«МАТЕРИАЛЫ X МЕЖДУНАРОДНОЙ НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКОЙ КОНФЕРЕНЦИИ НОВЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ВУЗЕ (НОТВ-2013) (06-08 февраля 2013 г.) Сборник тезисов докладов НОТВ-2013 2013 Абрамов А.Г., Булакина М.Б., Сигалов А.В., ...»

Методические знания отражают методики преподавания данного раздела учебной дисциплины, а именно – правила адаптации содержания учебного раздела к уровню подготовки обучающегося.

Наиболее удобным с точки зрения формирования, отладки и корректировки модели методических знаний являются продукционные системы. Адекватно представить методические знания о способах преподавания учебной дисциплины, которые, как правило, плохо структурированы и формализованы, нами предлагается осуществлять с помощью правил нечетких продукций.

Персональные знания – система знаний, умений и навыков, получаемых студентом в процессе изучения дисциплины (учебные достижения обучающегося), которая формируется в ИОС по результатам текущего и итогового контролей учебно-познавательной деятельности конкретного обучающегося.

Знания о психологических особенностях обучающегося – психологические знания о каждом студенте (психологические особенности в обучении каждого студента могут быть определены с помощью тестов, разработанных психологами);

Состав и структура персональных знаний динамична, изменяется в процессе изучения дисциплины и предназначена для адаптации управления учебно-познавательной деятельности студента.

При формализации процесса обучения выделим необходимый и достаточный уровни обученности. Под необходимым (базовым) уровнем будем понимать такой уровень знаний, умений, который необходим для допуска студента к изучению следующей темы дисциплины. Под достаточным (эталонным) уровнем обученности будем понимать такой уровень знаний, умений, обеспечивающий более полное и более высокой степени информативности представление изучаемой темы дисциплины. В случае не достижения эталонного уровня, но при прохождении базового уровня, студент имеет возможность повторного изучения темы и допуск к изучению следующей темы учебной дисциплины.

Одним из способов улучшения эффективности работы базы персональных знаний, обеспечивающей объективную оценку знаний, умений обучающегося, является проведение регулярного контроля. Из собственного педагогического опыта, который подтверждается многими исследователями в области разработки ИОС, автором предлагается проводить при изучении каждого раздела учебной дисциплины три вида контроля: входной, текущий, итоговый. В этом случае функциональная схема базы знаний с точки зрения теории управления может быть представлена в виде, рис. 2.

Входной контроль Психологическая диагностика Как видно из представленной схемы результаты входного контроля и психологического теста поступают в методическую базу знаний (МБЗ), построенную, как выше нами сказано, на основе правил нечетких продукций.

В МБЗ формируется управляющее воздействие, а именно осуществляется выбор соответствующего методического сценария обучения (индивидуальной образовательной траектории). Каждая индивидуальная образовательная траектория, применяемая студентом в процессе обучения (блок «Обучение»), предусматривает после изучения каждого подблока (теоретического, практического, моделирования) проведение текущего контроля. Если студент успешно прошел текущий контроль, то он допускается до изучения следующей темы изучаемого раздела учебной дисциплины, в противном случае – I контур коррекции (обратная связь) вносит изменение в образовательную траекторию обучающегося, заключающееся в повторном изучении данной темы по скорректированной методике обучения [1].

Итоговый контроль должен включать в себя разноуровненые задания по всему разделу, определяющий необходимый или достаточный уровни обученности студента. Анализ выполненных заданий, осуществляемый с помощью лингвистических правил нечеткого вывода, формирует коррекцию образовательной траектории обучающегося (II контур коррекции) с целью достижения успеха в обучении.

Как показывает анализ научно-технической литературы по созданию ИОС и собственный опыт их проектирования математические модели предметных, персональных, методических знаний целесообразно разрабатывать на основе теории нечетких множеств, логики и отношений.

Пусть предметные знания представляют множество Е предметных элементов. При разработке ИОС базовыми предметными элементами являются учебные темы. Обозначим:

Т – строго упорядоченное дискретное конечное множество тем учебного курса;

С – множество адаптивных изложений всех тем курса (изложения тем могут быть представлены в ИОС на различных уровнях сложности);

Q – дискретное, конечное, строго упорядоченное множество обучающих заданий;

Р – дискретное, конечное, строго упорядоченное множество подсказок, определенное преподавателем;

А – дискретное, конечное, строго упорядоченное множество ответов на обучающие задания;

V – дискретное, конечное, строго упорядоченное множество контрольных вопросов по каждой теме;

O – дискретное, конечное, строго упорядоченное множество ответов на вопросы текущего контроля;

I – дискретное, конечное, строго упорядоченное множество заданий итогового контроля;

K – дискретное, конечное, строго упорядоченное множество ответов на вопросы итогового контроля.

Тогда множество предметных элементов может быть представлено в виде:

из чего следует, что оно дискретно и конечно. В этом случае совокупность, выделенных по функциональному признаку подмножеств является покрытием множества Е. Поскольку подмножества покрытия множества Е являются непересекающимися, то совокупность F является разбиением множества Е. Исходя из этого бинарное отношение S, характеризующее структуру предметных знаний антирефлексивно, ассиметрично и транзитивно.

Фактор-множество по функциональному признаку, определяет необходимые таблицы реляционной базы данных ИОС, в которых представлены функции принадлежности нечетких множеств и отношений: S (p, q) – «Полная подсказка к обучающему заданию»; S (v, o) – «Правильный ответ на вопрос текущего контроля»; S (i, k) – «Правильный ответ на вопрос итогового контроля».

Способ формализованного описания предметных знаний позволяет определить представление предметных знаний в реляционной базе данных ИОС, а также определить варианты образовательных траекторий обучения (сформулировать требования к типу, количеству и последовательности заданий для осмысления и закрепления теоретического материала) с учетом индивидуальных особенностей обучающихся Математические модели предметных и методических знаний, разработанных авторами ИОС, представлены в работах [1, 2].

Вышеприведенный теоретический материал использован авторами при проектировании и разработке следующих зарегистрированных обучающих систем: мультимедийного учебного пособия по дисциплине «Теоретические основы электротехники»; мультимедийной обучающей системы «Математика»; электронного гиперссылочного учебного пособия по дисциплине «Основы теории управления».

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Семенов, А.М. Реализация адаптивного управления процессом обучения в электронных средствах образовательного назначения Энергетика:

состояние, проблемы, перспективы / А.М. Семенов, Н.Г. Семенова : тр.

Всерос. науч.-техн. конф. – Оренбург : ИПК ГОУ ОГУ, 2010. – С. 349–354.

2. Семенова, Н.Г. Структурная схема интеллектуальной обучающей http://www.iiorao.ru/iio/pages/izdat/ num_9_2012/ Сергеева Т.Б.

Sergeeva T.B.

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ МОБИЛЬНОСТЬ

ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВУЗА

КАК ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПРЕДПОСЫЛКА

РЕАЛИЗАЦИИ НОВЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ

ТЕХНОЛОГИЙ

THE PROFESSIONAL MOBILITY

OF UNIVERSITY TEACHER

AS PSYCHOLOGICAL PRECONDITIONS

FOR THE REALIZATION OF NEW

EDUCATIONAL TECHNOLOGIES

[email protected] ФГАОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет»

г. Екатеринбург преподавателя вуза, которая рассматривается как необходимое условие и психологическая предпосылка реализации новых образовательных технологий в высшей школе. Рассматриваются как научные подходы в исследовании и формировании мобильности, так и представления субъектов образовательного процесса о данном феномене.

The report covers the professional mobility problem of university teachers, which is handled as a necessary condition and psychological preconditions for the realization of new educational technologies in higher education. Scientific approaches in the study and formation of mobility, and the view about this phenomenon by the subjects of educational process have been considered in the report.

В последнее десятилетие в научной литературе, официальных документах, регламентирующих функционирование российской системы образования, и, наконец, в перечне требований, предъявляемых работодателями к специалистам, все чаще встречаются сочетания «профессиональная мобильность», «мобильная личность», «мобильный специалист». Понятие «мобильность» означает подвижность, соответственно, мобильный человек – это человек подвижный, способный к быстрому передвижению, изменению. Очевидно, что воспитать мобильную личность может только мобильная личность. Однако исследования мобильности педагогов единичны, а профессиональная мобильность преподавателя высшей школы крайне редко попадает в поле исследовательского интереса.

Отсутствует и единство в определении этого феномена.

Предшествующие исследования выявили различные виды мобильности: социальную, академическую, культурную, социокультурную, профессиональную и другие. В психологических словарях профессиональная мобильность трактуется как способность и готовность личности достаточно быстро и успешно овладевать новой техникой и технологией, приобретать недостающие знания и умения, обеспечивающие эффективность новой профессиональной деятельности. Глоссарий по психологии профессионального развития определяет ее как возможность и способность успешно переключаться на другую деятельность или менять вид труда.

Профессиональная мобильность предполагает владение системой обобщенных профессиональных приемов и умение эффективно их применять для выполнения каких-то заданий в смежных отраслях производства, а также высокий уровень профессиональных знаний, готовность к оперативному отбору и реализации оптимальных способов выполнения заданий в области своей профессии [1].

Исторически сложившееся в социологии представление о профессиональной мобильности человека как способности менять профессию или род деятельности в условиях высокой динамичности общественных отношений и связей не вполне приемлемо для системы образования, где всегда ценились стабильность и преданность профессии.

Проведенный теоретический анализ позволил определить профессиональную мобильность преподавателя вуза как стратегию адаптации к меняющимся условиям осуществления профессиональной деятельности, которая является частным случаем общей жизненной стратегии субъекта.

В условиях реформирования системы образования России от преподавателя высшей школы требуются мобилизация всех его внутренних ресурсов, готовность к инновациям, желание совершенствоваться, расширять границы своей компетентности, перестраивать привычную структуру деятельности. В то же время, как отмечают многие специалисты, образование – это огромная инерционная система, в которой разработка и внедрение новых методик занимает годы и десятилетия. Иллюстрацией реальной ситуации в вузах могут служить результаты опроса, проведенного Л.В. Горюновой в Южном федеральном округе с целью выявления потребностей и возможностей современных преподавателей к постоянному профессиональному совершенствованию и изменению профессиональной деятельности. Около 58 % преподавателей не знают, чего они хотели бы добиться в профессиональном плане в ближайшие три года, т.е. более половины опрошенных не определились в направлении и не имеют конкретной цели своего профессионального развития на краткосрочный период, 30 % опрошенных никогда не изменяли свою профессиональную деятельность, а 48 % с трудом осваивают новые виды своей профессиональной деятельности. Таким образом, очевидно, что около половины преподавателей не имеют опыта осуществления внутренней профессиональной мобильности [2].

С целью изучения представлений студентов вуза о профессиональной мобильности преподавателя нами был проведен нестандартизированный опрос, в котором приняли участие 118 студентов разных направлений подготовки 2–4 курсов Российского государственного профессиональнопедагогического университета (Екатеринбург). Студентам предлагалось в свободной форме дать характеристику профессионально мобильного преподавателя. В ходе обработки протоколов были выделены 5 категорий контент-анализа, характеризующих мобильность:

1) профессиональная компетентность преподавателя, 2) его адаптационный потенциал, 3) личностные качества, 4) проявления мобильности вне сферы педагогического труда, 5) отношение к педагогической деятельности.

Наибольшую представленность в характеристиках профессионально мобильного преподавателя имеют разнообразные индикаторы его профессиональной компетентности (встречаются в 48 % протоколов). Вне зависимости от курса обучения студенты акцентируют внимание на специальной и методической компетентности мобильного преподавателя. Он должен безупречно владеть своим предметом, обладать организаторскими способностями, использовать различные методы обучения, в том числе современные информационные технологии, уметь заинтересовать в предмете любую группу. Студенты четвертого курса делают больший упор на дифференциально-диагностическую компетентность. С их точки зрения, профессионально мобильный преподаватель должен реализовывать индивидуальный подход к каждому студенту, учитывать его интересы и уровень подготовки. Для старшекурсников также важна его способность связать преподносимый материал с практикой, быть в курсе современных тенденций. Для студентов второго-третьего курсов значима социальнопсихологическая компетентность преподавателя, его умение взаимодействовать с группой, открытость в общении со студентами.

Индикаторы адаптационного потенциала преподавателя встречаются в 43 % протоколов. Необходимо уточнить, что участники опроса не используют этот термин, он введен нами в интерпретацию результатов как обобщающий многочисленные высказывания, раскрывающие профессиональную мобильность как быструю ориентацию в разнообразных ситуациях педагогической деятельности, готовность гибко перестроиться в нестандартных условиях, переключаемость в чтении разнообразных дисциплин, готовность к любым неожиданностям в работе, к освоению новых образовательных технологий.

Личностные качества нашли отражение в представлениях о профессионально мобильном преподавателе 26 % участников опроса. Это, в первую очередь, активность, самоконтроль в эмоциональной сфере, ответственность, решительность и целеустремленность в волевой сфере, гуманность, толерантность, и тактичность среди качеств, проявляющихся в межличностных отношениях. Каждый третий студент второго и третьего курса характеризует мобильного преподавателя именно как носителя тех или иных положительных черт, тогда как для старшекурсников на первый план выступают деятельностные характеристики.

В 27 % характеристик отражены проявления мобильности вне сферы педагогического труда. Здесь отмечаются сформированность жизненной позиции и жизненных принципов, широкий кругозор, способность выносить взвешенные суждения о событиях во всех сферах жизни. Реже встречаются профессиональная открытость, готовность осваивать смежные сферы деятельности. Также были названы социальная активность и участие в жизни университета.

Отношение к педагогической деятельности было отражено в 14 % характеристик профессионально мобильного преподавателя и эксплицировалось в таких показателях, как увлеченность, интерес и любовь к своему предмету, увлеченность и энтузиазм в работе, наличие индивидуального стиля в деятельности и реализация творческого подхода в работе.

Таким образом, в представлениях студентов о профессиональной мобильности преподавателя вуза есть составляющие, традиционные для данного феномена, и некоторые отличия от научных представлений.

Большой вес в студенческих описаниях профессиональной компетентности педагога и его способности гибко перестраивать свою деятельность, ориентироваться в меняющихся условиях образовательного пространства созвучны трактовкам мобильности в психолого-педагогических исследованиях. В то же время традиционно выделяемый в различных структурах мобильности мотивационный компонент в представлениях студентов отражен слабо. Активно-положительное отношение к работе, по всей видимости, имплицитно подразумевается в связи с другими характеристиками, но специально не выделяется. Невысока также частота встречаемости характеристик мобильности за пределами основного места педагогического труда. Образ мобильного преподавателя различается также и у представителей разных курсов – для второкурсников это педагог, открытый и гибкий в общении со студентами, способный налаживать с ними хорошие взаимоотношения. Для выпускников больший вес имеют деятельностные характеристики, способность осваивать новые технологии, высокая профессиональная компетентность.

Налицо явное противоречие между высокими требованиями, предъявляемыми к преподавателю вуза со стороны общества, обновляющейся системы образования, студентов как субъектов образовательного процесса, и недостаточной психологической подготовленностью педагогов к реализации собственного потенциала мобильности. Полученные результаты имеют непосредственное научнопрактическое значение для разработки модели профессиональной мобильности преподавателя высшей школы, выделения эмпирических индикаторов данного феномена, к которым можно отнести активность преподавателя в освоении новых форм деятельности, нацеленность на собственное профессиональное и личностное развитие, активное целеполагание в профессиональной и внепрофессиональной жизни, сочетание высоких профессиональных достижений с сохранением своего физического и психического здоровья и целостности и др. Исследование формирует информационную основу для проектирования программ психологического сопровождения преподавателей в реализации стратегии профессиональной мобильности.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Глоссарий по психологии профессионального развития / Сост.

А.М. Павлова, О.А. Рудей, Н.О. Садовникова. – Екатеринбург : Изд-во Рос.

гос. проф.-пед. ун-та, 2006. – 62 с.

2. Горюнова, Л.В. Профессиональная мобильность специалиста как проблема развивающегося образования России / Л.В. Горюнова // Дис. … д-ра пед. н. – Ростов-на-Дону, 2006. – 427 с.

Сокол М.Г.

ИННОВАЦИОННЫЕ ИЗМЕНЕНИЯ

НАЛОГОВОГО ЗАКОНОДАТЕЛЬСТВА

В СФЕРЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УСЛУГ

[email protected] ФГАОУ ВПО «УрФУ имени первого Президента России Б.Н.Ельцина»

г. Екатеринбург В данной статье рассматриваются изменения налогового законодательства, связанные с налоговой политикой в сфере образования.

В период особых экономических условий для страны и ее граждан важны изменения Налогового законодательства, которые благоприятно влияют на систему образования.

В связи с этим, а также и с устранением существующих недостатков налоговой системы РФ законодательно предлагаются следующие меры по совершенствованию налогообложения системы образования Российской Федерации:

1. Налог на добавленную стоимость.

В соответствии с п.п. 14 п. 2 ст. 149 НК РФ не попадают под налогообложение НДС услуги в сфере образования по проведению некоммерческими образовательными организациями учебнопроизводственного процесса (основного и дополнительного образования).

Также в соответствии с вышеупомянутой статьей НК РФ не попадают под налогообложение НДС:

услуги по содержанию детей в образовательных организациях, реализующих основную общеобразовательную программу дошкольного образования, услуг по проведению занятий с несовершеннолетними детьми в кружках, секциях (включая спортивные) и студиях;

реализация продуктов питания, непосредственно произведенных столовыми образовательных организаций и реализуемые ими в непосредственно произведенных организациями общественного питания и реализуемых ими указанным столовым или Таким образом, государство регулирует стоимость услуг в сфере образования посредством уменьшения стоимости данной услуги на 18 % (сумма НДС) по сравнению с общепринятыми работами и услугами. Данная льгота положительно влияет на формирование стоимости услуг, так как уменьшает стоимость оплаты студентами, школьниками и их родителями учебно-производственного процесса, кроме этого имеет и меньшую стоимость согласно НК РФ и стоимость питания в школьно-базовых и студенческих столовых.

Однако, реализация некоммерческими образовательными организациями товаров (работ, услуг) как собственного производства (произведенных учебными предприятиями, в том числе учебнопроизводственными мастерскими, в рамках основного и дополнительного учебного процесса), так и приобретенных на стороне подлежит налогообложению вне зависимости от того, направляется ли доход от этой реализации в данную образовательную организацию или на непосредственные нужды обеспечения развития, совершенствования образовательного процесса.

2. Налог на прибыль.

С 01.01.2009 г. Законом № 158-ФЗ НК РФ в налоговое законодательство внесены следующие изменения, касающиеся системы образования, а именно налогоплательщик имеет право включать в состав затрат:

расходы на обучение, профессиональную подготовку и переподготовку в российском образовательном учреждении, с которым заключен договор на обучение, данное образовательное учреждение должно иметь только соответствующую лицензию (п. ст. 264 Кодекса), а иностранное образовательное учреждение соответствующий статус. Тем самым устранено разночтение, касающееся возможности организации учитывать для целей налога на прибыль расходы на обучение при отсутствии государственной аккредитации у образовательного учреждения;

расходы на обучение, профессиональную подготовку и переподготовку (далее – обучение) не только работника, но и физического лица, заключившего с организацией договор, предусматривающий обязанность физического лица не позднее трех месяцев после окончания обучения заключить с организацией трудовой договор и отработать у нее не менее одного года (п. В соответствии с принятыми поправками исключено из состава расходов, не признаваемых расходами на обучение работников, затраты на оплату обучения работников в высших и средних специальных учебных заведениях.

расходы на обучение работников, учитываемые для целей налога на прибыль, В подпункте 16 п. 1 ст. 238 НК РФ закреплено, что данные расходы не облагаются единым социальным налогом, а что касается обложения этим налогом расходов на обучение физических лиц, то на основании п. 1 ст. 236 НК РФ, не возникает объекта налогообложения.

В соответствии с принятым законом № 158-ФЗ откорректирован п. ст. 217 НК РФ, из которого следует, что не облагаются налогом на доходы физических лиц расходы на обучение работников и физических лиц, не являющихся работниками.

До 2009 г. налогоплательщики не могли включать в расходы сумму оплаты соискателей, а также сумму платы за обучение работников по основном и дополнительном образовательным программам.

С 2012 г. введены и другие полезные новшества для организаций, оказывающих образовательные услуги, а именно:

1. Организации, осуществляющие образовательную деятельность в соответствии с законодательством Российской Федерации, вправе применять налоговую ставку 0 процентов при соблюдении определенных условий по статье 284 НК РФ, а именно:

образовательной деятельностью признается деятельность, включенная в Перечень видов образовательной деятельности, установленный Правительством Российской Федерации;

налоговая ставка 0 процентов в соответствии с НК РФ применяется организациями, осуществляющими образовательную деятельность, налогоплательщиками в течение всего налогового периода.

2. Организации, вправе применять налоговую ставку 0 процентов, если они удовлетворяют следующим условиям:

если организация имеет лицензию (лицензии) на осуществление соответствии с законодательством Российской Федерации;

если доходы организации за налоговый период от осуществления образовательной деятельности а также от выполнения научных исследований и (или) опытно-конструкторских разработок, учитываемые при определении налоговой базы в составляют не менее 90 процентов ее доходов, учитываемых при определении налоговой базы, либо если организация за налоговый период не если в штате организации непрерывно в течение налогового периода числятся не менее 15 работников;

если организация не совершает в налоговом периоде операций с векселями и финансовыми инструментами срочных сделок.

При несоблюдении организациями хотя бы одного из условий с начала