«МАТЕРИАЛЫ X МЕЖДУНАРОДНОЙ НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКОЙ КОНФЕРЕНЦИИ НОВЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ВУЗЕ (НОТВ-2013) (06-08 февраля 2013 г.) Сборник тезисов докладов НОТВ-2013 2013 Абрамов А.Г., Булакина М.Б., Сигалов А.В., ...»

Специалист отдела дополнительного образования в режиме реального времени отслеживает активность слушателей и результаты прохождений тестирований, переназначая тестирование по необходимости. В любой момент есть возможность просмотреть историю обучения конкретного слушателя или учебного потока.

12 ноября 2012 года система дистанционного обучения посредством сети интернет «WebSET»

зарегистрирована в Реестре программ для ЭВМ в Федеральной службе по интеллектуальной собственности, патентам и товарным знакам (РОСПАТЕНТ) (рис.1).

Рис. 1. Свидетельство о государственной регистрации программы За период с 01.09.09 по 01.12.2012 на курсах повышения квалификации по линии СРОв Кумертауском филиале ОГУ с использованием WebSETпрошли обучение свыше специалистов, что отражает востребованность данной системы дистанционного обучения.

Артеменко О.А.

Artemenko O.A.

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗРАБОТКИ

ИНФОРМАЦИОННО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ

ФОРМИРОВАНИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ

КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ

THEORETICAL BASIS OF DISTANCE LEARNING

SYSTEM DESIGN TO DEVELOP FOREIGN

LANGUAGE COMMUNICATIVE COMPETENCE

[email protected] КФ МГТУ им. Н.Э. Баумана г. Калуга дистанционного обучения как теоретическая основа создания эффективной среды формирования иноязычной коммуникативной компетенции в техническом ВУЗе.

In the article adaptation and distance learning are considered as the theoretical basis of effective system design to develop foreign language communicative competence in a technical university.

Потребность и стремление осуществить обучение в ранее непредназначенных для этого условиях с использованием средств информационных и коммуникационных технологий (ИКТ), а также необходимость использовать более эффективные педагогические решения привели к развитию различных форм дистанционного обучения.

«Дистанционное обучение – форма обучения, при которой преподаватель и обучаемые физически разделены по времени и\или пространстве, и опосредованная применением информационных технологий, используемых для преодоления упомянутого расстояния с сохранением показателей качества обучения» [3, стр. 4].

Дистанционное обучение реализуется средствами информационнообразовательной среды, под которой понимается «программнотелекоммуникационное и педагогическое пространство с едиными технологическими средствами ведения учебного процесса, его информационной поддержкой и документированием в среде Интернет» [8].

Среди основных характеристик информационно-образовательных сред могут быть названыинтегративность, многоаспектность, перенасыщенность, распределенность, асинхронность[3, стр. 14].

В целом анализ возможностей осуществления дистанционного обучения позволяет выделить следующие его преимущества, особенно актуальные в контексте непрерывного образования [4]:

• гибкость; нерегламентированность продолжительности, места, времени и темпа занятия;

• модульность и вариативность; возможность из набора независимых учебных курсов (модулей) формировать индивидуализированную траекторию занятий;

• параллельность; формирование готовности к непрерывному образованию в течение всей жизни;

• охват; одновременное обращение большого количества обучающихся ко многим источникам учебной информации (электронным библиотекам, банкам данных, базам знаний и т.д.); общение через сети связи друг с другом и с преподавателями;

• экономичность; эффективное использование учебных площадей, технических и транспортных средств, концентрированное, унифицированное представление учебной информации и мультидоступ • технологичность; использование в образовательном процессе новейших достижений педагогической и научно-технической мысли, современных информационных и телекоммуникационных технологий;

отсутствие проблем с совместимостью компьютерного оборудования и операционных систем;

• лёгкость обновления содержания и возможности архивации старого материала;

• стимулирование самостоятельности в обучении, умения критически мыслить, учебной мотивации, самодисциплины и ответственности, настойчивости в достижении цели.

Одновременно концепция адаптивного обучения, предложенная Л.А. Растригиным, находит все большее применение в теоретических и практических исследованиях российских и зарубежных ученых в области педагогики. Адаптация в широком смысле определяется данным исследователем, как процесс целенаправленного изменения параметров и структуры системы, который состоит в определении критериев ее функционирования и выполнении этих критериев, т.е. выступает в качестве средства управления объектом при отсутствии его точной модели [9].

В настоящее время, при проектировании адаптивных систем обучения строится модель обучаемого, включающая количественное выражение различных характеристик индивидуализированного процесса обучения, учет которых позволяет эффективно достигнуть поставленной цели педагогического воздействия.

В процессе построения индивидуальной траектории обучения учитываются текущий и целевой уровни обученности, уровень и характер мотивации, психофизиологический тип обучаемого [2, 7].

Таким образом, под адаптацией (динамической) понимается «адаптивное взаимодействие обучаемого с информационно-обучающей системой (ИОС), в процессе которого выполняется динамическая генерация учебного материала для конкретного обучаемого, используется система помощи и подсказок, организуются диалоги между пользователями, а также осуществляется гибкая настройка интерфейса», то есть «в процессе информационного взаимодействия обучаемого с ИОС осуществляется как изменение содержания и способов представления учебно-методического материала, так и всесторонняя настройка системы под обучаемого»[10].

В этой связи особую роль приобретает осуществление адаптивного контроля, под которым понимается автоматизированная процедура индивидуализированного диагностирования результатов обучения, что и позволяет на основе обобщения, анализа и сопоставления полученных результатов выполнить коррекцию траектории обучения для каждого конкретного пользователя[1].

По мнению ряда исследователей, создание динамической адаптивной модели обучения, обеспечивает реализацию следующих функциональных возможностей:

• эффективный учет личностных (когнитивный, психофизиологических и т.д.) характеристик обучаемого, при выборе и формировании обучающих стратегий и воздействий;

• возможность динамического регулирования процессом обучения на основе использования нелинейных алгоритмов, путем осуществления пошагового контроля результатов обучения, формирования и анализа индивидуальной базы данных результатов обучения каждого пользователя [6].

Нехватка аудиторных часов, отведенных на изучение иностранного языка в основной образовательной программе, делает особенно актуальным создание адаптивной информационно-образовательной среды формирования иноязычной коммуникативной компетенции в техническом ВУЗе. В этом случае подобная среда выступает как дополнение традиционных способов обучения.

Задача формирования иноязычной коммуникативной компетенции в техническом ВУЗе может быть поделена на множество подзадач, а именно:

изучение грамматики, изучение лексики, коррекция произношения, формирование навыков и умений говорения, аудирования, чтения и письма.

Наибольшее освещение в работах исследователей в области внедрения адаптивных обучающих систем (Ковалев И.В., Карасева М.В., Суздалева Е.А, Селиванова М.А., Фонина Т.А., Шукшина Е.Е.)получила проблема изучения терминологической лексики иностранных языков, а точнее, задача интенсивного накопления профессионально-ориентированного активного словаря обучаемого.

Однако, несмотря на исключительную важность закрепления терминологической лексики, цель, стоящая перед преподавателем в рамках осуществления иноязычной подготовки в техническом ВУЗе требует решения более широкого спектра задач. В соответствии с квалификационными характеристиками выпускников технических вузов:

современный специалист должен уметь самостоятельно работать с иноязычной аутентичной специальной литературой, с каталогами, патентами, зарубежными журналами по основной специальности, быть готовым к составлению реферата, аннотации на русском и иностранном языках, вести беседу на профессиональные темы, иметь навыки составления деловой и научной корреспонденции. В силу этого разработка информационнообразовательной среды должна быть ориентирована на дистанционное осуществление адаптивной подготовки к восприятию и порождение иноязычных письменных и аудио технических текстов по основной специальности студентов, что значительно осложняется наличием специфических для них лексических и грамматических конструкций.

Таким образом, разработка подобной системы должна строиться на основе результатов анализа иноязычных аутентичных технических текстов по основной специальности обучаемых по таким направлениям как:

• частотность и особенности употребления научных и технических терминов, фразеологизмов, неологизмов, аббревиатур и сокращений;

• частотность и особенности употребления сложноподчиненных предложений, эллиптических, герундиальных, причастных, инфинитивных и предложных конструкций, страдательного залога, прилагательных в постпозиции, многокомпонентных словосочетаний;

• стилистические особенности письменной и устной коммуникации на иностранном языке в ситуациях профессионального взаимодействия.

Форма заданий, ориентированных на усвоение лексических и грамматических особенностей, выявленных в ходе работы с корпусом технических текстов, а также направленных на развитие навыков аудирования, должна, в свою очередь, реализовывать возможности дистанционной формы обучения и динамической адаптации.

На основе всего вышесказанного можно заключить, что современные педагогические технологии с использованием ИКТ позволяют разработать адаптивную информационно-образовательную среду, которая значительно повысит эффективность формирования иноязычной коммуникативной компетенции в техническом ВУЗе.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Бурмистрова А.С. Моделирование адаптивных систем обучения на основе качественных тестов // Научные исследования в образовании. 2011. № 9. с. 40–45.

2. Беляев Р.В., Кравец О.Я. Автоматизация адаптивного управления государственного технического университета. 2011. Т. 7. № 7.

3. Гаевская Е.Г. Технологии сетевого дистанционного обучения:

учеб.пособие. – СПб.: Ф-т филологии и искусств СПбГУ, 2007.

4. Касюкова Н.В. Дистанционное обучение как фактор оптимизации государственного университета. 2009. № 1. с. 32–37.

мультилингвистичекой адаптивно-обучающей технологии // (EducationalTechnology&Society). 2002. Т. 5. № 2. с. 198–212.

6. Липовская Е.П. Методологические и технологические основы создания адаптивных интеллектуальных систем обучения сложным технологическим процессам на основе компьютерных тренажерных систем // Технико-технологические проблемы 7. Монахов М.Ю., Троицкая Е.А., Спирина Т.В., Артюшина Л.А.

Перспективы исследований в области разработки моделей адаптивного автоматизированного обучения // Алгоритмы, методы и системы обработки данных. 2009. № 14. с. 20–25.

8. Основы открытого образования / Андреев А.А., Каплан С.Л., Краснова Г.А., Лобачев С.Л., Лупанов К.Ю., Поляков А.А., Скамницкий А.А., Солдаткин В.И.; Отв. ред. В.И.Солдаткин. Т.

1. Российский государственный институт открытого образования.

– М.: НИИЦ РАО, 2002. – 676 с.

9. Растригин Л.А. Адаптация сложных систем. – Рига: Зинатне, 1981. – 375 с.

10.Тархов С.В. Реализация механизмов многоуровневой адаптации в системе электронного обучения «Гефест» // Образовательные технологии и общество (EducationalTechnology&Society). 2005.

Т. 8. № 4. с. 280–290.

Ассонова О.Ю.

AssonovaO.Yu., Tebaikina N.I.

ТЕХНОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ УПРАВЛЕНИЮ

ПРОЕКТАМИ

THE TECHNOLOGY OF PROJECT MANAGEMENT

STUDYING

[email protected] ФГАОУ ВПО «УрФУ имени первого Президента России Б.Н.Ельцина»

г. Екатеринбург В статье рассмотрена структура корпоративной системы управления проектами, а также описан механизм обучения всистеме для магистрантов специальности «Прикладная информатика в экономике».

The article describes the structure of the project management system and the methods of the studying process in this system for undergraduates, who study by specialty «Applied informatics in economy».

Главная задача внедрения корпоративной системы управления проектами (КСУП) – формализовать и упорядочить процессы, связанные с управлением проектами и реализацией проектов.

Успешность внедрения корпоративной системы управления проектами во многом зависит от зрелости, желания и мотивации, готовности и усилий самого предприятия, принявшего решение использовать систему в процессе своей хозяйственной деятельности [1].

Конечно, в каждом процессе есть специфические для конкретной прикладной области процессы. Но наряду с ними в каждом проекте присутствуют процессы, общие для всех прикладных областей. Именно они рассматриваются в управлении проектами и являются основным его содержанием. В таком случае методика управления для всех проектов имеет единую структуру, в которой выделяют следующие группы процессов [2]:

• процесс планирования;

• процесс выполнения;

• процесс мониторинга и регулирования;

• процесс завершения.

Перечисленные процессы тесно связаны между собой и на разных стадиях любого проекта реализуются с разной интенсивностью. Взаимосвязь процессов управления проектом приведена на рисунке 1.

Для эффективного руководства проектами, членам проектной команды необходимо видеть объективную информацию по каждому активному проекту, а именно:

• текущие задачи каждого участника и ход их выполнения;

• целевой календарно – сетевой график проекта;

• текущий календарно – сетевой график проекта;

• изменения в ходе проектных работ;

• отслеживание и регистрация изменений в документации по В целом, КСУП позволяет повысить эффективность реализации проектов за счет:

• оптимального распределения ресурсов и трудозатрат • точного календарного и финансового планирования проектов;

• осуществления контроля хода проекта;

• четкого определения полномочий и ответственности участников • своевременного реагирования на отклонения и снижение рисков Рис. 1. Взаимосвязь процессов управления проектами Для повышения эффективности планирования необходимы следующие изменения:

• автоматизация стандартных функций;

• повышение качества планирования;

• использование накопленного опыта.

Корпоративная система управления проектами включает в себя:

1. Методологию управления проектами – стандарт для всех участников проекта, регламентирующий роли в проекте, процессы управления проектами, шаблоны документов по 2. Информационную систему управления проектами (ИСУП) – инструмент, предназначенный для автоматизации проектной 3. Проектный офис – структура, аккумулирующая данные о ходе выполнения проектов и координирующая деятельность руководителей проектов для соответствия формируемым руководством предприятия бизнес-требованиям.

Схематически организационная структура корпоративной системы управления проектами представлена на рис. 2.

Задачи проектного офиса можно разделить на две группы:

1. Поддержка и развитие методологии управления проектами.

2. Администрирование и управление проектами.

Однако применение КСУП в процессе хозяйственной деятельности компании требует дополнительных знаний в области управления проектами, т. е. нужен квалифицированный персонал, включающий в себя всех участников проектной деятельности (руководителей проектов, исполнителей, администраторов и т.д.).

Рис. 2. Организационная структура КСУП на предприятии Ввиду этого необходимо добавить курс обучения в корпоративной системе управления проектами магистрантам, обучающимся по специальности «Прикладная информатика в экономике».

Для реализации поставленной задачи совершенствования магистерской программы было принято решение о создании КСУП на базе кафедры Анализа систем и принятия решений (АСиПР).

Что касается структуры системы, то она состоит из двух частей: из клиентской части и из серверной части, как показано на рисунке 3.

На рисунке 4 проиллюстрирована модель данных, задействованная в разрабатываемой корпоративной системе управления проектами. В системе будет два блока данных:

• база данных проектов, состоящая из баз «Черновик», «Опубликованные проекты», «Архив», «Отчеты»;

• база данных документооборота, включающая в себе базу данных «Конфигурация» и БД SharePoint.

Обучение в КСУП предполагает наличиедвух составляющих:

локальное и обучение в сети, как проиллюстрировано на рисунке5.

Локальное обучениебудет включать изучение технологий создания планов, анализа планов, определения рисков.Результатом обучения будут проанализированные планы с оценками рисков.

Рис. 3. Структура системы Рис. 4. База данных Рис. 5. Процесс обучения в КСУП За счет внедрения сетевых методов работы появится возможность проведения OLAP-анализа элементов плана проекта.

Обучение в сетипредусматривает выполнение работ с разным набором прав и ролей в проектах.

Важно учесть, что все программные инструменты управления проектами (в том числе и MS Project) изначально не предназначены для автоматической генерации оптимальных управленческих решений.

Их следует рассматривать и использовать как средства поддержки принятия решений менеджерам проекта. Поэтому магистранту необходима практика не только в роли исполнителя, но и в роли менеджера, руководителя проекта для того, чтоб за считанные минуты он в дальнейшем смог оценить эффективность нескольких альтернативных вариантов реализации проекта и выбрать стратегию, в наибольшей степени отвечающую интересам компании и целям проекта.

На данном этапе в учебные программы магистрантов включены только некоторые возможности локального обучения, которые также требуют развития с учетом дальнейшей практики на сетевом уровне.

При добавлении процесса обучения вкорпоративной системе управления проектами, магистрант получит навыки работы в КСУП в разных условиях поставленных задач, которые в дальнейшем успешно сможет применить на практике.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙСПИСОК

1. Гультяев А.К. Microsoft Office Project 2007 Professional.

Управление проектами: практическое пособие / А.К. Гультяев.

2. Куперштейн В. И. MicrosoftProject 2010 в управлении проектами:

самоучитель / В. Куперштейн. СПб. : БХВ-Петербург, 2010.

Ахметова Ю.Г., Воронин А.С.

МОТИВАЦИЯ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ

ОБУЧЕНИЯ

[email protected] ФГАОУ ВПО «УрФУ имени первого Президента России Б.Н.Ельцина»

г. Екатеринбург В данной статье рассматривается понятие «мотивация»в учебной деятельности. Посредством анкетирования, у студентов ФТИ УрФУопределяется тип мотивации: боязни неудач или достижения успеха – и сопоставляется с их успеваемостью и, таким образом, выявляется взаимосвязь между их мотивацией и успешностью в учебной деятельности.

This article discusses the concept of motivation and training. Through the survey, the students of th e university determines the type of m otivation: fear of failure or success - and compared their performance. In this connection, there is a relationship between motivation and success of learning activities of students UrFU.

Мотивация является одной из фундаментальных проблем, как в психологии, так и в педагогике. Разработка проблемы мотивации связана с анализом источников побуждения человека к той или иной деятельности, с поиском ответа на вопрос: «Что стимулирует человека к деятельности, каковы мотивы его поведения?».Сложность и многоаспектность проблемы мотивации обусловливает множественность подходов к пониманию ее сущности и структуры. Данная проблема рассматривалась такими исследователями как Л.И. Божович, Х.Хекхаузен, П.А. Рудик, Г.А. Ковалев, К.К. Платонов, А. А. Реан, В.А. Якунин, Н.И. Мешков и другие.

Важно применить опыт этих исследований в сфере обучения для повышения уровня мотивации студентов и как следствия повышения успешности учебного процесса. Мотивация, как один из ведущих факторов регулирования поведения и деятельности личности, представляет особый интерес, и для двух главных участников педагогического процесса – педагога и студента. Без учета особенностей мотиваций студентов педагогу практически невозможно наладить с ними эффективное педагогическое взаимодействие. В связи с этим рассмотрение проблем мотивации студентов УрФУ, одного из ведущих научно-образовательных центров Уральского региона, в котором в настоящее время обучаются около 57 000 студентов, является интересным и актуальным [Л. 7].

В переводе с латинского термин «мотивация» означает «движение», однако различные школы психологии пока не пришли к единой точке зрения на определение понятий «мотива». Под мотивом понимают намерения (Л.И. Божович), побуждения и склонности (Х.Хекхаузен), желания (П.А. Рудик), морально-политические установки и помыслы (Г.А. Ковалев), свойства личности (К.К. Платонов). Л.Д. Столяренко и С.И. Самыгина считают, что «мотив – это побуждение к совершению поведенческого акта, порожденное системой потребностей человекаи с разной степенью осознаваемое либо не осознаваемое им вообще» [Л. 5. с. 43]. Таким образом, можно представить, что «мотивация» – совокупность побуждений, вызывающих и определяющих активность индивида, а также процесс образования, формирования мотивов, характеристика процесса, который стимулирует и поддерживает поведенческую активность на определенном уровне.

Для нас представляет определенный интерес учебная мотивация, являющаяся частным видом мотивации. И.А. Зимняя выделяет в учебной мотивации целый ряд специфических факторов: «во-первых, она (мотивация) определяется образовательной системой и образовательным учреждением, где осуществляется учебная деятельность; во-вторых, – организацией образовательного процесса; в-третьих, – особенностями обучающегося;

в-четвертых, – особенностями педагога и, прежде всего, системой его отношений к ученику, к делу; в-пятых, – спецификой учебного предмета»

[Л. 3. с. 221].

Учебная мотивация системна. Например, А.К. Маркова считает, что «учебную мотивацию образует система мотивов, включающих в себя познавательные потребности, цели, интересы, стремления, идеалы. Эта система является побудителем учебной деятельности и характеризуется как устойчивостью, так и динамичностью. Внутренние мотивы определяют устойчивость учебной мотивации, а внешние, социальные мотивы обусловливают динамику побуждений» [Л. 4. с. 14]. Однако недостаточно разделить мотивы лишь на внутренние и внешние, они, в свою очередь, могут делиться на положительные и отрицательные.

Как замечают Н.В. Бордовская и А.А. Реан, на протяжении многих лет исследователи, говоря об учебной деятельности и ее успешности, подразумевали ведущую роль интеллектуального уровня личности.

Безусловно, значения этого фактора нельзя недооценивать, но экспериментальные исследования А.А. Реан (в дальнейшем результаты подкреплены исследованиями В.А. Якунина и Н.И. Мешкова) выявили другую тенденцию: никакой значимой связи интеллекта с успеваемостью ни по специальным предметам, ни по общеобразовательному блоку дисциплин нет. При этом выявилась еще одна значимая закономерность: оказалось, что «сильные» и «слабые» студенты отличаются друг от друга, но не по уровню интеллекта, а по силе, качеству и типу мотивации учебной деятельности. Для сильных студентов характерна внутренняя мотивация: им необходимо освоить профессию на высоком уровне, они ориентируются на получение прочных профессиональных знаний и практических умений. Что касается слабых студентов, то их мотивы в основном внешние, ситуативные: для таких студентов в первую очередь важно избежать осуждения и наказания за плохую учебу, не лишиться стипендии и т. п. [Л. 2. с. 186]. Таким образом, толчком к деятельности, в частности к обучению могут в равной степени стать как желание достичь успеха, так и страх перед неудачей.

В своих исследованиях психологи, как и педагоги, выделяют два важных типа мотивации – мотивация успеха и мотивация боязни неудач.

Первая относится к позитивной сфере и носит положительный характер, вторая – к негативной. Авторы по-разному смотрят на соотношение мотивов стремления к успеху и избегания неудачи. Одни считают (например, Дж. Аткинсон), что это взаимоисключающие полюса на шкале «мотива достижения» и если человек ориентирован на успех, то он не испытывает страха перед неудачей (и наоборот, если он ориентирован на избегание неудачи, то у него слабо выражено стремление к успеху). Другие доказывают, что отчетливо выраженное стремление к успеху вполне может сочетаться с не менее сильным страхом неудачи, особенно если она связана для субъекта с какими-либо тяжелыми последствиями. Поэтому скорее всего речь идет о преобладании у того или иного субъекта стремления к успеху или избеганию неудачи при наличии того и другого. Причем это преобладание может быть как на высоком, так и на низком уровне выраженности обоих стремлений.

В своих работах Б.Б. Айсмонтас, показывает, что субъекты, мотивированные на успех, предпочитают задачи средней или чуть выше средней трудности. Они уверены в успешном исходе задуманного, им свойственны поиск информации для суждения о своих успехах, решительность в неопределенных ситуациях, склонность к разумному риску, готовность взять на себя ответственность, большая настойчивость при стремлении к цели, адекватный средний уровень притязаний, который повышается после успеха и снижается после неудачи. Очень легкие задачи не приносят им чувства удовлетворения и настоящего успеха, а при выборе слишком трудных велика вероятность неуспеха; поэтому они не выбирают ни те, ни другие. При выборе же задач средней трудности успех и неудача становятся равновероятными и исход становится максимально зависимым от собственных усилий человека. В ситуации соревнования и проверки способностей они не теряются [Л. 1].

Н.В. Бордовская и А.А. Реан установили, что субъекты со склонностью к избеганию неудачи ищут информацию о возможности неудачи при достижении результата. Они, как правило, малоинициативны. Избегают ответственных заданий, изыскивают причины отказа от них, плохо оценивают свои возможности. В других случаях, напротив, выбирают легкие задания, не требующие особых трудовых затрат. При выполнении заданий проблемного характера, в условиях дефицита времени результативность деятельности ухудшается. Отличаются, как правило, меньшей настойчивостью в достижении цели (впрочем, нередки исключения).

В случае неудачи при выполнении какого-либо задания его притягательность, как правило, снижается. Причем это будет происходить независимо от того, «навязано» ли задание извне или выбрано самим субъектом. Хотя в количественном отношении снижение притягательности во втором случае (выбрал сам) может быть менее выражено, чем в первом (навязано кем-то).[Л. 2. с. 188].

Подводя итоги, можно утверждать, что высокая позитивная мотивация у обучающихся может восполнять недостаток способностей и запаса знаний, умений и навыков; от силы и структуры мотивации в большей степени зависят успешность и активность обучающихся; мотивации достижения успеха и избегания неудач являются важными и относительно независимыми видами человеческой мотивации, они во многом определяют направленность личности и поведениестудента.

По приведенным выше выводам представляет определенный интерес для участников образовательного процесса вуза выявление типа мотивации у студентов второго курса ФТИ по одному из наиболее полных и удобных для анализа тест-опроснику А. Мехрабиана. Обработанные данные по типам мотивации были сопоставлены с успеваемостью студентов за две последние сессии. В результате опроса в ноябре 2012 года были получены следующие результаты:

1. Только у 11 % студентов проявилась мотивация к достижению успеха, у них средний балл за последние две сессии достигает отметки 4,8.

Это свидетельствует об их заинтересованности в овладении профессиональными знаниями, навыками и умениями, стремлении получить качественное образование и реализовать себя в дальнейшей профессиональной деятельности.

2. У 86 % опрошенных студентов преобладает мотивация избегания неудач, из них: 60 % респондентов имеют средний балл выше 4, что свидетельствует о том, что их мотивация носит ситуативный характер: им важно избежать порицания, плохой оценки или потери стипендии, но, тем не менее, данная мотивация довольно сильна и действенна; у 10 % студентов средний балл не превышает 3,7, их мотивация слаба и они не всегда стремятся к получению прочных знаний, а возможно, что им не нравится выбранная специальность.

3. Выявлено, что 3 % студентов некорректно заполнили анкету, их результаты были аннулированы.

4. В ходе опроса респондентами были высказаны предложения и рекомендации по повышению мотивации студентов в процессе обучения в вузе, как профессорско-преподавательскому составу, так и студентам.

Например, студенты отдали предпочтения преподавателям с высоким уровнем педагогического мастерства, ДОС тигшим определенных профессиональных вершин, способных дать практические советы, полезные в дальнейшей трудовой карьере молодого специалиста; через уважение к педагогу повышается заинтересованность студента к дисциплине; студенты хотели бы видеть не только преподавателя-обучающего, но и преподавателявоспитателя, способного регулировать эмоциональный фон в учебной группе, т.к. доброжелательная обстановка, взаимное уважение обязательно положительно скажется на ее результатах обучения; признание преподавателем достоинств отлично сделанной работы или хорошо подготовленного ответа, особенно сделанное публично, обязательно придаст студенту уверенности в себе, повысит его внутреннюю мотивацию, а значит – укрепит его желание активно участвовать в педагогическом процессе.

5. Рекомендации студентам по повышению самомотивации, таковы:

когда мотивация к учебе пропала, для начала необходимо разобраться, что послужило этому причиной и попытаться решить возникшую проблему либо самому, либо при помошиодногруппников; одной из причин потери мотивации может быть слабая вера в свои возможности и как следствие появление страха неудач, то повышение мотивации в таком случае напрямую зависит отверы в себя;мотивация может понизиться, когда скорость обучения не совпадает с ожидаемым темпом, тогда составить свой собственный темп;мотивация может угаснутьиз-за отсутствия получения удовольствия от процесса обучения, если чаще замечаешь свои неудачи, нежели успехи, тогда важно переключить внимание на маленькие успехи и радоваться любым промежуточным результатам; важно верить в себя, продолжать работать над собой, не смотря ни на что, только тогда возможен успех.

Таким образом, рекомендации по повышению уровня мотивации просты и пригодны всем обучающим и обучающимся как в педагогической, так и в андрагогической моделей обучения, применимы в любой педагогической технологии. Это, прежде всего, повышение заинтересованности студентов к дисциплине и будущей специальности, как через профессионализм педагога, так и методом рефлексии, поддержание творческого микроклимата в группе, правильное эмоциональное воздействие на студентов, правильное применение методов воспитания и др.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Айсмонтас Б.Б. Педагогическая психология. Электронный 2. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика: Учебное пособие. – 3. Зимняя И. А. Педагогическая психология. – Ростов-на-Дону:

4. Маркова А. К. Формирование мотивации учения. – М.:

5. Столяренко Л. Д., Самыгин С. И., Психология. – Ростов-на-Дону:

Издательский центр «МарТ», 2001. – 146 c.

6. ru.wikipedia.org 7. http://ru.wikipedia.org/wiki/Уральский_федеральный_университет Бабайлов Н.А., Блохин А.В., Аминев А.В., Медисон В.В.

Babailov N.A., Blokhin A.V., Aminev A.V., Medison V.V.

ОПЫТ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ОАО «КОРПОРАЦИЯ

ВСМПО-АВИСМА» И ВЕРХНЕСАЛДИНСКОГО

ФИЛИАЛА УрФУ ПО ОРГАНИЗАЦИИ

ЛАБОРАТОРНОГО ПРАКТИКУМА

THE EXPERIENCE OF THE INTERACTIONS OF JSC

VSMPO-AVISMA AND BRANCH OF URAL FEDERAL

UNIVERSITY IN VERKHNYAYA SALDA IN THE

ORGANIZATION OF LABORATORY PRACTICE

[email protected] ФГАОУ ВПО «УрФУ имени первого Президента России Б.Н.Ельцина»

г. Верхняя Салда В работе представлены лаборатории филиале УрФУ в г.Верхняя Салда для организации лабораторного практикума с целью реализации образовательных программ для ОАО «Корпорация ВСМПО-АВИСМА».

The paper presents the laboratories in the branch of Ural Federal University in Verkhnyaya Salda for arrangement of the laboratory practice for realization of educational programs for JSC VSMPO-AVISMA Corporation.

Филиал УрФУ в г.Верхняя Салда имеет многолетнее плодотворное сотрудничество мировым лидером производства титана ОАО «Корпорация ВСМПО-АВИСМА», с которым Уральский федеральный университет в лице Верхнесалдинского филиала реализует совместные образовательные проекты.

С целью повышения качества подготовки специалистов для ОАО «Корпорация ВСМПО-АВИСМА» в филиале выполнен проект модернизации учебного процесса, в т.ч. капитальный ремонт учебных корпусов и оснащение лабораторий современным оборудованием (в рамках договоров о сотрудничестве за счет средств Корпорации в 2007–2008 годах и Программы развития УрФУ в 2011 году). Особое внимание партнеров было уделено внедрению в учебный процесс современных технических средств обучения на базе мультимедийных аудиторий и лингафонных классов, а также использование современного оборудования для организации лабораторного практикума, в т.ч. и виртуальных лабораторных работ.

В настоящее время лабораторный практикум в филиале по дисциплинам «Физика», «Химия», «Электротехника и электроника», «Материаловедение» организован для студентов, обучающихся по направлениям, востребованным в подразделениях ОАО «Корпорация ВСМПО-АВИСМА», в т.ч.: 150100 «Материаловедение и технологии материалов», 150400 «Металлургия», 151000 «Технологические машины и оборудование», 151900 «Конструкторско-технологическое обеспечение машиностроительных производств» и др.

Лабораторный практикум обеспечен теоретическими материалами (учебными пособиями и методическими указаниями к выполнению лабораторных работ), разработанными преподавателями филиала.

Лабораторный практикум по дисциплине «Физика» реализуется в двух видах: натурном и виртуальном. Основной формат лабораторного практикума по физике – натурный. Лабораторный комплекс по дисциплине «Физика» введен в эксплуатацию в 2008 году и включает в себя три лаборатории: механики, молекулярной физики и термодинамики (рис. 1, а, б) 10 рабочих мест, позволяет проводить 12 лабораторных работ;

электромагнитных явлений, волновой и квантовой оптики, физики твердого тела, ядерной физики (рис. 1, в, г) 20 рабочих мест, позволяет проводить 23 лабораторные работы; виртуального лабораторного практикума.

Доцентом, к.т.н. О.Е. Кирилловым и старшим преподавателем А.В. Аминевым подготовлено 12 методических указаний по выполнению лабораторных работ.

Рис. 1. Лаборатории физики филиала УрФУ в г. Верхняя Салда Виртуальный лабораторный комплекс (разработанный на кафедре физики УрФУ) состоит из 10 рабочих мест, позволяет проводить 14 лабораторных работ, в т.ч.: исследование -распада радиоактивного изотопа плутония; определение длины волны света при помощи колец Ньютона; изучение магнитного поля Земли; изучение электрического сопротивления металлического проводника; определение плотности тел;

определение вязкости жидкости; определение удельного заряда электрона;

опытная проверка распределения Максвелла; изучение законов вращательного движения; изучение явления поляризации света; сложение электрических колебаний и др.

В настоящее время виртуальный лабораторный практикум является вспомогательным средством при изучении физики, он не может в полной мере заменить реальные лабораторные работы.

Лабораторный практикум по дисциплинам «Химия» и «Физическая химия» представлен по следующим разделам:

«Неорганическая химия», «Термодинамика», «Химическая кинетика», «Физико-химия металлургических систем и процессов». Профессором, д.х.н.

Шибановой Л.Н., подготовлены методические указания к выполнению 13 лабораторных работ.

Рис. 2. Лаборатории химии (а и б) и физической химии (в и г) Лабораторный практикум по дисциплине «Электротехника и электроника» организован на базе учебного оборудования «Электротехника и основы электроники» ЭТиОЭ-НК и ЭТиОЭ-М3-СР (рис. 3, а, б) и «Электрические измерения и основы метрологии» ЭИиОМ-СР, установленного в 2011 году Рис. 3. Общий вид стендов «Электротехника и основы электроники»

Техническая основа лабораторного практикума лабораторный стенд ЭТиОЭ-НК, который состоит из 20 модулей, электромашинного агрегата, цифрового фототахометра, цифрового измерителя мощности, ПЭВМ и программно-аппаратного комплекса (ППК) Delta Profi, используемого для измерения, отображения и обработки аналоговых сигналов, автоматизации проведения экспериментов. В состав модулей стенда входят: модули операционного усилителя, функционального генератора, ввода-вывода, генератора постоянного тока, логических элементов и триггеров, диодов, двигателя постоянного тока, два измерительных модуля и др.

ППК Delta Profi позволяют модернизировать существующие лабораторные работы и создавать новые. комплекс работает в режимах:

• режим осциллограмм предназначен для отображения осциллограмм мгновенных значений сигналов и измерения их параметров в режиме реального времени. Рабочая область программы в этом режиме содержит до 4 графиков и до 6 измерительных приборов (рис. 4, а);

• режим зависимостей предназначен для автоматического снятия функциональных зависимостей между значениями входных аналоговых сигналов и/или сигналов управления. Рабочая область координатная сетка X – Y, на которой отображается до 4 зависимостей;

• режим мнемосхем предназначен для отображения схемы исследуемой цепи и показаний виртуальных измерительных приборов (рис. 4, б).

Рис. 4. Рабочая область ППК в режиме осциллограмм (а) Практикум содержит три цикла: электрические цепи цепи постоянного и переменного тока (линейные и нелинейные), трехфазные цепи, электроизмерительные приборы, цепи с последовательным и параллельным соединением, трехфазные цепи с соединением «звезда» и «треугольник»;

электромеханика работы с генераторами и двигателями постоянного и переменного токов; электроника элементы и электронные устройства аналоговой и цифровой схемотехники: полупроводниковые диоды и транзисторы, однофазный выпрямитель, операционный усилитель, логические элементы и триггеры на интегральных микросхемах, счетчики импульсов.

Профессором, д.т.н. А.В.Блохиным с соавторами подготовлены:

2 учебных пособия и 4 методических указания к лабораторным работам.

Лабораторный практикум по дисциплине «Материаловедение»

позволяет проводить лабораторные работы по исследованию термической обработки на структуру и свойства металлов и сплавов, влиянию пластической деформации и рекристаллизации на свойства металлов, исследованию микро- и макроструктуры металлов и др.

Лаборатория состоит из термического и микроскопного (рис. 5, а и б) залов, участка подготовки образцов (рис. 5, в), где установлено оборудование: лабораторные печи для нагрева образцов ПКЛ-1, 2-12;

приборы для испытания твердости по Бриннелю, Роквеллу, Виккерсу, измерения микротвердости; комплексы подготовки образцов Struers, в т.ч.

отрезной станок, прессы для заливки образцов и шлифовальнополировальные станки (рис. 5, в); металлографические микроскопы МЕТАМ РВ-21 для исследования микроструктур металлов и сплавов;

установка для нанесения покрытий электроискровым способом; прокатный стан. Доцентом, к.т.н. В.И.Голубевым подготовлены методические указания по выполнению 8 лабораторных работ.

В лаборатории материаловедения с 2008 года проводятся научноисследовательские работы, в т.ч. и со студентами, по повышению стойкости режущего и штампового инструмента, используемого при обработке титановых сплавов, а также исследования свойств поверхности титановых сплавов.

Лабораторный практикум по дисциплине «Безопасность жизнедеятельности» организован на основе учебного оборудования «Эффективность и качество источников света», «

Защита от ультрафиолетового излучения», «Исследование способов защиты от теплового излучения», «Электробезопасность в жилых и офисных помещениях", «Основы электробезопасности», поставленного в рамках Программы развития УрФУ в 2011 году.

Рис. 5. Лаборатория безопасности жизнедеятельности Лаборатория безопасности жизнедеятельности имеет 7 рабочих мест и позволяет проводить 34 лабораторные работы. Модульность и унификация конструкции лабораторных стендов дает возможность модернизации и расширения их функциональных возможностей, что позволяет преподавателю составлять дополнительные лабораторные работы, комбинируя соединение нескольких лабораторных модулей.

Выводы: Филиал УрФУ в г. Верхняя Салда обладает современной материально-технической базой для реализации совместных с ОАО «Корпорация ВСМПО-АВИСМА» образовательных проектов, направленных на подготовку специалистов для наукоемкого титанового производства, в т.ч.

лабораторным оборудованием для организации практических, лабораторных и студенческих научно-исследовательских работ.

Баклыская Л.Е.

Baklyskaia L.E.

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИНТЕРАКТИВНЫХ МЕТОДОВ

ОБУЧЕНИЯ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ДИСЦИПЛИНЫ

«ОСНОВЫ ХУДОЖЕСТВЕННОГО

ПРОЕКТИРОВАНИЯ АРХИТЕКТУРНОЙ СРЕДЫ»

THE USE OF INTERACTIVE TEACHING METHODS IN

EXAMINING THE SUBJECT "FUNDAMENTALS OF

ART DESIGN OF ARCHITECTURAL ENVIRONMENT"

[email protected] Тихоокеанский государственный университет г. Хабаровск Для направления бакалавриата 270300.62 Дизайн архитектурной среды, согласно требованиям ФГОС, предусмотрено использование в учебном процессе не менее 40 % занятий в интерактивных формах. В статье рассматривается накопленный кафедрой Дизайна ТОГУ опыт в художественного проектирования архитектурной среды».

For a direction of a bachelor degree 270300.62 Design of the architectural environment, according to requirements of The Federal State Educational Standard, use in educational process not less than 40 % of e mployment in interactive forms is provided. In article the certain experience in the organisation of a practical training on discipline of "The Basis of art designing of the architectural environment» is considered saved up by chair of Design the PNU.

Дисциплина «Основы художественного проектирования архитектурной среды» является теоретической базой архитектурно-дизайнерского проектирования и изучается на 3 курсе, т.е. примерно в середине пятилетнего периода обучения бакалавров этого направления. К этому времени студентом накоплен определенный, хотя еще и небольшой, практический опыт учебного проектирования и сформированы начальные понятия о художественном проектировании (дизайне) архитектурной среды. Курс построен так, чтобы активизировать процесс познания через активизацию уже полученных знаний, умений и навыков. Занятия, проводимые в традиционной форме, где ведущую роль играет преподаватель, чередуются с использование активных подходов, в результате которых студенты легче понимают и запоминают материал, с которым они знакомятся посредством активного вовлечения в учебный процесс. При этом преподаватель вместе с новыми знаниями стимулирует обучающихся к самостоятельной деятельности. Вместо активности преподавателя на первый план выходит активность студентов, а главной задачей становится создание условий для их инициативы.

Чередование занятий в традиционной форме с использованием лекционных технологий и занятий в интерактивной форме позволяет не только эффективнее освоить материал, но и сформировать активную жизненную позицию и критическое отношение к получаемой информации, основанное на анализе материала и поиске оптимальных путей решения проблем.

I. Технологии проведения и темы практических занятий Традиционные технологии (лекции, опросы) лежат в основе примерно половины занятий по данной дисциплине. Они остаются актуальными при изложении нового материала и проведении контрольных экспресс-опросов по материалу только что или накануне прослушанной информации. Эта часть занятий изобилует новыми понятиями и специальными терминами, которые необходимо запомнить, поэтому для активизации этой по сути пассивной формы обучения используются визуальные ряды (презентации по теме), а также такой метод проведения занятия, как «лекция вдвоем». В последнем случае презентацию (в программах PowerPoint, Windows Life и др.) и краткое выступление заранее готовит студент, а преподаватель разъясняет непонятые аудиторией моменты и дополняет информацию. Как показывает опыт, информация из уст сокурсника вызывает пристальный интерес и активную критику студенческой аудитории, и задача преподавателя контролировать и направлять процесс освоения знаний. В этом случае имеет место активное лекционное занятие, т. е. форма взаимодействия студентов и преподавателя, при которой студенты не пассивные слушатели, а активные участники;

студенты и преподаватель находятся на равных правах. С помощью традиционных технологий проводятся в рамках стандартной пары (2-х часов) занятия по следующим темам: «Приемы адаптация среды», «Концептуализм и инновационные процессы в дизайне среды», «Интегральные средовые системы» и другие.

Интерактивные технологии в данной дисциплине представлены следующими формами:

• круглый стол (дискуссия, дебаты), • интерактивная экскурсия • case-study – анализ конкретных, практических ситуаций.

Рассмотрим каждую из них. Практические занятия по темам «Сверхзадачи в архитектурно-дизайнерском проектировании», «Субъективность восприятия композиции средового объекта», «Архитектурно-дизайнерская организация средового обьекта» проводятся в форме «круглого стола». Известно, что круглый стол – это метод активного обучения, позволяющий закрепить полученные ранее знания, восполнить недостающую информацию, сформировать умения решать проблемы, укрепить позиции, научить культуре ведения дискуссии. Характерной чертой «круглого стола» является сочетание тематической дискуссии с групповой консультацией. Основной целью проведения «круглого стола» является выработка у студентов профессиональных умений излагать мысли, аргументировать свои соображения, обосновывать предлагаемые решения и отстаивать свои убеждения. При этом происходит закрепление информации и самостоятельной работы с дополнительным материалом, а также выявление проблем и вопросов для обсуждения. Занятиям в форме «круглого стола»

предшествует тщательная подготовка основных выступающих, которые не должны ограничиваться докладами, обзорами, а обязательно высказывают свое мнение, приводят доказательства, выдвигают аргументы. Они «заводят»

остальную аудиторию, которая превращается из зрителя в активного участника дискуссии. Важно, чтобы все участники круглого стола были готовы к обсуждению на профессиональном уровне, а именно владели основной терминологией. Так, при проведении занятия по теме «Архитектурно-дизайнерская организация средового объекта»

рассматриваются, как правило, 2–3 варианта организации небольшого фрагмента городской среды с заранее обсужденной с преподавателем дизайнконцепцией, основанной использовании традиционных и нетрадиционных средств организации среды. Аудитория делится на 2–3 команды, каждая из которых поддерживает одного из авторов проекта и выдвигает аргументы в поддержку своего или против другого варианта. Перед преподавателем стоят следующие задачи:

• помочь участникам дискуссии внимательно выслушать различные позиции, найти общие тенденции для принятия решений, прийти к согласованному мнению;

• не умаляя важности разнообразных подходов, принять единое групповое решение;

• проанализировать и оценить проведенную дискуссию, подвести итоги, оценить результаты;

• в заключительном слове сформулировать выводы, имеющие практическое значение;

• добиться чувства удовлетворения у большинства участников, т.е.

поблагодарить всех студентов за активную работу, выделить тех, кто помог в решении проблемы.

«Круглый стол» формирует у студентов способность к обобщению, развивает самостоятельное мышление, учит выделять главное в изучаемом материале, развивает профессионально грамотную речь и т.д. Все это является необходимым условием для подготовки высококвалифицированных бакалавров дизайна архитектурной среды и развивает умение презентовать идею и защитить свой проект.

Практическое занятие по теме «Разработка вариантов адаптации жилой среды» проводится в форме мозговой атаки. Метод мозгового штурма (мозговая атака, braine storming) – оперативный метод решения проблемы на основе стимулирования творческой активности, при котором участникам обсуждения предлагают высказывать как можно большее количество вариантов решения, в том числе самых фантастичных. Главная цель мозговой атаки – создать новые идеи, а затем из их числа получить эксклюзивное решение. Основной задачей метода мозгового штурма является генерирование возможно большего количества и максимально разнообразных по качеству идей, пригодных для решения поставленной проблемы. На стадии подготовки к занятию формируется группа генераторов идей (как правило, 5–10 человек). Обычно с этим не бывает проблем, поскольку на дизайне учатся творческие люди, обладающие подвижным, активным умом. Сложнее создать экспертную группу, которая анализирует все выдвинутые идеи и отбирает лучшие. Очень важно не ошибиться с назначением ведущего мозгового штурма, поскольку именно он и организует мозговой штурм. Для фиксации идей избирается секретарь, либо каждый из выдвигающих ее записывает на доске краткую суть идеи. Одним из основных положений метода мозговой атаки является то, что не существует «плохих»

идей. Подобное утверждение снимает комплексы и страх участников сказать что-нибудь неуместное. В этой связи очень важна доброжелательность ведущего, но не менее важной является его объективность. Мозговой штурм — это интенсивный, быстро протекающий творческий процесс. За два часа практических занятий удается выдвинуть десятки вариантов адаптации жилой среды, а затем отобрать из них пять оптимальных.

Некоторые занятия дисциплины «Основы художественного проектирования архитектурной среды» эффективны, если проводить их в форме интерактивной экскурсии (такие темы, как: «Композиция среды как формальная организация ее визуальных компонентов», «Особенности композиции средовых объектов и систем», «Дизайн среды открытых пространств»). Интерактивная экскурсия – это такая форма обучения, при которой обучающиеся воспринимают и усваивают знания на месте расположения изучаемых объектов (фрагментов городской среды, интерьерных пространств и т.д.) и непосредственного ознакомления с ними.

Главное преимущество виртуальных экскурсий – не покидая аудитории ознакомиться с объектами, расположенными за пределами аудитории, города и даже страны. Это повышает информативность и производительность учебной деятельности. Наиболее убедительными выглядят экскурсии, организованные в режиме он-лайн, которые стали реальностью с возможностью выхода в интернет непосредственно в аудитории с помощью Wi-Fi. В настоящее время этой системой охвачено часть аудиторий Тихоокеанского государственного университета. В ходе экскурсии студенты не только видят объекты, на основе которых раскрывается тема, слышат об этих объектах необходимую информацию, но и овладевают практическими навыками самостоятельного наблюдения и анализа. Виртуальные экскурсии это новый эффективный презентационный инструмент, с помощью которого возможна наглядная демонстрация любого фрагмента городской среды.

Case-study (анализ конкретных ситуаций, ситуационный анализ) используется при организации занятия по теме «Оснащение среды жилой комнаты». Метод анализа конкретной ситуации – это педагогическая технология, основанная на моделировании ситуации в целях анализа данного случая, выявления проблем, поиска альтернативных решений и принятия оптимального решения проблем. Ситуационный анализ (разбор конкретных ситуаций, case-study), дает возможность изучить эмоционально значимые вопросы в соответствии с предложенной моделью. В данном случае разрабатывается конкретная ситуация – среда жилой комнаты. Каждый из студентов формулирует свое представление об оснащении среды.

Совместное обсуждение позволяет рассмотреть каждый из вариантов, представленных в виде схем расстановки мебели и оборудования, а также визуализации пространства. Каждый вносит свой особый индивидуальный вклад, предлагает свое композиционное и стилистическое решение. Важно, чтобы обсуждение происходило в атмосфере доброжелательности и взаимной поддержки, в духе кооперации и сотрудничества. Цель занятия проанализировать данные ситуации, использовав при этом приобретенные теоретические знания.

Таким образом, используя лекционные технологии и занятия в интерактивной форме, можно добиться более высоких результатов в освоении теоретических знаний и развить навыки практической деятельности в области художественного проектирования архитектурной среды.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Сулейманов Р.Н. Лекция как основная форма представления и получения знаний [Текст]: материалы IX Международной научно-методической конференции «Новые образовательные технологии в вузе» (8–10 февраля 2012 г.)/ Сулейманов Р.Н.

//Екатеринбург: ГОУ ВПО «УГТУ-УПИ имени первого Президента России Б.Н. Ельцина». 2012. – с. 150– 2. Митюшов Е.А. Роль лекционного примера в активизации Международной научно-методической конференции «Новые образовательные технологии в вузе» (8–10 февраля 2012 г.)/ Митюшов Е.А., Рощева Т.А., Гаврилов В.Д. //Екатеринбург: ГОУ ВПО «УГТУ-УПИ имени первого Президента России Б.Н. Ельцина». 2012. – с. 469– 3. www.pgtu.ru/umo/m/m1.doc Бастрикова Н.С., Бастриков В.В., Анцыгин И.Н., Седунова И.Н.

Bastrikova N.S., Bastrikov V.V., Antsygin I.N., Sedunova I.N.

РАЗВИТИЕ ПРОЕКТА «ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ

ПОРТАЛ «БИОТЕХНИЧЕСКИЕ СИСТЕМЫ

И ТЕХНОЛОГИИ»

DEVELOPMENT OF THE PROJECT "EDUCATIONAL

PORTAL "BIOTECHNICAL SYSTEMS

AND TECHNOLOGIES"

[email protected] ФГАОУ ВПО «УрФУ имени первого Президента России Б.Н.Ельцина»

г. Екатеринбург Опыт использования сервисов, разработанных в 2011 году в рамках первого этапа проекта, продемонстрировал эффективность применения портала «Биотехнические системы и технологии» (http://biotech.net-ustu.ru/) в образовательном процессе. В 2012 году проект активно развивался. Ресурс создан на базе инструментов Google Sites и Google Docs.

Experience in the use of services, developed in 2011 under the first stage of the project, has demonstrated the effectiveness of the portal “Biotechnical Systems and Technology” (http://biotech.net-ustu.ru/) in education. In 2012, the project was actively developed. The resource is based on tools Google Sites and Google Docs.

Образовательный портал «Биотехнические системы и технологии»

(рис. 1) создан в 2011 году. Проект направлен на объединение в рамках одного ресурса всех сторон, заинтересованных в развитии инженерного медико-биологического образования в Уральском регионе, к которым относятся:

• разработчики и производители медицинской техники, • сотрудники кафедры экспериментальной физики физикотехнологического института УрФУ;

• научно-исследовательские коллективы в области биотехнических • студенты (бакалавры, специалисты, магистры) кафедры экспериментальной физики физико-технологического института УрФУ (около 150 человек в год суммарно по всем курсам);

работодателями на предмет проектирования ООП с учетом их потребностей.

Трехстороннее сотрудничество «студент – руководитель от кафедры – руководитель от предприятия» в рамках дневника производственной практики и дневника дипломирования позволяет ставить проблемноориентированные задачи, повышается эффективность их решения.

Портал дает возможность прямого контакта студентов и их будущих работодателей, а также выпускников медико-технического направления прошлых лет, что повышает мотивацию студентов в процессе обучения.

В 2012 году в рамках развития проекта «Образовательный портал «Биотехнические системы и технологии» были выполнены следующие мероприятия:

1. Оптимизирована структура портала, улучшена система перекрестных ссылок между разделами.

2. Разработано и интегрировано решение для добавления комментариев любыми пользователями, в том числе неавторизованными.

Сообщения сохраняются в форму Google Docs и проходят 3. Разработан модуль "Итоговая государственная аттестация" и апробирован в рамках дипломирования 2012 года. Состав модуля:

• методическая документация по итоговой государственной • заявки с мест дипломирования, • ведение индивидуальных дневников дипломирования с поэтапной отчетностью, • обсуждение с ответственным куратором проекта и другими заинтересованными лицами, • опубликование отчетных материалов.

4. Расширена база данных предприятий-партнеров (с 10 до 23).

Информация о предприятии включает:

• краткую информационную страницу, • отзывы студентов (по практике, диплому или трудоустройству) – • фотографии с мест практики/дипломирования.

5. Разработан модуль «Фотоматериалы», добавлены 4 раздела по различным мероприятиям и 1 раздел по предприятию (фотосъемка и опубликование более 100 фотографий).

6. Дополнен модуль «Видеоматериалы» (видеосъемка и опубликование 3 представлений научно-исследовательских работ выпускников кафедры различных лет, общая длительность – 1,5 часа) 7. Дополнен модуль «Магистратура» и апробирован в рамках обучения магистров в 2012 году. Состав модуля:

• индивидуальные страницы магистрантов, • представление магистерских работ (презентация, реферат, дополнительные материалы).

8. Продолжена работа по организационной и информационной поддержке ряда дисциплин на портале, а также прохождения производственной практики и представления отчетности по ней.

9. Велось и ведется активное привлечение преподавателей и студентов к использованию портала в учебном процессе.

Образовательный портал «Биотехнические системы и технологии»

используется в качестве основного информационного и учебнометодического ресурса направления обучения «Биомедицинские системы и технологии» физико-технологического института УрФУ. Разрабатываемый ресурс также осуществляет информационную поддержку Центра ядерной медицины (рис. 2), организованного на базе ФТИ в рамках программы развития УрФУ.

Рис. 1. Главная страница портала «Биотехнические системы и технологии»

Рис. 2. Информационный раздел Центра ядерной медицины Бедрина И.С.

ПРОГРАММА ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ:

РЕЗУЛЬТАТЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ

THE PROGRAMMES OF ADDITIONAL

PROFESSIONAL EDUCATION:RESULTS AND

DEVELOPMENT

[email protected] Уральская государственная юридическая академия г. Екатеринбург Статья посвящена одному из основных механизмов реализации идеи непрерывного образования-проектированию и развитию программ дополнительного профессионального образования.

The article is devoted to one of the most important mechanisms for the implementation of the idea of long-life education, namely, to the elaboration and development of additional professional education programmes.

Современные требования, которые предъявляются рынком образовательных услуг в сфере дополнительного профессионального образования, диктуют необходимость изменения основных параметров организации процесса обучения, влияющих на его качество и, прежде всего, на удовлетворенность заказчика образовательной услуги.

Дополнительное профессиональное образование является реализацией идеи непрерывного образования, т.е. развития человека как личности, субъекта деятельности и общения на протяжении всей его жизни. Во второй половине XX века, в условиях научно-технической революции, темпы обновления техники и технологии, форм организации труда стали превосходить темпы смены поколений. Возникла невиданная прежде подвижность и изменчивость общественного производства, требующего изменения содержания, характера и направленности профессиональной деятельности. В условиях «конечного» образования обострились проблемы функциональной неграмотности, технологической безработицы, возник дефицит политических, экономических, правовых, технических, социальнопсихологических и иных знаний. Произошло отставание образования от новых реальностей, девальвация его общественной значимости.

Сформировалось и стало все более углубляться противоречие между непрерывно возрастающим объемом необходимых человеку знаний, умений и ориентаций и ограниченными в любых «конечных» образовательных системах условиями для овладения ими. Возможности традиционной образовательной системы оказались практически исчерпанными. Создались объективные предпосылки перехода к непрерывному образованию, получившие свое воплощение в создании различных структур дополнительного образования.

В Уральской государственной юридической академии факультет дополнительного образования существует 10 лет. Срок вполне достаточный, чтобы сделать вывод о востребованности дополнительных образовательных программ. Данные программы не рассматриваются студентами как возможность получить вторую профессию (дополнительную квалификацию) – прежде всего, дополнительные программы соотносятся с основным образованием с точки зрения их эффективности и полезности для успешной реализации именно в сфере юриспруденции. Это значит, что наши выпускники (по крайней мере, на данном этапе) не планируют менять профессию: они стремятся использовать все преимущества дополнительного образования для своего профессионального и карьерного роста.

Будущие юристы выбирают такие образовательные программы, которые в полной мере отвечают их прагматическим устремлениям, и реализация которых позволит выпускнику утвердиться в конкретной юридической деятельности: переводчик в сфере профессиональной коммуникации; бухгалтерский учет, контроль налогообложения и судебнобухгалтерская экспертиза; психология; юриспруденция; менеджер по персоналу и т.д... Прагматический характер мотивации, осознанный выбор и требовательность к качеству дополнительного профессионального образования обусловливают экспериментально-творческий характер учебной деятельности и личностно-ориентированный подход к обучению наших слушателей. Отсюда-разработка авторских программ преподавателями ФДО, внедрение инновационных технологий и реализация инновационных проектов, организация полноценной практики по избранному виду деятельности, проведение занятий в форме деловых игр и тренингов, привлечение к преподавательской деятельности на факультете опытных практических работников и т.д.

Другими словами, организация процесса обучения в системе дополнительного образования не может опираться только на традиционные формы, методы и приемы.

Возьмем, например, обучение на отделении «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации». Целью данной образовательной программы является формирование у слушателей переводческой компетенции. Переводческая же компетенция основывается как на профессиональных знаниях и умениях специалистов, так и на высоком уровне владения языком. Поэтому у слушателей этого отделения изначально высокая и конкретная мотивация, стремление активно и творчески участвовать в процессе обучения, готовность решать сложные проблемы и преодолевать трудности. Коммуникативно-познавательный интерес обучаемых и осознание важности процесса обучения для себя лично предполагают разработку такой модели обучения, которая разрешила бы противоречие между возросшей потребностью личности в профессиональной иноязычной коммуникации и использованием традиционного подхода к обучению, не ориентированного на компетентностный подход и развитие соответствующих групп компетенций. Компетентностный подход — приоритетная ориентация на цели – позволяет специалистам эффективно и грамотно функционировать в сложной динамичной среде, решать новые проблемы в незнакомых ситуациях (far transfer). Учебная деятельность осуществляется в контексте профессиональной и социальной деятельности, что обеспечивает реальный рост компетентности. В процессе обучения используются проблемно-поисковые, проектные, имитационно-ролевые, информационно-коммуникационные и иные технологии. Практически отсутствуют формальные задания и упражнения, моделируемые профессиональные проблемы стимулируют обучаемых к активному аналитическому мышлению. Таким образом, организация процесса обучения проходит на основе интеграции двух пространств: учебной и профессиональной деятельности. В такой организации процесса обучения на первый план выходит сам преподаватель, его компетентность и профессионализм.

Что включает в себя понятие профессионализма?

Во-первых, глубокое знание предмета, самостоятельность и успешность в данном виде профессиональной деятельности. Например, трудно, представить себе преподавателя иностранного языка, готовящего будущих переводчиков в сфере юридической коммуникации, который никогда не выступал в роли переводчика, не владеет умениями последовательного и синхроннго устного перевода, не знаком с основными переводческими техниками, не работал без печатной основы на конференциях, «круглых столах», конгрессах и т.д.. Не каждый хороший преподаватель является грамотным и квалифицированным переводчиком (по сути, это и для преподавателя-вторая профессия!). Поэтому работать на ФДО может далеко не каждый преподаватель соответствующей кафедры вуза.

Преподавательский состав отделения «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации» представлен преподавателями разных вузов Екатеринбурга, которые – все без исключения -являются практикующими переводчиками. Мы практикуем и совместное участие преподавателей и студентов ФДО в различных переводческих и языковых проектах ( Jessup Moot Court Competition, Euro-Asian Law Congress, Brown Legal Counselling Competition etc.). Демонстрация профессионализма преподавателей — лучший способ достижения эффективного обучения, а совместная профессиональная деятельность приносит отличные результаты.

Во-вторых, профессионализм преподавателя предполагает его методическую компетентность, умение учить данному виду профессиональной деятельности, т.е. наличие разнообразного методического тезауруса. Именно поэтому наши преподаватели постоянно повышают свою профессиональную квалификацию и внимательно отслеживают все инновационные методики и техники в соответствующей сфере знаний.

В -третьих, преподаватель ФДО должен быть максимально открыт для всего нового в своей профессиональной деятельности и чрезвычайно мобилен и оперативен в применении новых технологий. Техническая оснащенность процесса обучения, позволяющая вести обучение в интерактивном режиме, чрезвычайно важна и, несомненно, свидетельствует о профессионализме преподавателя. Диалоговый характер обученияосновное дидактическое требование к проведению занятий на ФДО.

Таким образом, профессионализм преподавателя играет важную роль в организации учебного процесса и в достижении высокого качества образовательных услуг.

Важно отметить существенную роль работодателя при проектировании и реализации определенной образовательной программы. Именно заказчик определяет цели и содержание программы. Так, в ноябре-декабре 2012 г.

была реализована программа «Деловой и юридический английский» для сотрудников и судей Федерального Арбитражного суда Уральского региона (144 аудиторных часа). Именно ФАС УО определил, какую именно программу должны получить слушатели, каковы конечные цели и каким образом содержание программы должно соотноситься с профессиональной деятельностью слушателей. Поэтому реализация данной программы предусматривала развитие умений и навыков в сфере профессионального общения, знакомство с системой международных коммерческих арбитражей, овладение основами делопроизводства на английском языке с учетом специфики процессуальных действий в разных странах, знакомство с речевыми моделями судебной речи и т.д. Таким образом, цели, заявленные заказчиком, определили содержание программы «Деловой и юридический английский».

Беленкова И.В.

Belenkova I.V.

ДИСТАНЦИОННЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ

ТЕХНОЛОГИИ В ВУЗЕ

DISTANCE LEARNING TECHNOLOGIES IN HIGH

SCHOOL

[email protected] Нижнетагильская государственная социально-педагогическая академия г. Нижний Тагил Рассматривается учебный процесс и возможности использования в нем дистанционных образовательных технологий (ДОТ).

We consider the learning process and the possibility of using it in distance learning technologies (DOT).

Человечество вступило в новый – информационный этап своего развития, когда информационные процессы становятся одной из важнейших составляющих жизнедеятельности человека и социума. В связи с этим многие исследователи (В.Г. Кинелев, К.К. Колин, А.А. Кузнецов и др.) вполне обоснованно полагают, что цели, содержание и технологии в существующей образовательной практике должны обеспечивать своевременную и адекватную подготовку человека к стремительно приближающемуся информационному будущему. На современном этапе развития образовательной практики актуализировалась проблема поиска новых, интенсивных форм организации учебного процесса, что повлекло интеграцию информационных технологий в образование и выделение среди них дистанционных технологий обучения и формирование отдельного вида образования – дистанционного.

Дистанционное образование, основанное на использовании современных информационных технологий, компьютерных телекоммуникаций позволяет осуществить многоцелевые, в том числе образовательные программы, доступные различным социальным группам и слоям населения. Особое значение дистанционное образование имеет для развития образовательных учреждений в сельской местности, в отдаленных районах, а так же для образования людей с ограниченными возможностями.

Под дистанционными образовательными технологиями будем понимать образовательные технологии, реализуемые в основном с применением информационных и телекоммуникационных технологий при опосредованном (на расстоянии) или не полностью опосредованном взаимодействии обучающегося и педагогического работника [4].

В настоящее время растет количество информации, так необходимое для получения, понимания и усвоения уровней образования. Обычная школа в рамках классно-урочной системы сегодня уже не может дополнительно расширить образовательную деятельность для каждого учащегося. В вузе студенты большую часть изучаемых дисциплин вынуждены изучать самостоятельно, без личного контакта с преподавателем. Наряду с этим современное оснащение школ и вузов материально-техническими средствами позволяет без особых затрат увеличить время пребывания студента в образовательном процессе за счет его частичной виртуализации или ускорить этот образовательный процесс. Достигнуть этого позволяют информационные технологии, такие как: обмен информацией между участниками образовательного процесса посредством сети Интернет (рассылка свободной научной литературы, решение практических и самостоятельных заданий и пр., изучение теоретических аспектов изучаемых дисциплин).

Для централизованного управления «виртуальным образовательным процессом» используют системы дистанционного обучения (СДО). Эти системы не отменяют традиционную систему обучения, а лишь дополняют её. Появились они на рынке программных продуктов в сфере образования в 1995 г. По мере развития рынка программного обеспечения для дистанционного обучения, эти средства становились все более удобными в эксплуатации, расширяли диапазон предоставляемых пользователям функциональных возможностей.

Платформа дистанционного обучения – это взаимосвязанный комплекс компьютерных программ, предназначенный для организации и проведения дистанционного обучения. Современные платформы дистанционного обучения часто называют системами управления обучением (learning management system, LMS), также употребляется термин LCMS (learning content management system).

Следует особо отметить, что некоторые из современных полнофункциональных СДО относятся к классу свободного программного обеспечения (СПО), что, в частности, делает приобретение, использование и даже поддержку таких систем бесплатными для пользователей.

На основе выборочных данных [5] можно сделать вывод о том, что наиболее популярной системой дистанционного обучения является платформа Moodle (www.moodle.ru) (см. рис. 1).

Developed In-House Рис. 1. Первая десятка наиболее популярных в мире СДО Преимущества системы Moodle:

распространяется в открытом исходном коде;

ориентирована на сотрудничающие технологии обучения;

имеет широкие возможности для коммуникации;

создает и хранит портфолио каждого обучающегося;

дает возможность использования любой системы оценивания материал может быть презентован в любом позволяет создавать собственный, сложный и интегрированный курс по выбранной дисциплине;

позволяет так скомпоновать курсы, что студенты смогут использовать их без контакта с преподавателем в реальном времени.

Поддержка классическим образованием инновационных элементов, учет и разумное распределение временных затрат на трудовую и творческую деятельность, делает получение образования привлекательным для большинства студентов, способствует накоплению их социально-творческого опыта.

В существующем сегодня подходе к организации учебного процесса, использование дистанционных приемов обучения должно носить системный характер, который охватывает сразу несколько направлений деятельности.

Дистанционное обучение привносит в жизнь вуза много нового:

саму систему дистанционного обучения (например, ПО Moodle, Прометей, E-learning, и т.д.);

хранилище данных с поиском, совместным доступом к документам и возможностью их публикации в Интернет (например, на базе сервиса GoogleDocs) средства дополнительного контроля успеваемости студентов (например, на базе ПО Moodle, электронных журналов и т.п.).

почтовую систему с персонально настроенными анти-спам фильтрами.

Одна из самых сильных сторон системы дистанционной подготовки в вузах это широкие возможности для коммуникации. Система поддерживает обмен файлами любых форматов – как между преподавателем и студентами, так и между самими студентами. Сервис рассылки позволяет оперативно информировать всех участников дистанционного курса или отдельные группы о текущих событиях.

Наряду со сказанным выше, еще одним аргументом в пользу использования дистанционных образовательных технологий в обучении является то, что они являются частью приоритетного национального проекта «Образование» по направлению «Информатизация образования» [3].

Дистанционное обучение предполагает преобладание самостоятельной работы, поэтому студент должен обладать навыками самостоятельной работы и понимать, что контроль будет осуществляться в основном в тестовой форме. Психолог А. Анастази считает [1], что у человека, подготовленного к работе с заданиями тестовой формы, показатели на 11 % выше, чем у «иных» тестируемых.

Из всего вышесказанного можно перечислить основные способы использования ДОТ в образовании. К ним можно отнести:

1. Дистанционная поддержка образования студентов с ограниченными возможностями здоровья:

расширение контингента студентов;

реализация программ дополнительного образования;

организация обучения по общеобразовательным программам.

2. Дистанционная поддержка образования одаренных студентов:

заочные туры олимпиад;

дистанционные курсы по различным дисциплинам и получение сертификатов;

дистанционные консультации с преподавателем;

дистанционные викторины, конкурсы.

3. Организация дистанционного контроля знаний студентов.

4. Организация дополнительных курсов по выбору.

5. Экстернат.

6. Проведение занятий с использованием дистанционных образовательных технологий для пропускающих аудиторные занятия по причинам болезни.

Подводя итог можно предположить, что при «умной» и осмысленной организации использования ДОТ можно добиться не только положительных результатов обучения, но и в ряде случаев решить острые проблемы организации учебного процесса. Однако стоит помнить, что все какие-либо изменения структуры образовательного процесса, особенно «виртуализация»

элементов учебной деятельности, требуют особой внимательности и вклада финансовых средств (включая временные).

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Анастази А. Психологическое тестирование: пер. с англ. Книга [текст]. – М.: Педагогика, 1982.

2. Дистанционное обучение [Электронный ресурс]: Акты федерального органа управления образованием (Минобразования и науки РФ) http://zakon.edu.ru/catalog.asp?cat_ob_no=12307&ob_no=13097 (дата обращения: 4.01.2013).

http://www.ntf.ru/p1aa1.html (дата обращения: 8.01.2013).

4. Статья 32, пункт 5 Федерального Закона «Об образовании»: Закон Российской Федерации «Об образовании» [электронный ресурс]. – http://www.consultant.ru/online/base/?req=doc;base=LAW;n= (дата обращения: 4.01.2013).

5. Сообщество Moodle. [электронный ресурс]: Режим доступа:

https://moodle.org/ (дата обращения: 10.01.2013).

Белобородова Т.Г.

Beloborodova T.G.

ПРОБЛЕМА ВЫБОРА МОДЕЛИ РЕАЛИЗАЦИИ

ДИСТАНЦИОННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ

ТЕХНОЛОГИЙ В ВУЗЕ

THE PROBLEM OF CHOICE OF THE MODEL

OF IMPLEMENTATION OF THE DISTANCE

EDUCATIONAL TECHNOLOGIES IN HIGHER

EDUCATION

[email protected] Стерлитамакский филиал Башкирского государственного университета г. Стерлитамак В докладе рассматривается проблема выбора модели реализации дистанционных образовательных технологий (ДОТ) в вузе. Раскрывается терминология дистанционного обучения, проводится сравнительный анализ наиболее перспективных моделей реализации ДОТ в вузе.

The report examines the problem of the choice of model for the implementation of d istance educational technologies (DET) at th e University.

Opens the terminology of distance education, carries out a comparative analysis of the most promising models for implementing the dot at the University.

На сегодняшний день необходимым условием успешного развития экономической и социальной сферы общества, построения карьеры каждого отдельного члена общества стала реализация концепции «образования через всю жизнь», вместо «образования на всю жизнь». Глобализация, ускорение научно-технического прогресса, быстрое изменение многих сторон общественной жизни требуют постоянной подготовки, переподготовки или повышения квалификации огромного количества людей. В этой связи т традиционные образовательные технологии перестали полностью обеспечивать потребности динамично развивающегося общества.

К обучению предъявляются новые требования, такие как непрерывность, мобильность, гибкость, доступность. Модернизация образования, с учетом этих требований, стала возможной благодаря развитию новых информационных и коммуникационных технологий, которые позволяют создавать новые модели обучения, повышать качество и доступность предоставляемых образовательных услуг.

Глобальная сеть Интернет открыла новые перспективы образования, при которых обучающемуся обеспечиваются возможности, свойственные очному обучению, а также целый ряд дополнительных, возникших в связи с развитием современных информационных технологий. Среди них:

возможность учиться в индивидуальном режиме, независимо от места и времени, получение образования непрерывно и по индивидуальной траектории, учеба в территориально удаленном учебном заведении и многие другие. Эти возможности, реализуемые в дистанционном обучении (ДО), соответствуют принципам открытого образования и реализуют права человека на непрерывное образование и получение информации. [5] В «Концепции создания и развития единой системы дистанционного образования в России» дистанционное образование определено как комплекс образовательных услуг, предоставляемых широким слоям населения в стране и за рубежом с помощью специализированной образовательной среды, основанной на использовании новейших информационных технологий, обеспечивающих обмен учебной информацией на расстоянии (спутниковое телевидение, компьютерная связь и т.д.).

Процесс получения знаний, умений и навыков в системе дистанционного образования получил название дистанционного обучения.

Однако, если термин «дистанционное» связывать, лишь с тем обстоятельством, что основную часть учебного времени обучаемый проводит на большом расстоянии от преподавателя, так что, основными средствами коммуникации являются письменные (печатные) материалы независимо от формы носителя (бумага, магнитные диски и т.п.) или электронные средства связи (телефон, факс, электронная почта и др.), то в этом контексте разумно говорить о дистанционном обучении, как образовательной технологии, которая может быть легко интегрирована в любую форму образования.

Согласно документу «Открытое образование. Термины и определения»

дистанционное обучение - технология обучения на расстоянии, при которой преподаватель и обучаемые физически находятся в различных местах. [5] Применение дистанционного обучения не отменяет традиционные составляющие учебного процесса, обеспечивая дистанционную форму занятий. Высокая доля интерактивности в обучении остается, обучаемый периодически общается со своим тьютором (преподавателем в ДО) посредством электронной почты, форумов, видеоконференций и других сервисов Интернет. В то же время в дистанционной форме занятий большая часть ответственности ложится на его собственные плечи: никто не устраивает ежедневных проверок пройденного материала, не напоминает о возможной неудовлетворительной оценке и возможном отчислении.

Впрочем, каждый дистанционно обучаемый студент в случае платного обучения, рискует своими деньгами, уплаченными за курс, и этот фактор является эффективным стимулом академической активности.

Основными отличиями дистанционного обучения от очной формы обучения являются:

• обучение по месту жительства или работы, следовательно, распределенный характер образовательного процесса;

• гибкий график учебного процесса, который может быть либо полностью свободным при открытом образовании, либо быть привязанным к ограниченному количеству контрольных точек (сдаче экзаменов, on-line сеансам с преподавателем), либо к групповым занятиям, а также к выполнению лабораторных работ на оборудовании (возможно, удаленном);

осуществляемые посредством телекоммуникаций. [4] Основные дистанционные технологии обучения (ДОТ), используемые в ДО:

• кейсовая технология – обучение с помощью скомплектованных наборов, кейсов, состоящих из текстовых учебно-методических материалов, кассет, дисков и пр. Кейсы рассылаются обучающимся для самостоятельного изучения с консультациями у тьюторов в региональных учебных центрах;

• интернет-технология – обучение с помощью сети Интернет, посредством которого осуществляется как доступ к учебным и методическим ресурсам, так и взаимодействие преподавателей и обучаемых в рамках учебного процесса. Частным случаем данной технологии является телекоммуникационная технология, представляющая собой комбинацию телевизионных трансляций лекций с постепенно развивающейся обратной связью по Интернету.

По мере развития интерактивности и интеграции средств телекоммуникаций эта технология становится трудноотличимой от того, что сейчас называется интернет-технология;

• комбинированная технология, сочетающая черты двух предыдущих.

На практике чаще всего подразумевает предоставление всего или части учебных материалов, аналогично кейсовой технологии, и использование средств телекоммуникаций для взаимодействия преподавателей и обучаемых. В рамках комбинированной технологии встречаются и другие сочетания (например, наличие личных консультаций с тьюторами и доставка части учебнометодических материалов по сети). [2] Говоря о «технологических» терминах, используемых в связи с дистанционным обучением, следует отметить, что за рубежом часто используются: ILT (Instructor Led Training) – обучение под руководством преподавателя, и e-Learning или Distance Learning – дистанционное (само) образование. [5] Говоря об использовании ДОТ, нельзя не отметить такое явление, как смешанное обучение (blended-learning), сочетающее черты традиционного и дистанционного обучения. Это подразумевает встраивание элементов ДОТ в традиционный учебный процесс, либо элементов традиционного обучения в ДО.

Технологически смешанное обучение ближе всего к комбинированной технологии ДО. Очень часто такое встраивание носит стихийный характер.

Предоставление студентам учебных материалов на компакт-дисках, в локальной сети и на интернет-сайте учебного заведения, использование лабораторных работ и практикумов, выполняемых с помощью компьютерных эмуляторов, возможность пройти компьютерное тестирование либо задать вопрос преподавателю через интернет-форум, все это является включением ДОТ в традиционный учебный процесс.

При смешенном обучении в учебный план вводятся дидактические сетевые элементы:

• сетевая симуляция, интегрированная в традиционное занятие;

• онлайновый модуль, включенный в традиционный курс;

• онлайновый курс, включающий традиционные элементы занятия;

• сетевой курс с использованием мультимедийных и традиционных контактных модулей;

• сетевой курс без традиционных контактных сессий.

Весь спектр образовательных услуг университета при смешенном обучении должен быть представлен на электронных носителях и в Интернетресурсах с целью обеспечения информационной и образовательной поддержки.

По мере распространения информационно-коммуникационных технологий (ИКТ) и современного оборудования претерпевают изменения и самые традиционные формы занятий. Например, при чтении лекций традиционная технология все чаще заменяется или дополняется использованием компьютерных презентаций, анимации и т.д. Эти технологии в сочетании с возможностью для студентов не конспектировать лихорадочно весь материал, а, получив его в электронном или печатном виде, лишь отмечать акценты, расставленные преподавателем, позволяют в несколько раз повысить эффективность занятий, за более короткие сроки освоить больший объем знаний.

Создаваемые университетами учебные серверы – это, в некотором роде, расширение стен самого университета. В его виртуальных аудиториях так же, как и в основных, можно и лекцию послушать, и лабораторную на виртуальном стенде выполнить, и найти средства для проектирования, выполнения расчетов, моделирования спроектированного устройства и т. д.

Но возможно, что все вышеперечисленное станет прерогативой специализированных виртуальных университетов – электронных открытых университетов без стен.

Российские вузы, ставшие на путь освоения ДОТ в первую очередь сталкиваются с проблемой выбора модели ДО, от чего зависит вся дальнейшая стратегия развития вуза в этом направлении.

На основании анализа международного и отечественного опыта, исследования тенденций развития ДОТ наиболее перспективными моделями организации и проведения учебного процесса с применением данных технологий признаны сетевая модель и модель смешанного обучения.

[краевский] На выбор модели, технологий и организации учения в большой степени влияет содержание программы, контингент обучаемых и другие факторы.

Производимый сравнительный анализ сетевого ДО в чистом виде (e-learning) и смешанного обучения показывает, что иногда более эффективным оказывается проведение только дистанционных занятий, или наоборот, иногда предпочтительным является очный контакт. Делается вывод, что в зависимости от типа образовательной программы, ее целей, профиля, контингента обучаемых важно найти оптимальное сочетание дистанционных и технологически поддержанных очных занятий. Показано, что даже при сохранении активных форм аудиторных занятий и замене пассивного прослушивания лекций на домашнюю онлайн-работу, смешанное обучение обладает существенными преимуществами по сравнению с традиционным.

Сетевая модель ДО потенциально наиболее демократична. По мере расширения доступности сетевых технологий, особенно высокоскоростного Интернета, именно она предоставляет возможность обучаться независимо от места проживания, максимально адаптироваться к потребностям пользователя. Фактором, способным в ряде случаев сделать невозможным или нецелесообразным использование чисто сетевого ДО, может быть необходимость получения практических навыков в работе с реальным оборудованием. [2] Основными мотивами для внедрения элементов ДО в учебный процесс (смешенное обучение) вузов являются:

Экономический мотив:

• сокращение расходов (проведение дистанционных курсов, семинаров, тренингов и конференций в сетевом режиме обходится • сокращение числа неуспевающих по программе студентов (сокращение количества академических отпусков, количество неуспевающих по болезни и другим причинам также резко • активное использование потенциала работающих студентов (до сих пор вечерники и заочники были «пятым колесом»);

• Эргономический мотив:

• гибкость (модульность, мобильность, взаимозаменяемость курсов, удобная диспетчеризация);

• повышение качества образовательного процесса (Networked Learning, Progressive Inquiry, Knowledge Building).

Телекоммуникационное интерактивное преподавание обходится на 20–25 % дешевле традиционного. Мiсго считает, что стоимость сетевого обучения может снизиться как минимум вдвое против традиционного, поскольку преподаватель в состоянии проводить занятие, находясь в любой точке земного шара, да и особого компьютерного оборудования при этом не требуется. Экономия может быть достигнута и за счет других факторов. Взяв на вооружение СДО, учебный отдел может быть уверен, что все учащиеся пользуются одними и теми же и, кроме того, самыми свежими учебнометодическими материалами. Ведь обновлять учебные пособия с помощью Internet гораздо легче. Наблюдения показывают, что при обучении в СДО проще производить отсев малоспособных студентов. Пассивно вести себя на обычных семинарах достаточно легко, а на электронных практически невозможно. [1] В Российском высшем образовании освоение ДОТ начинается, как правило, с наиболее естественной ниши заочного отделения и в сфере дополнительного образования.

Основными отличиями дистанционного образования от заочной формы обучения являются:

• постоянный контакт с тьютором, возможность оперативного обсуждения с ним возникающих вопросов, как правило, при помощи средств телекоммуникаций;

• возможность организации дискуссий, совместной работы над проектами и других видов групповых работ в ходе изучения курса и в любой момент (при этом группа может состоять как из компактно проживающих в одной местности студентов, так и быть распределенной). В этом случае учащиеся также контактируют с преподавателем (тьютором) посредством телекоммуникаций;