индивидуальные задания Психологическое Литературные источники исследовательской воспитательных целей на ориентированного урока Реализация развивающих Схема психологического Бостанджиева Т.М. Психологический математики. развивающего обучения. Менделеева, 2007. – 104 с. С. 21- Формирование Схема психологического Бостанджиева Т.М. Психологический познавательного интереса анализа урока в системе на уроке математики развивающего обучения. Менделеева, 2007. – 104 с. С. 21- Способы мотивации и Исследование мотивов Бостанджиева Т.М. Психологический Урок как основная форма Психологическая оценка Бостанджиева Т.М. Психологический обучения математики урока и анализ учебной учащихся при обучении преобладающего типа Групповая работа Психологическая оценка Бостанджиева Т.М. Психологический школьников в обучении урока и анализ учебной Психологическое обеспечение индивидуальных заданий студентов № Индивидуальные задания Психологическое обеспечение Литературные источники п/п для учебноисследовательской познавательного школьным предметам»

Мотивация учебной Изучение мотивационной Бостанджиева Т.М.

Мотивы внеучебной Изучение мотивов участия Бостанджиева Т.М.

Анализ отношения к Анализ отношения к уроку Бостанджиева Т.М.

учебному предмету Мотивы учебной Исследование мотивов учения Бостанджиева Т.М.

деятельности Причины неуспеваемости Причины трудностей в учении Бостанджиева Т.М.

Эмоциональное Выявление эмоционального Бостанджиева Т.М.

отношение к предмету отношения к предмету Анализ самооценки Самооценка знаний и Бостанджиева Т.М.

школьников своих способностей Стратегии поведения Изучение сотрудничества Бостанджиева Т.М.

Выявление ценностно- Референтометрия Бостанджиева Т.М.

ориентационной группы ориентационного состояние школьника Изучение агрессии Диагностика «Агрессии» Баса Бостанджиева Т.М.

школьников Изучение мышления Особенности мышления при Бостанджиева Т.М.

Изучение особенностей Определение преобладающего Бостанджиева Т.М.

памяти школьников типа памяти Изучение особенностей Особенности переключения и Бостанджиева Т.М.

внимания школьников устойчивости внимания Изучение особенностей Изучение сосредоточенности Бостанджиева Т.М.

внимания школьников внимания Изучение особенностей Методика на выявление Бостанджиева Т.М.

личности школьника основных областей Методика на определение Бостанджиева Т.М.

доминирующей направленности личности Тобольск: ТГПИ им. Д.И.

Содержание, организация и методика выполнения психологического Государственный образовательный стандарт, определяя требования к уровню подготовки будущего учителя, выделяет необходимость овладения системой заданий и представлений о человеке как о существе духовном, как личности и индивидуальности. Эти задачи требуют дальнейшего совершенствования подготовки будущего учителя.

Особое место в профессиональном становлении студента занимает педагогическая практика, важной составной частью которой являются психологические задания.

Задания по психологии во время педагогической практики выполняются студентами на и 3 курсах и на выпускном курсе.

Содержание задание определяется государственным образовательным стандартом. С содержанием заданий по психологии, основными требованиями к их выполнению, критериями оценок и сроками сдачи работ студенты знакомятся на установочной конференции по педагогической практике.

Выполнение психологических заданий способствует развитию исследовательских умений и навыков, которые необходимы для выяснения особенностей личности отдельных учащихся, межличностных отношений в классе, профессиональных интересов и склонностей учащихся и другие, формированию психологической наблюдательности как важнейшего профессионального качества и умения выбирать способы и методы психологического воздействия на основе психологического анализа или диагноза фактов и явлений школьной жизни.

В непосредственной психологической работе с учащимися студенты изучают индивидуальные особенности эмоциональных состояний детей, мотивацию учения, наблюдают особенности психологической организации мыслительной деятельности детей на уроке. Этот опыт важен в развитии способности к индивидуальной работе с детьми в учебной и воспитательной работе. Однако, не всегда психологические исследования связаны с педагогической работой студентов. Изучение психологических особенностей школьников приобретает самостоятельное значение и в большинстве случаев не используется в целях индивидуального подхода. Отсутствие непосредственной связи психологического задания с практическими педагогическими задачами является серьёзным недостатком. При такой постановке дела у студентов не формируются достаточно правильные представления о возможностях индивидуального подхода в воспитании. В практике учителя зачастую наиболее трудным оказывается вопрос о том, как наилучшим образом использовать знания об индивидуальных особенностей учащихся. Именно эта трудность и должна устраняться путём перенесения акцента с исследовательской работы студента на педагогическую. Решая ситуации индивидуального подхода, студент сможет наглядно убедиться в важности психологических знаний. Педагогические рекомендации, сделанные на основании выполнения психологических заданий, следует учесть при составлении плана воспитательной работы в классе или в конкретных воспитательных мероприятиях.

Для согласования требований психолога и методиста-предметника рекомендуется предлагаемую схему анализа урока довести до сведения методистов, периодически проводить с ними консультации с целью учета методистом требований к психологическому анализу урока и выработки единых критериев анализа урока. Можно рекомендовать для заключительной конференции готовить доклады или сообщения по проведённой воспитательной работе в зависимости от психологического диагноза, полученного в результате экспериментальной работы по психологии.

Организация контроля за работой студентов проводится в форме групповой и индивидуальной консультации в институте.

Задание состоит пяти частей:

1. Выполнить психологический анализ урока 2. Составить психологическую характеристику учащегося 3. Разработать систему индивидуальной работы с учащимся.

4. Подготовить рефлексивный анализ собственной профессиональной деятельности 5. Разработать беседу по психологии для учащихся Перед проведением психологического анализа урока необходимо изучить выбранную схему. Схема предполагает анализ учебной мотивации, внимания, восприятия, памяти, мыслительной деятельности учащегося. Для работы со схемой анализа урока необходимо вспомнить фактические знания по психологии. Анализ мотивации требует понимания, что мотив – это побуждение к деятельности, то, ради чего учащийся совершает ту или иную деятельность. Основным компонентом мотива является чувство необходимости. В зависимости от того, каков мотив деятельности, она приобретает для ученика свой смысл. В анализе мотивации следует отразить, как мотивы оказывают влияние на особенности учебной деятельности, и что делает учитель для создания учебной мотивации детей на конкретном уроке.

Мотивация учебной деятельности определяет избирательность сознания ребёнка.

Именно интерес к предмету является основной причиной внимания. Внимание – это психологическое состояние, необходимое для умственной деятельности. Внешние впечатления ребёнка определяют его непроизвольное внимание. В анализе очень важно описать, что он увидел новое, необычное на уроке, что могло сосредоточить ребёнка. Как учитель развивает умение работать целенаправленно, какие приёмы активизации произвольного и непроизвольного внимания использует на уроке.

Далее, анализируя восприятие, следует учесть, что это психический познавательный процесс, который зависит от возрастных и индивидуальных особенностей человека, его установок и интересов. Важно описать, как влияют на восприятие особенности самого предмета, педагогическое мастерство учителя, его речь, способность выделить главное, существенное отношение. Какие причины оказывают влияние на избирательность восприятия в ходе урока.

От особенностей внимания и восприятия зависит продуктивность памяти. Чем меньше психологическая трудность урока, больше ассоциативных связей, тем выше уровень запоминания учебного материала. В процессе урока очевидно, какие приёмы активизации и развития памяти использует учитель, насколько рациональны эти приёмы. Если для усвоения материала необходимо заучивание, носит ли оно характер механического или осмысленного заучивания. При смысловом заучивании всегда происходит мыслительная перестройка материала. Он упорядочивается, организуется, опирается на опыт, отбрасывается второстепенное, выделяются смысловые опорные точки. При этом целые обширные куски заменяются их обобщёнными обозначениями.

Таким образом, происходит переработка учебной информации. При анализе нужно описать, как учитель доносит до детей не сам материал, а его смысл. И если смысл определяется опытом и знаниями человека, то как учитель на уроке переводит единицы учебного материала в единицу опыта, умения ребёнка.

Анализ развития процессов памяти ребёнка непосредственно связан с мыслительной переработкой учебного материала. «Обучение - это управление развитием умственных действий ученика». Развиваются ли на уроке те умственные действия, которые помогают усвоению учебного материала. Что способствует на уроке превращению внешней умственной активности во внутреннюю. Совпадают ли смысловые единицы, выделенные учителем со смысловыми единицами, выделенными учениками.

И, наконец, наблюдая урок, интересно отметить, до какой степени целесообразно управление мыслительной деятельностью детей. Какие условия создаются для самореализации, совместной деятельности, самостоятельного управления своей умственной активностью, послепроизвольного внимания, творческого интуитивного мышления. Известно, что именно эмоциональная привлекательность урока, аффективные свойства учебного материала способствуют развитию творческого подхода к обучению. Учитель, способный вызывать сильные эмоционально-положительные чувства, помогает ученику относиться к учёбе увлечённо и легко принимать учебный материал.

Нужно отметить, что при работе над психологическим анализом урока студенты допускают ряд типичных ошибок:

1. Часто происходит только описание хода урока, перечисление отдельных фактов, без необходимого анализа.

2. Иногда студенты увлекаются психологической характеристикой одной из частей анализа без описания ситуации, происходящей на уроке.

3. Недостаточное раскрытие причинных связей при анализе фактического материала.

Особенно ценным является рефлексивный анализ урока. В этом случае студент даёт психологический анализ собственному уроку. Анализируя свои возможности и слабые стороны конкретного урока, студент помогает себе переосмыслить психологическую сущность собственных установок, умений и знаний. Осознанный рефлексивный анализ может дать полное понимание того, чего ждёт будущий учитель от своей педагогической деятельности.

В приложении 1 имеется несколько вариантов схемы психологического анализа урока.

Для составления психологической характеристики учащегося необходимо следовать следующему плану:

1. Цель изучения личности учащегося.

На этом этапе нужно описать, почему именно личность этого ученика стала предметом Вашего анализа. Что заставило Вас обратить внимание на этого ребёнка. Какие трудности Вы испытывали во взаимоотношениях с ним.

2. История развития ребёнка.

В этой части характеристики важно описать историю школьной жизни ребёнка. Какие события в прошлом могли повлиять на формирование характера ребёнка, его отношения с окружающими. Здесь же опишите, что Вам известно о семье и близких людях ребёнка. Для выполнения этой части задания можно использовать метод для определения родительской позиции (см.Приложение 2).

3. Методы изучения личности.

Для более глубокого анализа Вам необходимо выбрать специальный метод психологического исследования. Выбор метода будет зависеть от необходимости изучения одной из сторон личности учащегося. Для изучения личности ученика мы предлагаем Вам различные направления: изучение эмоциональной сферы учащегося (тревожность, эмоциональность, агрессивность), познавательных процессов (внимание, память, мышление), структуры самосознания (самооценка, цели и ценности, направленность личности и т.д.), структуры мотивации учебной деятельности, особенностей взаимоотношений с окружающими.

Для исследования можно использовать один или несколько методов. При диагностике важно соблюдать инструкцию и всю процедуру исследования, указанную в методике. Мотивация выполнения теста зависит от того, находитесь ли вы в контакте с испытуемым. Результаты тестов (бланк ответов) прилагаются к характеристике. По ним преподаватель может судить о правильности обработки данных. После основных выводов нужно проанализировать результаты и описать, насколько они совпадают с Вашими наблюдениями за учеником. Далее нужно выделить рекомендации по индивидуальной воспитательной работе с этим ребёнком.

В этой части работы студент должен описать свою индивидуальную работу с учащимся по следующему плану:

1. За счёт чего состоялся ваш контакт с учеником. Смогли ли вы расположить к себе ребёнка. Как Вам это удалось. Опишите, что способствовало Вашему контакту.

2. В чём именно заключался индивидуальный подход к этому ученику, какие средства воздействия были использованы (развитие интересов, создание эмоционального комфорта, снятие напряжения, школьной тревоги, помощь при индивидуальном анализе психотравмирующих моментов в обучении и в отношениях со сверстниками, психологическая поддержка при эмоциональной отчуждённости, замкнутости, застенчивости и т.д.).

3. Психолого-педагогическое обоснование целесообразности индивидуального подхода В этой части работы нужно описать, насколько успешно проходила ваша работа.

Соответствовала ли она тем целям, которые Вы первоначально поставили. За счёт чего поддерживался контакт с ребёнком. Каковы результаты этой работы. В чём состоит перспектива развития ребёнка, его успешности в развитии личности и обучении. Какие особенности Вы открыли в себе при индивидуальной работе с учеником. Что для Вас оказалось наиболее сложным.

1. Создание положительной мотивации Требовательность к учащимся; аппеляция к чувству долга и ответственности; создание проблемных ситуаций; связь с жизнью, подчёркивание важности материала; эмоциональность изложения; использование ТСО, интересных фактов и иллюстраций; постоянный контроль и оценка деятельности учащихся.

О положительной мотивации учащихся можно судить но следующим проявлениям:

внимательность учащихся, вопросы к учителю, активная работа учащихся, высказывание собственных суждений, инициативное обсуждение вопросов учащимися, рабочая обстановка в классе и т.д.

2. Организация внимания.

Создание установок на сосредоточение внимания; последовательность и логичность изложения материала; подчёркивание важности и значимости материала; постановка вопросов к учащимся; использование наглядности и ТСО; эмоциональная насыщенность; оптимальный темп и ритм урока; внешний вид учителя и т.д.

О сосредоточенности, устойчивости, распределении и переключении внимания свидетельствует: поглощённость деятельностью, отсутствие посторонних разговоров, занятий посторонними делами; соответствие ответов поставленным вопросам; длительность продуктивной работы; одновременное выполнение разных действий (слушание и ведение записей и т.д.); скорость перехода от одного задания к другому.

3. Организация восприятия учебного материала.

Чёткая постановка целей и задач урока; последовательность и доступность изложения;

выделение существенного в материале; чёткость инструкций относительно заданных видов работы (упражнения, наглядность, ТСО и т.д.).

О точности и осмысленности восприятия свидетельствуют: выделение учениками в материале существенного, отсутствие ошибок в ответах; соответствие ответов поставленным вопросам.

4. Организация работы памяти.

Последовательность и доступность изложения; создание установок на длительность, полноту, точность запоминания; постановка вопросов; включение запоминаемого материала в активную интеллектуальную обработку (сравнение, составление планов, схем и т.д.);

эмоциональная насыщенность изложения; использование наглядности, ТСО.

О проявлениях осмысленной и механической, произвольной и непроизвольной памяти свидетельствуют: ответы своими словами или дословное воспроизведение материала;

свободное оперирование материалом или зависимость от ассоциаций; выделение существенных или второстепенных фактов и деталей.

5.Организация деятельности мышления.

Создание проблемных ситуаций; чёткая постановка вопросов; организация операций анализа, сравнения, обобщения; создание атмосферы свободного обсуждения, побуждение учащихся к самостоятельной постановке вопросов и к самостоятельным выводам, использование различных видов творческих работ.

О самостоятельности, эвристичности, обобщённости и гибкости мышления свидетельствуют следующие проявления: наличие у учащихся собственных суждений, выводов, оценок, своего подхода к теме, вопросу: лёгкость улавливания общего в отдельных фактах;

подход к одному и тому же материалу с разных сторон; самостоятельная постановка учащимися вопросов учителю и товарищам.

Методы изучения индивидуальных особенностей личности:

Цель: изучить степень выраженности волевой черты характера -дисциплинированности.

Оборудование: специальные бланки, карандаш.

Ход работы: Выдать испытуемым бланки и зачитать следующую инструкцию: «Каждое из заданий будет прочитано медленно, чётко и только один раз. Слушайте внимательно, т.к. это исследование Вашей дисциплинированности и исполнительности. Переспрашивать нельзя, но исправлять свои ошибки можно. Все задания выполняются легко и точно, если проявить старание. Приступайте к работе.

1. Напишите вверху слева на бланке Вашу фамилию и инициалы (1).

2. Справа вверху бланка укажите сегодняшнее число, месяц и год (2).

3. Обратите внимание на первый ряд кружков. Проведите линию от третьего кружка к шестому так, чтобы она прошла под четвёртым кружком и над пятым (3).

4. Обратите внимание на второй ряд кружков. Теперь поставьте крестик во втором кружке слева (4) и единицу в четвертом (5).

5. Обратите внимание на ряд прямоугольников. Теперь поставьте цифру 2 или 3 в двух самых крупных прямоугольниках (6) и любую цифру не меньше, чем 4 и не больше, чем 7 (7) в том прямоугольнике, который рядом с самым маленьким (8).

6. Обратите внимание на 4-й ряд, где изображены частично пересекающиеся геометрические фигуры.

7. Теперь напишите цифру 1 в том месте окружности, которое не находится ни в квадрате, ни в треугольнике (9), и цифру 5 в том месте квадрата, которое находится и в окружности, и в треугольнике (10).

8. Обратите внимание на последний ряд кружков. Проведите линию от первого кружка к шестому так, чтобы она прошла ниже второго (11), выше третьего и четвёртого (12) и между четвёртым и пятым (13).»

Обработка результатов: При наблюдении оценить, насколько точно и уверенно работает испытуемый: отвлекается, вносит поправки при повторении задания. Уточнить это при опросе, а также выяснить, какие и почему возникли трудности (не понял, отвлёкся, не расслышал и т.д.).

Количественный показатель - процент правильно выполненных элементов заданий (их номера указаны в скобках) на их общее количество.