«ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ПРЕОДОЛЕНИЯ ТРУДНОСТЕЙ ВУЗОВСКОЙ АДАПТАЦИИ ВЫПУСКНИКОВ СЕЛЬСКИХ СРЕДНИХ ШКОЛ ...»

Напомним, что в первичном констатирующем эксперименте приняли участие 713 студентов 1-го курса. Из них 304 студента из сельской местности районов Крайнего Севера (167 девушек и 137 юношей) составили экспериментальную группу, и 409 городских студентов (177 девушек и 232 юноши) – контрольную.

Результаты первичного психодиагностического обследования психологической адаптации к условиям вуза студентов-первокурсников показали, что уровень эмоционального неблагополучия и дискомфорта студентов из сельской местности районов Крайнего Севера превышает показатели городских студентов. Среди студентов-сельчан обнаружено 38% с низкими показателями психологической адаптации и 16% с показателями ниже среднего.

В целом, неоптимальный уровень вузовской адаптации встречается у студентов-сельчан в три раза чаще по сравнению с городскими студентами (54% и 18% соответственно) (Таблица 6). Таблица 7 представляет статистически значимые различия сравниваемых групп студентов по уровню психологической адаптации к условиям вуза, общему уровню саморегуляции поведения и частных регуляторных процессов, коммуникативной компетентности и уровню освоения приема когнитивной переработки эмоциональных переживаний.

Распределение уровня психологической адаптации к условиям вуза

УРОВЕНЬ

АДАПТАЦИИ

Показатели изучаемых переменных в группах студентов с разными социально-экономическими условиями проживания до поступления в вуз (сельская местность районов Крайнего Севера или город).

Уровень психологиче- 128,65 19,77 151,39 16,92 22021,5 0,000 ** ской адаптации к условиям вуза саморегуляции поведения тельности коммуникативной компетентности тентность ситуации ность петентность ских отношений личностный потенциал приема когнитивной переработки эмоциональных переживаний Примечание: Критерий U-Манна-Уитни применялся в случае неоднородности дисперсий.

Уровень значимости, вычисленный по критерию t-Стьюдента обозначен - *, по критерию Манна-Уитни - **.

Уровень изучаемых переменных оказался существенно ниже у студентов, проживавших до поступления в вуз в сельской местности районов Крайнего Севера, по сравнению с городскими студентами (от p0,006 до p0,000) (Приложение 7, Таблица 1).

Как видно из таблицы 8, группа студентов с низким уровнем психологической адаптации к условиям вуза оказалась менее благополучной по показателю общего уровня саморегуляции. Так, уровень частных регуляторных процессов в этой группе достоверно ниже по сравнению с остальными; 58% студентов в этой группе имеют низкий уровень саморегуляции; в группе с показателями психологической адаптации на уровне ниже среднего - 36% имеют низкие значения саморегуляции.

В группе испытуемых с уровнем психологической адаптации высоким и выше среднего число испытуемых с низкими показателями саморегуляции значительно снижается (по 3% студентов). Средние показатели общего уровня саморегуляции и частных регуляторных процессов в сравниваемых группах достоверно отличаются друг от друга: наиболее высокий уровень саморегуляции и частных регуляторных процессов имеет место у студентов с высоким уровнем психологической адаптации к условиям вуза. Исключение составляет такой частный регуляторный процесс как «самостоятельность», достоверные различия в средних показателях выявлены только между группами с высоким и низким уровнем психологической адаптации к условиям вуза;

это может объясняться тем, что данное личностное свойство формируется в течение жизни.

Статистический анализ показал, что общий уровень коммуникативной компетентности в сравниваемых группах достоверно отличается: в группе высоко-адаптивных студентов коммуникативная компетентность достоверно выше, чем в группе с низким уровнем (p0,000). При этом в группе низкоадаптированных - 60% студентов обнаружили низкий уровень коммуникативной компетентности. В группе с уровнем адаптированности ниже среднего таких студентов оказалось 37%. В группах с уровнем адаптированности выше среднего и высоким уровнем значительно реже встречаются студенты с низкими значениями коммуникативной компетентности (6% и 5% соответственно).

Показатели изучаемых переменных в группах студентов с разным уровнем Эмпир-е знач. крит-я переработки эмоциональных переживаний Примечание: различия между испытуемыми а – с низким уровнем и ур. ниже среднего;

b - с ур. ниже среднего и ур выше среднего; с – с ур. выше среднего и высоким уровнем; d - с низким уровнем и высоким уровнем.

Критерий U-Манна-Уитни применялся в случае неоднородности дисперсий. Уровень значимости, вычисленный по критерию t-Стьюдента, обозначен - *, по критерию МаннаУитни - **.

По показателям коммуникативной компетентности (понимание ситуации, умение самопрезентации, социально-психологическая компетентность, вербальная компетентность, уверенность, коммуникативная компетентность, стабильность человеческих отношений, коммуникативно-личностный потенциал) — прослеживается сходная тенденция. Средние значения переменных, составляющих коммуникативную компетентность, достоверно отличаются в сравниваемых группах (значения уровня значимости варьируют от p0,02 до p0,000).

Сопоставление групп по показателю уровень освоения приема когнитивной переработки эмоциональных переживаний позволяет утверждать, что студенты с высоким и выше среднего уровнем психологической адаптации к условиям вуза имеют достоверно более высокий показатель освоения приема когнитивной переработки эмоциональных переживаний (p0,000) в сравнении с испытуемыми, проявившими психологическую адаптацию к условиям вуза на низком уровне и уровне ниже среднего (p0,000). В группе с низкой психологической адаптацией к условиям вуза 56% респондентов обнаружили низкий уровень освоения приема когнитивной переработки эмоциональных переживаний, в группе с уровнем психологической адаптацией к условиям вуза ниже среднего – 53% (p0,000); в группе испытуемых с уровнем психологической адаптацией выше среднего – таких студентов оказалось 27% (p0,000), в группе студентов с высоким уровнем психологической адаптации – 3% студентов (p0,000).

Следует отметить, что обсуждаемые показатели студентов из сельской местности районов Крайнего Севера значительно ниже соответствующих характеристик студентов общей выборки нашего исследования (Приложение 7, Таблица 1).

Таким образом, слабо адаптированные студенты характеризуются низким уровнем саморегуляции поведения, коммуникативной компетентности и освоения приема когнитивной переработки эмоциональных переживаний, в то время как хорошо адаптированных студентов характеризует высокий уровень этих переменных. Студентов с низким уровнем психологической адаптации к условиям вуза отличает неумение самостоятельно ставить цели, ориентироваться во внешних и внутренних условиях ситуации и учитывать их при выстраивании стратегии поведения. Они испытывают значительные сложности в анализе результатов своих действий и поиске причин их расхождения с задуманным, проявляют низкую способность к изменению стратегии своего поведения в изменившихся условиях (саморегуляция поведения).

У плохо адаптированных студентов слабо выражены способности в быстрой ориентации в новом коллективе, в межличностном общении; в умении правильно оценивать ситуацию, в которой предстоит действовать и быть; в умении преподнести себя и ориентироваться в том, как нужно выглядеть и вести себя в соответствии с требованиями ситуации и обстоятельств;

выбирать наиболее правильный способ общения, который максимально эффективно позволит достичь поставленных целей; сохранять спокойствие в любых затруднительных ситуациях; быстро восстанавливать душевное равновесие после попадания в трудную ситуацию; отстаивать свои права и интересы; делать выбор свободный от мнения других людей; принимать максимально эффективные решения благодаря хорошему знанию себя и правильной оценке своих возможностей. В целом их отличает плохо развитая система психологических знаний о себе и о других, умений, навыков в общении, стратегий поведения в социальных ситуациях, позволяющая строить эффективное межличностное общение в соответствии с целями и условиями взаимодействия (коммуникативная компетентность).

Студенты с низким уровнем психологической адаптации не способны опосредовать свои аффективные переживания через речь (символы-знаки), плохо владеют рефлексией, самоанализом своей душевной жизни, не понимают природы своих переживаний и, в целом, сути и природы психики. В результате эта категория студентов отличается склонностью к патогенному мышлению и низким уровнем способности устранять и снижать напряжение негативных эмоциональных переживаний путём рефлексии и исправления ошибок в собственной логике рассуждений, обеспечивая саморегуляцию своего поведения.

2.2.2. Характеристика типичных адаптационных трудностей студентовсельчан и городских студентов Анкета по исследованию первичных адаптационных трудностей студентов первого курса включила 4 блока. Первый блок был направлен на исследование симптомов общей вузовской дезадаптации студентов (показатели физиологического и субъективного психологического дискомфорта, социальные трудности). Второй – на исследование трудностей, связанных с интерперсональной сферой (трудности в общении с сокурсниками, преподавателями, родственниками и соседями по общежитию), третий – на исследование академических трудностей (трудности, связанные непосредственно с учебной деятельностью), и четвертый – на исследование социальных умений и навыков, нехватка которых обнаружила себя в период адаптации к условиям вуза (предпочтения в отношении видов и направлений деятельности психологической службы вуза).

Подробные результаты анкетирования представлены в Приложении 4.

Материалы анкеты позволили выделить типичные проявления дезадаптации студентов-сельчан в академической сфере: неподготовленность к увеличению длительности учебного дня, началу и окончанию обучения в темное время в связи с короткой продолжительностью светового дня, что значительно ограничивает возможности студентов для решения других жизненно важных задач, трудности самоорганизации, распределения времени и сил, трудности самопрезентации в учебной деятельности.

Для сферы общения студентов из районов сельской местности характерны: отсутствие близких друзей на курсе или в группе, тесных отношений с группой; чувства одиночества, стеснения и страха проявить себя или «сказать и сделать что-то не так, как принято»; недовольство своим положением в группе, принятие видимого участия в жизни группы («чтобы не отделяться»), при отсутствии привязанности к группе, интереса к ее делам и желания в них участвовать; необходимость заселения и проживания в общежитии; проблемы с установлением контакта и общих договоренностей с соседями по комнате в общежитии; трудности взаимодействия с преподавателями (переживание скованности, стеснения, либо чувства несправедливого отношения преподавателя к студенту); появление коммуникативных проблем с родственниками; сильное чувство тоски по близким; отсутствие привычного контроля или опеки со стороны родителей, учителей либо их переизбыток.

Анкетирование показало, что специфические академические и коммуникативные трудности студентов-сельчан, как правило, сопровождаются ухудшением эмоционального самочувствия с начала учебного года, нестабильностью и снижением общей успеваемости, появлением вредных привычек после поступления в вуз (курение и более частое употребления алкогольных напитков), а также мыслей о том, чтобы покинуть вуз. Им требуется значительная мобилизация усилий для успешной учебы; при этом обостряются хронические заболевания, ухудшается сон, появляется тревожность, раздражительность и отсутствие желания идти в вуз. Общее нарушение социальнопсихологической адаптации сопровождается недостаточной ориентацией в культурной жизни города (в том, как себя вести, как общаться, куда обращаться по решению тех или иных вопросов). Наиболее значимыми и специфическими трудностями для студентов-сельчан являются не столько освоение новых форм учебной деятельности, сколько вхождение в новую социально-психологическую среду, что требует от таких студентов дополнительных психологических ресурсов.

Полученные данные представленные в параграфах 2.2.1. и 2.2.2 доказывают актуальность и важность исследования факторов, повышающих качество психологической адаптации студентов из сельской местности районов Крайнего Севера к условиям вуза и разработки на этой основе программы психолого-педагогического сопровождения именно этой категории студентов.

2.2.3. Взаимосвязь показателей вузовской адаптированности, коммуникативной компетентности, саморегуляции поведения и уровня освоения приема когнитивной переработки эмоциональных В данном параграфе в соответствии с промежуточной гипотезой исследования представлены результаты изучения взаимосвязи таких переменных как психологическая адаптированность студентов к условиям вуза, коммуникативная компетентность, саморегуляция поведения и уровень освоения приема когнитивной переработки эмоциональных переживаний до формирующего эксперимента.

Для проверки гипотез относительно этих взаимосвязей нами был проведен ряд серий дисперсионного и регрессионного анализа. Первые две серии однофакторного дисперсионного анализа касалась изучения взаимосвязи уровня психологической адаптации к условиям вуза и уровня саморегуляции поведения и коммуникативной компетентности. На рис. 1 и 2 приводятся полученные результаты (Приложение 7, Таблица 2,3).

Рис 1. Связь показателей психологической Рис 2. Связь показателей психологической адаптации к условиям вуза с уровнем само- адаптации к условиям вуза с уровнем комрегуляции поведения. муникативной компетентности.

Однофакторный дисперсионный анализ показал, что уровень саморегуляции поведения и коммуникативной компетентности оказывает влияние на уровень вузовской адаптации студентов (р0,000).

Прямое влияние приема когнитивной переработки эмоциональных переживаний на коммуникативную компетентность, саморегуляцию поведения и психологическую адаптацию к условиям вуза с помощью дисперсионного анализа не выявлено.

Первая серия множественного регрессионного анализа позволила установить, что такие независимые переменные как «уровень освоения приема когнитивной переработки эмоциональных переживаний», «общий уровень саморегуляции поведения», «коммуникативная компетентность», «коммуникативно-личностный потенциал», «гибкость» оказывают совместное влияние на уровень зависимой переменной - «уровень психологической адаптации к условиям вуза» (критерий Фишера F = 124,799, p0,000) (Таблица 9).

Данная модель позволяет объяснить 46,9% дисперсии зависимой переменной. Как следует из значения -коэффициента, наибольший вес имеют независимые переменные «уровень освоения приема когнитивной переработки эмоциональных переживаний», «общий уровень саморегуляции поведения» (=0,358, =0,240 соответственно).

Влияние изучаемых переменных на показатель психологической общий уровень саморегуляции поведения 0,240 6,056 0, уровень освоения приема когнитивной переработки эмоциональных переживаний коммуникативно-личностный потенциал 0,084 2,047 0, Вторая серия регрессионного анализа показала, что переменная «уровень освоения приема когнитивной переработки эмоциональных переживаний» оказывает практически равнозначное влияние на уровень зависимых переменных «уровень саморегуляции поведения» и «уровень коммуникативной компетентности». Данная модель позволяет объяснить 45,3% и 42,4% дисперсии зависимых переменных, соответственно.

уровень освоения приема когнитивной переработки эмоциональных переживаний коммуникативно-личностный потенциал -0,095 -1,675 0, Как следует из значения -коэффициента, для зависимой переменной «уровень саморегуляции поведения» наибольший вес имеют независимые переменные «уровень освоения приема когнитивной переработки эмоциональных переживаний», «коммуникативная компетентность» (=0,448, =0,464 соответственно); для зависимой переменной «уровень коммуникативной компетентности» наибольший вес имеют независимые переменные «уровень освоения приема когнитивной переработки эмоциональных переживаний», «общий уровень саморегуляции поведения» (=0,408, =0,313 соответственно) (Таблица 10, 11).

уровень освоения приема когнитивной переработки эмоциональных переживаний общий уровень саморегуляции поведения 0,313 8,556, Итак, регрессионный анализ показал, что в переменную «уровень психологической адаптации к условиям вуза» вносит вклад совокупность таких переменных, как «уровень освоения приема когнитивной переработки эмоциональных переживаний», «общий уровень саморегуляции поведения», «коммуникативная компетентность», «коммуникативно-личностный потенциал», «гибкость». Также регрессионный анализ показал, что «уровень освоения приема когнитивной переработки эмоциональных переживаний» вносит вклад в переменные «уровень саморегуляции поведения» и «уровень коммуникативной компетентности». В соответствии с однофакторным дисперсионным анализом, на уровень вузовской адаптации студентов влияют саморегуляция поведения и коммуникативная компетентность.

Исходя из полученных результатов можно предположить, что формирование приема когнитивной переработки эмоциональных переживаний будет способствовать повышению качества вузовской адаптации студентов через повышение уровня коммуникативной компетентности и саморегуляции поведения.

психолого-педагогического сопровождения студентов из сельских районов Крайнего Севера в период адаптации к условиям вуза 2.3.1. Разработка программы психолого-педагогического сопровождения первокурсников в период адаптации к условиям вуза В данном параграфе описана программа психолого-педагогического сопровождения студентов из сельской местности районов Крайнего Севера в период адаптации к условиям вуза. Представлены ее цель, задачи, предмет, объект, этапы реализации, методы воздействия, принципы реализации и методический материал программы.

В основу программы психолого-педагогического сопровождения легла гипотеза о том, что формирование приема когнитивной переработки эмоциональных переживаний повышает качество вузовской адаптации посредством воздействия на уровень саморегуляции поведения и коммуникативной компетентности первокурсников. В соответствии с гипотезой экспериментального исследования была разработана и адаптирована программа психологопедагогического сопровождения студентов - первокурсников.

Цель, предмет и задачи программы психолого-педагогического Итак, целью программы психолого-педагогического сопровождения студентов является формирование приема когнитивной переработки эмоциональных переживаний.

Для апробации программы и анализа ее эффективности по результатам первичной психологической диагностики нами были выбраны студенты с низким уровнем адаптации и уровнем ниже среднего (322 чел.; из них из районов Крайнего Севера 249 студентов).

В соответствии с принципом добровольности им было предложено посетить курс обучающих тренингов психологической службы вуза 2 раза в неделю на протяжении 3 месяцев. Студенты, которые дали согласие составили экспериментальную группу (139 чел.; из них из районов Крайнего Севера студент), студенты, которые отказались – контрольную (183 чел; из них из районов Крайнего Севера 118 студентов). Студенты, составившие экспериментальную группу, были расформированы по тренинговым группам по 15человек, в составе которых они в дальнейшем и посещали занятия. В общей сложности получилось 9 тренинговых групп. Расформирование шло по принципу того, кому из студентов в какое время и в какой день недели было удобно посещать занятия. Таким образом, для каждой группы было составлено расписание, в соответствии с которым в определенные время и дни недели для них проводились занятия. Кроме того, респондентам экспериментальной группы свободно разрешалось посещать занятия с другой группой, если не было возможности прийти со своей. Тренинги, прежде всего, носили обучающий характер, а не психотерапевтический, что позволило сделать группы открытыми.

Отметим, что студенты первого курса приглашались на обучающие тренинги именно с целью развития коммуникативной компетентности и саморегуляции поведения, а не с целью повышения их психологической адаптации к условиям вуза, чтобы не вызвать защитные механизмы в виде отрицания и сопротивления: «У меня все нормально», «Мне не нужна ваша помощь», «Я сам справлюсь», «У меня нет никаких проблем» и др.

Программа психолого-педагогического сопровождения студентов была реализована с 12.10.2010 по 15.01.2011 (соответственно первое и последнее занятие). Занятия проходили в специальной оборудованной для проведения тренинговых занятий аудитории с частотой 2 раза в неделю по 2,5 часа в течение 3 месяцев (24 занятия). В общей сложности участники групп прошли в среднем 60 часов тренинговых занятий.

Формирующий эксперимент, заключающийся в формировании приема когнитивной переработки эмоциональных переживаний и включил три основных этапа работы со студентами экспериментальной группы:

1) Первый этап (1-2 занятие) включил проведение занятий, направленных на знакомство и сплочение сформированных групп, актуализацию представлений о негативных эмоциях, с которыми предполагалась работа, а также создание мотивации посещения последующих занятий через диагностику «Оценка освоения приема когнитивной переработки эмоциональных переживаний» (2 занятия) (мотивационный этап).

2) Второй этап (3-22 занятие) был направлен на знакомство с основными положениями теории эмоционального интеллекта и системы саногенного мышления (ориентировочная часть действия); формирование приема когнитивной переработки эмоциональных переживаний с целью снижения напряжения и устранения обиды, вины, стыда, зависти, ревности, раздражения и гнева (ориентировочная часть действия); развитие и закрепление совокупности умений составляющих прием когнитивной переработки эмоциональных переживаний на различных социальных ситуациях (исполнительная часть действия) (20 занятий).

3) Заключительный этап (23-24 занятие) был посвящён обобщению и рефлексии полученных знаний, умений и навыков (исполнительная часть действия), обсуждению результатов проведённой работы и вторичной диагностике (2 занятия).

Содержание занятий программы формирующего эксперимента представлено в Приложении 1.

На обучающих занятиях были рассмотрены возможности снижения напряжения и устранения следующих 6 негативных эмоциональных переживаний через прием когнитивной переработки эмоциональных переживаний:

обида, вина, стыд, зависть, ревность и гнев (раздражение). Отметим, что освоение приема когнитивной переработки эмоциональных переживаний происходило через разбор личных ситуаций предложенных для рассмотрения участниками тренинга. С одной стороны, это способствовало тому, что уже в процессе обучающих занятий многие участники программы разрешили свои текущие жизненные затруднения, связанные с проблемами вузовской адаптации и другими сферами жизни. С другой стороны, рассмотрение личных примеров повысило запоминание и желание усвоить изучаемый материал (Freeman J., 1997; Kurtz R.D., 1995; Walsh W.M.,1997; White M., 1995; 1990).

Методика формирования приема когнитивной переработки Методика формирования приема когнитивной переработки эмоциональных переживаний является модификацией методики «Совершенствование стратегий межличностного познания» Н.А. Рождественской (Рождественская Н.А., 2004, с. 71-77), построенной на принципах проблемного обучения (А.В. Брушлинский и А.М. Матюшкин) и поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин). Основываясь на положении о типах учения и ООД, мы пришли к выводу, что совокупность умений, составляющих прием когнитивной переработки эмоциональных переживаний выступает как обобщенная ориентировочная основа действий, направленных на снижение эмоционального напряжения и устранение НЭП (негативные эмоциональные переживания), позволяющая сделать адекватный выбор необходимого способа поведения в конкретной ситуации.

В теории П.Я. Гальперина обосновывается и выделяется шесть этапов усвоения знаний: мотивационный этап, этап усвоения ориентировочной основы действия, этап выполнения действия в материальной (или материализованной) форме, этап выполнения действия в громкой речи, этап выполнения действий в речи про себя, этап выполнения действия в умственной форме. На первом этапе формируется мотивация усвоения новых действий и знаний. На втором — учащийся разбирается в содержании новых знаний об объекте и действиях с ним.

Они предъявляются респонденту на учебной карте, называемой схемой ООД, подлежащей усвоению. На третьем — действие выполняется на материальном уровне либо с конкретными объектами, либо их заменителями: моделями, схемами и т.д.

На четвертом — действие проговаривается или осуществляется в виде рассуждения вслух. На пятом этапе речевое выполнение сворачивается и сокращается.

Проговаривание действия осуществляется про себя. На шестом этапе действие становится умственным, свернутым и автоматизированным. Таким образом, схема ООД усваивается и становится ориентировочной основой, управляющей выполнением нового действия (Рождественская Н.А., 2004, с. 73).

При формировании приема когнитивной переработки эмоциональных переживаний в соответствии с данным методом на мотивационном этапе учащимся объясняется значимость предстоящей работы. Далее им предъявляются задания, связанные с решением проблемных задач-казусов. «В значительном числе случаев проблема вызывает желание найти ее решение, приводит к попыткам это сделать. Как правило, учащиеся самостоятельно не находят необходимую деятельность, но проявляют заинтересованность в ее нахождении, что требуется для нормального проведения их через этапы усвоения знаний» (Талызина Н.Ф., 1980, с.19). «Данный прием лежит в основе проблемного обучения (Брушлинский А.В., 1985; Матюшкин А.М., 1972), направленного на активизацию исследовательского поведения учащихся (Поддъяков А.Н., 2000)» (Рождественская Н.А., 2004, с. 73).

Учащемуся предъявляется серия специально подобранных задач, решение которых возможно лишь при использовании научных знаний. Обычно учащийся применяет тот способ, который сложился у него в ходе жизни. Не получая желаемого результата, он постепенно начинает осознавать неадекватность используемого им способа и необходимость перехода на новый научный метод, обеспечивающий успех (Ильясов И.И.,1984а; 1984б).

В нашем эксперименте эффективность усвоения нормативных знаний, умений и навыков достигалась за счет соблюдения следующих условий:

1. В качестве объекта рассмотрения берутся ситуации в которых люди переживают те или негативные эмоциональные переживания.

2. Учащимся представляются как существенные, так и несущественные условия ситуации, в которых проявляются негативные эмоциональные переживания.

3. На первом этапе решения задачи по снижению напряжения и устранению НЭП (выстраивания такого хода мыслей, который бы помог снизить эмоциональное напряжение), респондент использует лишь свой собственный опыт, свои знания и умения.

4. Только после завершения этой работы респонденту сообщаются реальный ход и содержание мыслительных действий, которые необходимы для устранения данного НЭП в этой ситуации. Осознание совершенных ошибок стимулирует респондентов к овладению методами, позволяющими избегать подобных ошибок.

5. Такой метод предлагается ему в виде приема когнитивной переработки эмоциональных переживаний, с которым он ознакамливается на следующем этапе. Его усвоение проводится под руководством ведущего на основе повторного анализа респондентом особенностей НЭП и поступков людей, связанных с ними в рассматриваемой ситуации. Одновременно с усвоением приема когнитивной переработки эмоциональных переживаний он осознает конкретные причины своих ошибок. Используется такое количество задач-казусов, которое необходимо для освоения всей совокупности умений, составляющих прием когнитивной переработки эмоциональных переживаний. Завершается этот этап обсуждением проделанной работы, в ходе чего подчеркивается преимущество анализа негативных эмоциональных переживаний и их нейтрализации через научные методы.

6. В заключение процедура повторяется — с использованием полученных знаний анализируются негативные эмоциональные переживания в своих личных ситуациях.

Таким образом, эксперимент разбит на этапы в соответствии с требованиями деятельностной теории усвоения знаний. Условия с первого по четвертое реализуются на мотивационном этапе. Пятое условие — на этапе уяснения схемы ООД. Последнее шестое условие, соответствует этапу отработки (Рождественская Н.А., 2004, с. 75).

Мотивационный этап. Инструкция: «Сейчас вам будут представлены ситуации, в которых описываются негативные эмоциональные переживания людей и условия, при которых они наступили. После того как Вы ознакомитесь с ситуацией, попробуйте определить саму эмоцию, которая возникла в этой ситуации; условия и причины, в которых она появилась; описать поведение человека, которое вызвало это переживание и негативные мысли, актуализировавшиеся в данной ситуации и усиливающие переживания; спрогнозировать последствия этого переживания для этого человека; описать такой ход мыслей героя ситуации, который бы помог ему снизить эмоциональное напряжение и действовать более эффективно».

В ходе и после выполнения респондентами задания выявляется их способность использовать прием когнитивной переработки эмоциональных переживаний при анализе переживаемых негативных эмоций и поведения, связанного с ними. Характер вопросов зависит от содержания фактов, изложенных в ситуации. Все ответы респонденты записывают самостоятельно в специальном дневнике.

После выполнения всех заданий респондентам сообщаются правильный ход мыслей, который необходим в данной ситуации для снижения эмоционального напряжения и выстраивания более эффективного поведения. Отталкиваясь от правильного варианта ответов, психолог сопоставляет умственные действия, проведенные респондентами, с умственными действиями, которые в действительности необходимы для снижения напряжения и устранения НЭП и выстраивания эффективного поведения в данной ситуации. Перед респондентами ставится задача попытаться объяснить, почему возникли их ошибочные рассуждения и как можно было бы их избежать. После обобщения всех объяснений респондентам предлагается ознакомиться с умениями и принципами приема когнитивной переработки эмоциональных переживаний, опора на которые в процессе анализа негативных эмоциональных переживаний позволяет избегать грубых ошибок и устранять его.

Этап усвоения схемы ООД. Вначале респонденты получают учебные карты, содержащие краткую информацию о совокупности умений, составляющих прием когнитивной переработки эмоциональных переживаний (составляющих ориентировочную основу анализа НЭП). После ознакомления респондентов с учебной картой начинается подробное объяснение того, как прием когнитивной переработки эмоциональных переживаний должен применяться на практике.

Вновь предлагается задача-казус, уже использованная на мотивационном этапе.

Психолог комментирует неправильные ответы респондентов и на конкретных примерах, с опорой на учебную карту, раскрывает основы логики применения приема когнитивной переработки эмоциональных переживаний. Затем рассматривается следующая ситуация, и вся процедура повторяется вновь до тех пор, пока респонденты не начинают самостоятельно и правильно комментировать свои ошибки, используя учебную карту.

Этап отработки схемы ООД: А). Анализ новых ситуаций (задач-казусов) с опорой на учебную карту. После уяснения респондентами системы знаний, содержащихся в карте, начинается следующий этап. Им предъявляются новые ситуации с описанием героев и переживаемых ими негативных эмоций, а также с описанием условий, которые возможно привели к этой ситуации, и предлагается дать свою интерпретацию этих условий на основе знаний, полученных при ознакомлении с учебной картой. В этом случае меняется и задача психолога.

Если для организации уяснения схемы ООД он, прежде всего, должен обеспечить понимание логики применения приема когнитивной переработки эмоциональных переживаний, то на этапе отработки знаний его основная задача состоит в том, чтобы при снижении напряжения и устранения НЭП респонденты правильно использовали все имеющиеся в их распоряжении знания, давая полные и развернутые ответы. Данный этап заканчивается тогда, когда респонденты постепенно перестают пользоваться учебной картой, запоминая ее содержание.

Б) Анализ новых учебных ситуаций без опоры на учебную карту. Вначале процедура анализа ситуаций (задач-казусов) ничем не отличается от той, которая была принята на предшествующем этапе, за исключением того, что респонденты действуют без опоры на учебную карту (материализованную схему ООД). Затем вводятся новые задания. Респондентам предлагается ситуация с главным героями, переживающими НЭП, поступки которого ведущий интерпретирует, используя неадекватные способы анализа НЭП. От респондентов требуется объяснить, какие ошибки совершаются, и дать правильную интерпретацию поведения персонажей исходя из правильного анализа НЭП. Постепенно психолог отказывается от требования давать полные и развернутые ответы.

В) Свернутый анализ учебных ситуаций. Прослушав ситуацию и его неправильную интерпретацию, респонденты должны лишь обнаружить ошибки и указать, какие ошибки им совершаются.

На каждом из этапов осуществляется соответствующий контроль. В конце эксперимента проводится проверка усвоения знаний (Рождественская Н.А., 2004, с. 71-77).

В целом обучающая программа представляет собой систему заданий, рассчитанных на выполнение умственных действий в соответствии с ООД по снижению напряжения и устранению негативных эмоциональных переживаний. Одно из таких заданий представлено в параграфе 2.2.5. при описании методики «Оценка освоения приема когнитивной переработки эмоциональных переживаний» и несколько - в Приложении 5.

Отметим, что процесс обучения также направлен на формирование намеченных свойств приема когнитивной переработки эмоциональных переживаний: свернутость, обобщенность, освоенность, разумность, сознательность, абстрактность и прочность (их содержание также раскрыто при описании методики «Оценка освоения приема когнитивной переработки эмоциональных переживаний»). Заданные свойства усваиваемого приема когнитивной переработки эмоциональных переживаний обеспечиваются как подбором заданий, так и соответствующей структурой деятельности. Так, например, обобщенность совокупности умений, составляющих прием когнитивной переработки эмоциональных переживаний в процессе устранения НЭП достигается выполнением следующих условий: 1) выделением признаков, по которым должно идти обобщение (совокупность умений, составляющих прием когнитивной переработки эмоциональных переживаний); 2) включением этих признаков в состав ООД; 3) представлением в системе заданий типичных случаев-ситуаций, имеющих место в пределах заданных границ обобщения; 4) включением разных видов задач-ситуаций с точки зрения полноты представления из них необходимых условий решения (Талызина Н.Ф., 1998, с. 79).

Разумность, сознательность и освоенность приема когнитивной переработки эмоциональных переживаний обеспечивается следующим способом.

Учащимся предлагается по предложенной ориентировочной основе действий проанализировать во внешней речи (обязательное условие) основные условия и причины, в которых появились негативные эмоциональные переживания;

описать поведение человека, которое вызвало это переживание и негативные мысли, актуализировавшихся в данной ситуации и усиливающие переживания; спрогнозировать последствия этого переживания; описать такой ход мыслей героя ситуации, который бы помог ему снизить эмоциональное напряжение и выстроить более эффективное поведение.

Благодаря этому у каждого обучающего вскрываются те мыслительные операции и умственные действия, которые направляют мышление в негативное русло и провоцируют развитие НЭП.

Также на всех трёх этапах формирования приема когнитивной переработки эмоциональных переживаний мы использовали активные методы обучения: ролевые и деловые игры, анализ и разбор реальных учебных и внеучебных ситуаций, мозговой штурм, групповые дискуссии, проблемные лекции и социально-психологический тренинг (Корнеева Е.Н., 2009).

В процессе формирующего эксперимента применялись следующие типы домашних заданий: бихевиоральные (освоение новых навыков), рискованные действия (выполнение того, чего обычно боятся), мыслительные (размышление на заданные темы), письменные (ведение дневника и письменный разбор задач) и ничегонеделание (сделать перерыв в своих обычных занятиях) (Hay C.E., 1998; Глэддинг С., 2002, с. 203-203).

Принцип единства психики и внешней деятельности указывает принципиальный путь формирования познавательной деятельности. Поскольку психическая деятельность вторична, новые виды познавательной деятельности надо вводить в учебный процесс во внешней материальной форме (Талызина Н.Ф., 1999, с. 14).

Поэтому, важное условие, благодаря которому происходило овладение приемом когнитивной переработки эмоциональных переживаний, заключалось в заполнение личных дневников, разработанных для работы над каждой изучаемой негативной эмоцией (обида, вина, стыд, зависть, ревность и гнев).

В дневниках студенты регулярно выполняли задания по рациональному самоанализу. Они записывали существенные случаи из своей жизни, свои мысли и чувства, связанные с этими случаями и пытались рассмотреть, переосмыслить свои переживания в этих ситуациях через прием когнитивной переработки эмоциональных переживаний - ориентировочную основу действий (совокупность условий, на которые фактически должен ориентироваться учащийся при выполнении действий по устранению НЭП). Ведение дневников оказалось полезным по многим причинам. Во-первых, это дало возможность регистрировать деструктивные и иррациональные умственные привычки и установки, а также продвижение в освоении приема когнитивной переработки эмоциональных переживаний. Во-вторых, заполнение дневников способствовало более тщательному анализу своих переживаний учащимися и более глубокому освоению приема когнитивной переработки эмоциональных переживаний. В-третьих, сама форма дневника (как ориентировочная карточка) не позволяла при анализе своих негативных эмоциональных переживаний пропустить учащимся важные этапы выполнения умственных действий в процессе снижения напряжения и устранения НЭП.

Специально разработанные дневники явились основным методическим материалом для занятий с 3-го по 22-е. Каждый из них был посвящен определенной теме. Для 3,4 и 5-го занятий был разработан специальный дневник «Основные положения когнитивной переработки эмоциональных переживаний», который содержит весь теоретический материал, необходимый для усвоения этой темы и практические упражнения. Остальные шесть дневников были посвящены работе с одной из изучаемых негативных эмоций: 1) «Размышление о моих обидах» 2) «Размышление о моей вине»; 3) «Размышление о моем стыде» 4) «Размышление о моей ревности» 5) «Размышление о моей зависти» 6) «Размышление о моем гневе и раздражении».

Каждый дневник включает теоретический блок (необходимые теоретические сведения о данной эмоции и ее природе) и операционный блок (упражнения, направленные на отработку и закрепление приема когнитивной переработки эмоциональных переживаний, полученных знаний о способе управления данной негативной эмоцией). Все дневники имеют такую общую содержательную структуру, что их заполнение и ведение способствует решению как общих задач всей программы, так и частных задач конкретных занятий. В дневниках участники тренинга могли фиксировать материал занятий и свой личный опыт, делая записи не только в соответствующих письменных упражнениях, но и на полях. Таким образом, дневники явились хорошим опорным материалом. Упражнения, которые они включали, актуализировали и стимулировали у респондентов более глубокое осознание и понимание своих негативных эмоциональных переживаний по всем пунктам ООД, что способствовало эффективному освоению приема когнитивной переработки эмоциональных переживаний.

Получение обратной связи от учащихся в процессе освоения приема когнитивной переработки эмоциональных переживаний В процессе формирования приема когнитивной переработки эмоциональных переживаний обеспечивается систематическая обратная связь от респондентов, которая «несет следующую информацию: а) выполняет ли обучаемый умственные действия по снижению напряжения и устранению НЭП; б) правильно ли респондент их выполняет; в) соответствует ли форма выполнения действий по управлению НЭП данному этапу усвоения (материализованная, внешнеречевая, внутренняя речь, умственная форма); г) формируются ли необходимые умственные действия с должной мерой обобщения, освоения (автоматизированности, быстроты выполнения и др.) и т.д.»

(Талызина Н.Ф., 1998, с. 79).

Контроль осуществлялся как за отдельными операциями, умственными умениями, так и за действием по управлению НЭП в целом. Пооперационный контроль дает возможность получить информацию об адекватности, правильности и быстроте выполнения действия, о его форме. В силу этого при ошибочности конечного результата, возможен выбор корректирующего воздействия. Однако пооперационный и системный контроль должен осуществляться только вначале материализованного и внешнеречевого этапов. На других стадиях процесса освоения приема когнитивной переработки эмоциональных переживаний обратная связь должна осуществляться с учетом объективной успешности выполнения деятельности по снижению напряжения и устранению НЭП и с учетом потребности обучаемых во внешней форме контроля (Теории…, 1998).

Кроме того, контроль за содержанием и формой действий по снижению напряжения и устранению НЭП может осуществляться по ходу выполнения обучающих заданий. Индивидуальный контроль оказался возможен благодаря следующей форме взаимодействия: 1) помимо коллективного решения задач-ситуаций, обучающимся после каждого группового занятия предлагалось проанализировать свою личную ситуацию по предложенной ООД; 2) задание нужно выполнить на персональном компьютере и переслать по электронной почте (т.к. это наиболее естественное средство профессионально-учебной и досуговой деятельности современного студента); 3) в силу того, что задание выполнялось в развернутом виде во внешнеречевой форме (в письменной), стало возможным отслеживание уровня освоения каждого действия (его разумность, сознательность, обобщенность), входящего в деятельность по управлению того или НЭП в личной жизненной ситуации; 4) при необходимости, в этом же файле обучающим производятся указания на то, какие действия нужно скорректировать и в каком направлении; 5) затем файл высылается обратно обучаемому с пожеланиями успехов и указаниями на те действия, которые требуют исправления; 6) обмен файлами между обучающим и обучаемым происходит до тех пор, пока обучающий не убедиться в том, что обучаемый успешно справляется со всеми этапами снижения напряжения и устранения своего НЭП в описанной им ситуации.

Как показал опыт, такой способ индивидуального контроля обучаемых оказался гораздо эффективнее сдачи заданий, выполненных письменно на бумажном носителе. В таком случае значительно усложнялся процесс обратной связи от обучающего по поводу обнаруженных ошибок, т.к. он становился возможным только на следующем занятии. Поэтому корректировка ошибок значительно затягивалась по времени.

Кроме того, мы полагаем что эффективность такой формы индивидуального контроля объясняется еще и тем, что электронная переписка является для студентов одной из освоенных и естественных форм общения. С помощью нее, с одной стороны, у обучающего с обучаемыми создавалось систематичное и непрерывное взаимодействие, а с другой – у студентов возникало ощущение постоянного внимания к себе. Данные процессы однозначно явились вспомогательными в адаптации к условиям вуза.

Основной инструмент, который можно использовать при непрерывной оценке личностных изменений респондентов в процессе реализации программы - анализ изменений содержания их умственных привычек и установок. Поэтому, процесс оценивания способности респондентов снижать напряжение и устранять негативные эмоциональные переживания путём исправления ошибок в собственной логике рассуждений, обеспечивая саморегуляцию своего поведения протекает, главным образом, в сессиях тренинговой работы.

Требования к специалисту, обучающему приему когнитивной переработки эмоциональных переживаний Необходимо отметить, что реализация представленной программы предполагает высокий уровень владения приема когнитивной переработки эмоциональных переживаний самим тренером (ведущим занятий), управляющим процессом формирования приема. Кроме того, он должен владеть знаниями и иметь навыки различных подходов психологического консультирования. Эти требования связаны с тем, что в процессе тренинговой работы участники могут заявлять очень серьезные психологические проблемы, например, острое чувство вины или тяжелая обида, переросшая за долгое время в хроническое состояние, «в результате чего возникает длительное субъективное ощущение неблагополучия» (Психология…, 2011, с. 418).

При формировании приема когнитивной переработки эмоциональных переживаний тренер выполняет активную и директивную роль. Он является инструктором, который обучает навыкам самопознания и корректируют представления о себе. «Опровержение прочно укоренившихся убеждений требует больше, чем просто логики. Требуется постоянное повторение»

(Krumboltz J.D., 1992). Следовательно, ведущий занятий должен тщательно прислушиваться к нелогичным или ошибочным утверждениям участников программы и демонстративным заявлениям типа «я никогда не стану лучше, чем я есть», «все равно так думать невозможно» и др. В процессе работы ему следует проявлять заинтересованность и заботу о респондентах, наблюдая за их действиями, задавая уточняющие вопросы, переспрашивая различные детали, касающиеся их жизни и проблем, уместно применяя юмор (Vernon A., 1989, с. 122).

Основатели РЭТП выделили некоторые характеристики, желательные для консультантов, работающих в этом направлении. Аналогично они соответствуют и тренерам, обучающим прием когнитивной переработки эмоциональных переживаний. Они должны быть открытыми для новых знаний, хорошо образованными, эмпатичными, корректными, искренними, вежливыми, настойчивыми, обладающими научным складом ума, имеющими внутреннюю мотивацию для помощи другим; кроме того, они сами должны пользоваться приемом когнитивной переработки эмоциональных переживаний (Ellis A., 1975; Wallen S.R., 1992).

Если ведущий занятий убеждается, что студент хочет завершить работу, должно быть назначено заключительное собеседование. Существует четыре возможных преимущества такого собеседования: 1) заключительное собеседование может помочь студенту снять любые отрицательные чувства, вызванные опытом участия в обучающих тренингах; 2) оно служит поводом пригласить студента продолжить работу в обучающих тренингах, если он этого захочет; 3) могут быть рассмотрены другие формы воздействия, если студент будет не против; 4) заключительное собеседование увеличивает возможность того, что в следующий раз, когда студент будет нуждаться в помощи, он прибегнет к обращению в психологическую службу вуза (Глэддинг С., 2002, с. 222; Canon H.J., 1985).

Программа направленная на формирование приема когнитивной переработки эмоциональных переживаний имеет определённые преимущества и ограничения.

Среди преимуществ можно отметить то, что прием когнитивной переработки эмоциональных переживаний является понятным, легкоизучаемым и эффективным. Большинство студентов почти не имели затруднений в усвоении принципов или терминологии приема. Он оказался эффективен при работе с различными типами студентов. Как показал опыт проведения занятий, формирование приема когнитивной переработки эмоциональных переживаний может быть объединено с бихевиоральными техниками для того, чтобы помочь студентам полнее почувствовать, чему они обучаются.

Также среди преимуществ можно отметить, что обучение этому методу снижения и устранения НЭП требует относительно небольшого времени, обычно от 20 до 30 занятий по 2,5 часа. Студенты могут использовать в дальнейшем прием когнитивной переработки эмоциональных переживаний для самопомощи. Поэтому среди особенностей подхода можно отметить его экономичность и эффективность.

Ограничений для возможности формирования этого приема немного, но они существенны. Во-первых, подход не может эффективно использоваться в работе с индивидами, которые имеют психические проблемы или ограничения. Он не дает эффекта с людьми, имеющими серьезные нарушения когнитивной деятельности. Во-вторых, изменение мышления, на котором делается акцент в рамках подхода, может быть, не самый простой способ помощи студентам в снижении и устранении НЭП. Это связано с возможным проявлением защитных механизмов студентов.

2.3.2. Оценка эффективности тренинговой программы по формированию приема когнитивной переработки эмоциональных Напомним, что для апробации программы психолого-педагогического сопровождения студентов в период адаптации к условиям вуза и анализа ее эффективности, по результатам первичной диагностики нами были выбраны студенты с низким уровнем адаптации и уровнем ниже среднего (322 чел.; из них из районов Крайнего Севера 249 студентов). До реализации программы в контрольной и экспериментальной группах не выявилось достоверных различий в уровне вузовской адаптации, показателях коммуникативной компетентности, саморегуляции поведения а также показателях уровня освоения приема когнитивной переработки эмоциональных переживаний (Таблица 12).

Отметим, что общий уровень саморегуляции, а также частных регуляторных процессов «программирование» и «оценка результатов деятельности» оказались достоверно выше в контрольной группе, что возможно и объясняет отказ этих студентов от посещения обучающих тренингов психологической службы вуза. На третьем этапе исследования - после реализации программы по психолого-педагогическому сопровождению студентов в период адаптации к условиям вуза, нами был проведен вторичный констатирующий эксперимент. Сравнение исследуемых переменных в контрольной группе до и после формирующего эксперимента не выявило достоверных различий в уровне вузовской адаптации, показателях коммуникативной компетентности, саморегуляции поведения, а также показателях уровня освоения приема когнитивной переработки эмоциональных переживаний (Приложение 7, таблица 4). Сравнение исследуемых переменных в экспериментальной группе до и после формирующего эксперимента выявило достоверные различия в уровне вузовской адаптации, показателях коммуникативной компетентности, саморегуляции поведения, а также показателях уровня освоения приема когнитивной переработки эмоциональных переживаний (Приложение 7, таблица 5).

Также результаты вторичной диагностики показали, что существуют различия между студентами контрольной и экспериментальной групп после реализации тренинговой программы по уровню исследуемых переменных.

Показатели изучаемых переменных до реализации программы в контрольной хологической адаптации к условиям вуза саморегуляции поведения вание татов деятельности ность коммуникативной компетентности презентации компетентность туации стабильность ная компетентность человеческих отношений но-личностный потенциал ния когнитивной переработки эмоциональных переживаний Примечание: различия между испытуемыми а – с низким уровнем и ур. ниже среднего;

b - с ур. ниже среднего и ур выше среднего; с – с ур. выше среднего и высоким уровнем; d - с низким уровнем и высоким уровнем.

Критерий U-Манна-Уитни применялся в случае неоднородности дисперсий. Уровень значимости, вычисленный по критерию t-Стьюдента, обозначен - *, по критерию МаннаУитни - **.

В экспериментальной группе не обнаружилось респондентов с низким уровнем психологической адаптации к условиям вуза. Только 2% студентов экспериментальной группы имели уровень адаптации ниже среднего (37% респондентов имели высокий уровень адаптации, 50% - уровень выше среднего) (* р0,01). При этом в контрольной группе низкий уровень вузовской психологической адаптации к условиям вуза наблюдался у 46% респондентов, а уровень ниже среднего – у 15% (Таблица 13). Таким образом, в контрольной группе не произошло принципиальных изменений в уровне вузовской адаптации без специального психолого-педагогического сопровождения (* р0,1).

Распределение респондентов контрольной и экспериментальной групп по уровню психологической адаптации к условиям вуза до и после реализации программы.

Уровень психологической % респондентов до % респондентов после Только 3% респондентов экспериментальной группы имели низкий уровень саморегуляции поведения после реализации программы, тогда как среди респондентов контрольной группы таких студентов было 34% (* р0,01). При этом высокий уровень саморегуляции поведения наблюдался у 50% респондентов экспериментальной группы и только у 10% контрольной (* р0,01). По результатам вторичной диагностики число студентов экспериментальной группы, имеющих низкий уровень коммуникативной компетентности, значительно уменьшилось (с 38% до 6%), в то время как число студентов контрольной группы с низким уровнем исследуемой компетентности осталось таким же (36%). Следует отметить, что после реализации программы высокий уровень коммуникативной компетентности выявлен у 44% респондентов экспериментальной группы, и лишь у 12 % - контрольной (* р0,01). Низкий уровень освоения приема когнитивной переработки эмоциональных переживаний до реализации программы обнаружился у 60% респондентов контрольной и у 58% экспериментальной групп. Результаты вторичной диагностики показали, что в экспериментальной группе число студентов с низким уровнем освоения приема когнитивной переработки эмоциональных переживаний снизилось до 22%, а с высоким возросло с 0% до 50%, в то же время в контрольной группе изменений не произошло (Таблица 14).

Распределение респондентов контрольной и экспериментальной групп по уровню саморегуляции поведения, коммуникативной компетентности и освоения приема до и

ПЕРЕМЕННЫЕ

УРОВЕНЬ

ПЕРЕЖИВАНИЙ

Таблица 15 отражает статистически значимые различия после реализации программы по уровню психологической адаптации к условиям вуза (p0,000), общему уровню саморегуляции поведения и частных регуляторных процессов (от (p0,008) до p0,000)), общему уровню коммуникативной компетентности и показателей, ее составляющих (p0,000) и уровню освоения приема когнитивной переработки эмоциональных переживаний (p0,000) между студентами контрольной и экспериментальной группы. Таким образом, уровень изучаемых переменных достоверно ниже в группе студентов, которые не проходили обучение приему когнитивной переработки эмоциональных переживаний (Приложение 7, Таблицы 4, 5).

Показатели изучаемых переменных после реализации программы ческой адаптации к условиям вуза регуляции поведения деятельности муникативной компетентности ции тентность бильность компетентность ческих отношений личностный потенциал приема когнитивной переработки эмоциональных переживаний Примечание: различия между испытуемыми а – с низким уровнем и ур. ниже среднего;

b - с ур. ниже среднего и ур выше среднего; с – с ур. выше среднего и высоким уровнем;

d - с низким уровнем и высоким уровнем.

Критерий U-Манна-Уитни применялся в случае неоднородности дисперсий. Уровень значимости, вычисленный по критерию t-Стьюдента, обозначен - *, по критерию МаннаУитни - **.

Рис 3. Связь показателей психологической Рис 4. Связь показателей психологической адаптации к условиям вуза с уровнем само- адаптации к условиям вуза с уровнем комрегуляции поведения после формирующего муникативной компетентности после форэксперимента. мирующего эксперимента.

Третья серия однофакторного дисперсионного анализа была проведена после реализации формирующего эксперимента и касалась изучения взаимосвязи уровня психологической адаптации к условиям вуза и уровня саморегуляции поведения и коммуникативной компетентности. На рис. 3 и 4 приводятся полученные результаты. Однофакторный дисперсионный анализ как и в первичном констатирующем эксперименте показал, что уровень саморегуляции поведения и коммуникативной компетентности оказывает влияние на уровень вузовской адаптации студентов (р0,000) (Приложение 7, таблица 8, 9).

Четвертая серия однофакторного дисперсионного анализа касалась изучения влияния приема когнитивной переработки эмоциональных переживаний на уровень коммуникативной компетентности и саморегуляции поведения. На рис. 5 и 6 приводятся полученные результаты.

Рис. 5. Связь показателей саморегуляции Рис. 6. Связь показателей коммуникативповедения с уровнем освоения приема ной компетентности с уровнем освоения когнитивной переработки эмоциональ- приема когнитивной переработки эмоционых переживаний. нальных переживаний.

Однофакторный дисперсионный анализ показал, что уровень приема когнитивной переработки эмоциональных переживаний оказывает влияние на уровень саморегуляции поведения и коммуникативной компетентности (р0,000) (Приложение 7, Таблица 6, 7).

Третья серия множественного регрессионного анализа позволила выявить, что такие независимые переменные как «уровень освоения приема когнитивной переработки эмоциональных переживаний», «уровень саморегуляции поведения», «уровень коммуникативной компетентности» вносят вклад в зависимую переменную - «уровень психологической адаптации к условиям вуза» (критерий Фишера F = 73,813, p0,000) (Таблица 16).

Данная модель позволяет объяснить 41% дисперсии зависимой переменной. Как следует из значения -коэффициента, наибольший вес имеют независимые переменные «уровень освоения приема когнитивной переработки эмоциональных переживаний», «общий уровень саморегуляции поведения» (=0,348, =0,276 соответственно).

Влияние изучаемых переменных на показатель психологической адаптации к условиям вуза после формирующего эксперимента.

общий уровень саморегуляции поведения 0,276 4,713 0, уровень освоения приема когнитивной переработки эмоциональных переживаний Четвертая серия регрессионного анализа показала, что переменная «уровень освоения приема когнитивной переработки эмоциональных переживаний» вносит практически равнозначный вклад в уровень зависимых переменных «саморегуляции поведения» и «коммуникативная компетентность». Данная модель позволяет объяснить 45,6% и 43,9% дисперсии зависимых переменных, соответственно (критерий Фишера F = 133,455, p0,000;

критерий Фишера F = 124,790, p0,000).

уровень освоения приема когнитивной переработки эмоциональных переживаний Как следует из значения -коэффициента, для зависимой переменной «уровень саморегуляции поведения» наибольший вес имеют независимые переменные «уровень освоения приема когнитивной переработки эмоциональных переживаний», «коммуникативная компетентность» (=0,291, =0,477 соответственно); для зависимой переменной «уровень коммуникативной компетентности» наибольший вес имеют независимые переменные «уровень освоения приема когнитивной переработки эмоциональных переживаний», «общий уровень саморегуляции поведения» (=0,252, =0,492 соответственно) (Таблица 17, 18).

уровень освоения приема когнитивной переработки эмоциональных переживаний общий уровень саморегуляции поведения 0,492 9,891, Итак, регрессионный анализ показал, что в переменную «уровень психологической адаптации к условиям вуза» вносят вклад совокупность таких факторов, как «уровень освоения приема когнитивной переработки эмоциональных переживаний», «общий уровень саморегуляции поведения» и «коммуникативная компетентность». В свою очередь, уровень освоения приема когнитивной переработки эмоциональных переживаний выступает как значимый фактор уровня саморегуляции поведения и коммуникативной компетентности. Исходя из полученных результатов дисперсионного и регрессионного анализа можно сделать вывод о том, что формирование приема когнитивной переработки эмоциональных переживаний повышает качество вузовской адаптации к условиям вуза через повышение уровня коммуникативной компетентности и саморегуляции поведения.

В качестве критериев оценки умственных действий по снижению напряжения и устранения НЭП мы также использовали разработанные свойства умственных действий в рамках учения об ООД. По результатам реализации программы умственные действия по устранению НЭП респондентов перешли из «внешнеречевой» формы выполнения в форму «внутренней речи про себя». Отмечалась в средней степени «свернутость» умственных действий респондентов по анализу типичных жизненных ситуаций, в которых возможны НЭП.

Способность участников программы разрешать различные ситуации из разных социальных сфер, где негативные эмоциональные переживания, стоящие в центре ситуации имеют свои особые причины, условия возникновения и последствия, позволила сделать вывод о высоком уровне развитости «обобщенности» умственных действий по снижению напряжения и устранения НЭП. «Освоенность» исследуемых умственных действий респондентов характеризовалась средней степенью (легкость и быстрота решения). Респонденты успешно решали задачи, но им требовалось время и усилия, чтобы произвести правильно и без пропуска необходимые умственные действия для устранения НЭП.

В конце программы студенты значительно чаще при решении ситуаций ориентировались на существенные условия, из всего состава условий предъявляемых задач, чем в начале. Это говорит о повышении «разумности»

применяемых действий по устранению НЭП. «Сознательность» исследуемых действий также стала значительно выше, т.к. респонденты без особых трудностей могли пояснять и обосновать в речевой форме выбор тех или иных умственных действий по снижению напряжения НЭП, а также их последовательность и ход. Абстрактность и прочность умственных действий оценивалась спустя некоторое время после обучения (через полгода) (результаты представлены в параграфе 2.3.4.).

2.3.3. Процесс формирования приема когнитивной переработки Напомним, что развитие способности респондентов снижать напряжение и устранять негативные эмоциональных переживания (НЭП) путём исправления ошибок в собственной логике рассуждений, обеспечивая саморегуляцию своего поведения оценивалось, главным образом, в сессиях тренинговой работы. Поэтому оценка личностных изменений респондентов в процессе реализации программы заключалась в анализе изменений содержания их умственных привычек и установок (рассуждений и высказываний) при решении задач-казусов, а также устных и письменных отчетах о разрешении трудностей, в том числе связанных с психологической адаптацией к условиям вуза.

Отметим, что уже в процессе реализации программы (до проведения вторичной диагностики) выявился тот факт, что освоение приема когнитивной переработки эмоциональных переживаний способствовало ускорению процессов личностного развития респондентов. Рассмотрим, как происходил процесс развития коммуникативной компетентности и саморегуляции поведения через формирование приема когнитивной переработки эмоциональных переживаний, и как при этом студенты разрешали проблемы академического и коммуникативного характера.

Итак, формирование приема когнитивной переработки эмоциональных переживаний началось с освоения учащимися основных положений теории эмоционального интеллекта, когнитивной психотерапии и системы саногенного мышления: знаний о функциях мышления, влиянии мышления на психические и, в частности, эмоциональные состояния человека, знаний о мыслительных операциях, способах управления ими. В результате респонденты познакомились с понятием «рефлексия» и узнали, что мысленному анализу можно подвергать любые ситуации, переживания и состояния, хотя до этого у многих участников программы создавалось впечатление, что «к эмоциям, переживание которых уже наступило, невозможно «подступиться»». Участники узнали, что зрелая личность характеризуется способностью опосредовать аффективные переживания символами-знаками (речью), хорошим владением рефлексией, самоанализом своей душевной жизни, пониманием природы своих переживаний и, в целом, сути и природы психики.

После первых занятий мы получили следующие высказывания респондентов. Участник Е.: «Теперь, когда я начинаю из-за чего-нибудь переживать, я, как Вы и говорили (обращение к тренеру), стараюсь мысленно проследить какие мыслительные операции предшествовали, о чем я думал, как рассуждал…». Участник О: «Мне стало так легко, когда я поняла, что могу управлять своими переживаниями, для этого нужно поработать над своим отношением к ситуации, начать по другому рассуждать, подвергнуть анализу ход своих мыслей. Сразу появляется ощущение что все в твоих руках…».

Участник К: «Я всегда был уверен в том, что сначала появляются эмоции, а уже потом анализ ситуации. Не думал, что наш мозг так быстро обрабатывает информацию, и мы уже имеем дело с результатом нашего мышления или, как, Вы говорили, у нас есть умственные установки – автоматические и мы их не замечаем, а потом расстраиваемся и переживаем из-за того, что они сработали».

Отметим, что рефлексия своих переживаний производилась обучаемыми на самых разных ситуациях, благодаря чему развивалась эмпирическая обобщенность способности к саморефлексии и анализу хода своих мыслей.

Дальнейшие занятия были посвящены овладению умственных умений и навыков по распознаванию своих и чужих негативных эмоциональных переживаний (обида, гнев, вина, зависть, стыд, ревность, страх и др.); умственных действий, которые позволяют:

- определить саму эмоцию, которая возникла в анализируемой ситуации; условия и причины, в которых она появилась;

- описать поведение человека, которое вызвало это переживание и негативные мысли, актуализировавшиеся в данной ситуации и усиливающие переживания;

- спрогнозировать последствия этого переживания;

- описать такой ход мыслей, который бы помог ему снизить эмоциональное напряжение в этой ситуации и выстроить более эффективное поведение.

В результате формирования приема когнитивной переработки эмоциональных переживаний привело к развитию таких составляющих коммуникативной компетентности как: понимание ситуации, умение самопрезентации, социально-психологическая компетентность, эмоциональная стабильность, уверенность, коммуникативная компетентность, стабильность человеческих отношений, коммуникативно-личностный потенциал. Респонденты экспериментальной группы по окончании прохождения программы демонстрировали на занятиях хорошо развитую систему психологических знаний о себе и о других, умений, навыков в общении, стратегий поведения в социальных ситуациях, позволяющую строить эффективное межличностное общение в соответствии с целями и условиями взаимодействия.

Опишем подробнее как это происходило. В процессе формирования приема когнитивной переработки переживания чувства обиды, выявилось, что большинство участников считали, что когда они обижаются, то оказываются в позиции «жертвы». Среди респондентов звучали такие высказывания:

«Как это мне никто ничего не должен?!», «Как же мне тогда добиваться того, чего я хочу?», «Без обиды никак нельзя», «Интересно, а почему этот человек имеет право поступать так по отношению ко мне!!!», «Нет, но он(а) же должен, это же нормальное требование!» (деструктивные установки, порождающие обиду). В результате формирования приема когнитивной переработки обиды многие респонденты экспериментальной группы осознали и согласились с тем, что обижаясь, они пытаются манипулировать другим человеком, старясь подчинить его поведение своим желаниям. При этом они сильно расстраиваются, когда это не удается. Поэтому, в процессе работы над обидой, обязательно идет обучение студентов эффективным техникам общения, благодаря которым, они научаются доносить свои просьбы и пожелания другим людям, не манипулируя, не навязывая чувство вины, не обвиняя. К таким техникам относится, прежде всего, техника «Я-высказывание».

С помощью нее респонденты научились высказывать свои претензии и просьбы, начиная с описания события без собственных интерпретаций, затем формулировать, что их не устраивает, обижает или беспокоит и предлагать свою версию развития событий, учитывая насколько их требования адекватны данной ситуации. Самое главное, респонденты научились соотносить свои требования и ожидания с особенностями и возможностями других участников ситуации, принимать людей такими, какие они есть.

Также, участники программы обучались нейтрализации эмоциональных переживаний связанных с обидой через изменение таких иррациональных умственных установок как «Мне все должны», «Все должно быть так, как я этого хочу», «Люди должны думать и рассуждать так же как я», «Есть единственное правильное понимание и развитие ситуации» на рациональные установки типа «Мне никто ничего не должен. Если я чего-то хочу, то я должен сам для себя стараться», «Другие люди не обязаны себя вести так, как я этого хочу», «Жизненные события, ситуации могут развиваться и не в соответствии с моими ожиданиями, нужно быть к этому психологически готовым». Также участники тренинга научились корректировать свои ожидания и требования от близких и родных, научились различать, что от них возможно ожидать, а чего нет.

В процессе тренинговой работы респонденты делились удачным опытом сознательного отказа от манипуляций, наделения другого чувством вины, претензии на то, чтобы подчинить его поведение своим желаниям. Необходимо отметить, что участники очень хорошо усвоили разницу между обидой и оскорблением. Последнее заключается в таких поступках, которые целенаправленно совершаются для нанесения морального, материального или физического вреда человеку. Если один человек совершает по отношению к другому оскорбительный поступок, очевидно, что он не собирается испытывать чувство вины, что делает бесполезной обиду по отношению к нему.

Опираясь на эти аргументы, студенты научились обдумывать оскорбления других людей, находить причину такого поведения по отношению к себе и выбирать способ взаимодействия с ними без болезненного переживания обиды. В результате освоения приема когнитивной переработки переживания обиды многие участники программы делились тем, что им удалось наладить отношения с сокурсниками, некоторым удалось установить дружеские отношения с одногруппниками. Респонденты отметили, что стало значительно легче общаться со студентами и преподавателями вуза, имеющими другое мировоззрение. Также благодаря освоению приема когнитивной переработки чувства оскорбленности и обиды, большинство респондентов экспериментальной группы отметили успешное разрешение проблем, связанных с заселением и проживанием в общежитии, с установлением контакта и общих договоренностей с соседями по комнате. Некоторым респондентам удалось выстроить конструктивные отношения с родителями и близкими людьми, скорректировав свои ожидания и требования, снизив, тем самым напряженность межличностных отношений.

В процессе работы с чувством стыда, респонденты без труда определили причины и условия возникновения этого переживания, пояснив, что стыд призван выполнять контролирующую функцию. В начале освоения приема когнитивной переработки чувства стыда участники программы выражали следующие мнения об этом чувстве: «Стыд помогает уберечь себя от плохих и неправильных поступков», «С помощью него человек контролирует свое поведение», «Если человек избавится от чувства стыда, то он будет делать то, что он хочет!». Учащиеся осознали, что стыд и совесть как усвоенные в детском возрасте регуляторы, опирающиеся во многом на эмоциональные оценки и обобщения, позволяют воспитанным людям вести себя в сложных ситуациях социального взаимодействия адекватно нормам культуры общества (в котором эти люди выросли), и это поведение не требует интеллектуальных действий, оно автоматизировано. Поэтому стыд способствует развитию личности, т.к. он программирует поведение людей в соответствии с требованиями культуры. Однако, со временем требования общества становятся личными требованиями к самому себе в любых обстоятельствах, что может сдерживать проявление активного поведения, выработку индивидуального стиля деятельности и творческой составляющей в условиях вуза и в целом профессионально-личностного становления. Бесконтрольное переживание стыда тормозит личностное развитие, стремление к достижениям, сковывает и ограничивает внутреннюю и, как следствие, внешнюю свободу.

Респонденты осознали, что эти регуляторы следует сделать в большей мере опосредованными системой культурных символов-знаков. В связи с этим они не исчезают полностью из совокупности регуляторных средств личности, но меняется способ их функционирования, он становится в большей мере человеческим (а не функционированием на уровне эмоционально-ситуативных обобщений, доступных и высшим млекопитающим – например, воспитанным, выдрессированным собакам). Люди воспитанные могут быстро и адекватно принимать решения, оценивать социальную ситуацию почти мгновенно, именно опираясь на эти эмоциональные регуляторы в полной мере осознавая их.

Участники программы освоили, что необходимо научиться различать — выделять неадекватно острые и плохо поддающиеся осознанному контролю переживания стыда, препятствующие полноценной самореализации, удовлетворению важных социальных потребностей (самопрезентации в учебной деятельности, эффективной коммуникации), достижению значимых целей, связанных с профессионально-личностным становлением.

Респонденты в процессе освоения приема когнитивной переработки чувства стыда пришли к тому, что зрелый человек управляется не только стыдом (как эмоциональным переживанием), но и чувством стыда – синтезом аффекта и разума, и поэтому для него стыд является полезным сигналом к тому, что здесь и теперь он не вполне соответствует своей «Я-концепции».

Далее – личность оказывается в ситуации выбора альтернативных форм поведения и этот выбор (выбор нравственный, по сути) личность может осуществлять не автоматически (по ранее усвоенным жестким алгоритмам), но осознанно, более гибко, с учетом всего многообразия конкретных обстоятельств. Участники тренинга научились воспринимать стыд как способ самопознания, сигнал о том, что какая-то из черт Я-концепции дает о себе знать, т.к. респондент поступает иначе, чем она «требует». Студенты научились анализировать свою Я-концепцию, корректировать ее, снижать требования по отношению к себе, доведя их до адекватных, тем самым становясь более свободными и менее тревожными.

Можно также отметить динамику изменений в письменных и устных высказываниях респондентов. Высказывания вначале занятий характеризовались склонностью к патогенному мышлению: «Ведь Я-концепция содержит самые лучшие черты, почему я не должен(на) стремиться к совершенству?», «Я не считаю, что должен(на) отказываться от этого стремления!», «То, что я жду от себя – вполне нормально и адекватно!» (с учетом того, что требования к себе неадекватно завышены). Можно привести следующие примеры черт Я-концепции респондентов: «Я всегда должен знать ответ на вопросы преподавателя»; «Я должен учиться только на отлично»; «Я всегда должен исполнять данное обещание» и т.д. Студенты с подобными мыслительными установками, не дают себе права на ошибку, тем самым постоянно ставя себя в ситуацию неуспеха. Эти же респонденты высказывались следующим образом о тех ситуациях, когда им было стыдно: «Мне не удалось выступить безупречно, я больше не хочу», «Не удалось выглядеть соответствующе, поэтому больше туда не хожу», «Хотел сказать что-то умное, а получилась какая-то глупость, лучше буду молчать», «Представляете, они поняли, что я в этом ничего не понимаю, я больше не пойду на сбор научно-исследовательского общества».

В процессе занятий по формированию приема когнитивной переработки эмоциональных переживаний эти высказывания сменились на следующие:

«Я понял, что имею право на ошибку», «Я не обязан всегда выглядеть безупречно», «Я имею право чего-то не знать и в этом нет ничего стыдного, потому что я всегда могу спросить или прочитать», «Я чувствую, что многие требования, которые я предъявляю к себе слишком жесткие и я не могу им соответствовать. Это стремление соответствовать превращается в насилие над собой и не приносит удовлетворения».

В результате освоения приема когнитивной переработки переживаний стыда, участники программы отметили, что у них снизились тревожность, стеснение и страх проявить себя или «сказать и сделать что-то не так, как принято», в связи с этим ушло чувство одиночества, недовольство своим положением в группе. Также участники программы отмечали, что стало значительно легче выступать на семинарах, вступать в диалог с преподавателем на занятиях, задавать интересующие вопросы (ушло переживание скованности и стеснения). Кроме того повысился интерес к учебной группе, к ее делам и желание в них участвовать.

В процессе работы с чувством вины выявилось, что респонденты испытывали большие трудности по различению чувства вины и стыда. Поэтому, исходя из положений системы саногенного мышления мы ввели следующий критерий различия: «переживание чувства стыда чаще наступает тогда, когда реальные поступки или только намерения их совершить не соответствуют требованиям и нормам общества»; «переживание чувства вины чаще наступает, когда реальные поступки или только намерения их совершить не соответствуют требованиям и ожиданиям близких, значимых людей». При этом следует отметить, что эти очень сложные социальные переживания часто смешиваются и могут наступать в результате осознания негативного характера своих поступков при реальном причинении вреда другим людям.

Только после подробного теоретического обоснования сути этой эмоции, причин и условий ее возникновения респонденты начали принимать идею о том, что эмоция вины, как и стыда не всегда является психологическим наказанием за плохой поступок. Вина может переживаться и в ситуации, когда совершенный или предстоящий поступок считают плохим значимая группа или конкретный значимый человек, когда действия или намерения респондентов не соответствуют чьим-то ожиданиям. Участникам тренинга было не трудно усвоить представления о причинах, условиях и источниках появления чувства вины, так как они были знакомы с причинами и условиями появления эмоции обиды (наделение другого чувством вины). Участники программы пришли к пониманию того, что чувство вины тем сильнее, чем сильнее желание соответствовать ожиданиям других вопреки своим личным значимым потребностям.

Студенты пришли к тому, что снижение напряжения вины, как и стыда через когнитивную переработку не делает человека черствым, бездушным или аморальным, а позволяет быть свободным в своих поступках, принимать за них ответственность, аргументировать их, иметь право на выбор. Респонденты осознали, что снижение напряжения чувства вины может происходить как через извинение, раскаяние и признание себя виноватым за недостойный поступок, так и через аргументацию и объяснение выбора своего поведения и намерений.

Письменные и устные отчеты респондентов в начале занятий, посвященных переживанию вины характеризовались патогенным мышлением: «Я не хочу обижать своих родителей, ведь они очень много для меня сделали и сейчас многого ждут от меня», «Я должен выполнить это, ведь я пообещал», «Я не могу уехать учиться туда, куда хочу, т.к. мои родители будут переживать и расстраиваться за меня», «Мы очень многое должны близким нам людям», «Я буду учиться на этом факультете и не переведусь на другой, потому что родители очень расстроятся» и др.

В результате освоения приема когнитивной переработки чувства вины участники тренинга отметили, что отношения с близкими и значимыми людьми стали менее напряженными. Респонденты делились, что перестали на автомате из чувства вины делать так, как от них требуется. Они стали подвергать анализу возникающие переживания, находить причины их появления и способы их перевода в другие более конструктивные эмоции. Отношения стали более свободными, не обремененными долженствованием и личными субъективными требованиями других людей. Близкие люди стали учитывать их интересы, возможности и желания. Респонденты отметили, что благодаря умениям и навыкам размышлять над своим чувством вины у них появилась возможность выбора, т.к. им удается справиться с мыслью, ставшей автоматизированной: «единственно правильный поступок – это тот, который от меня ждут значимые другие, даже если для меня он и обременителен». Высказывания в конце занятий по изучению вины был типа: «Мне следует подвергать анализу ожидания значимых других, особенно, если соответствие им заставляет меня пренебрегать своими значимыми потребностями», «Близкие мне люди должны мне позволить самостоятельно и осознанно сделать выбор поступка, не заставляя подчиняться их требованиям и ожиданиям», «Близкий мне человек не должен обижаться на меня, если я делаю не так, как он хочет.

Нам следует поговорить, и я объясню ему, почему так поступаю».

Таким образом, респонденты научились оценивать свои реальные возможности, сопоставлять их с ожиданиями и требованиями значимых других и выявлять степень реалистичности и адекватности предъявляемых ожиданий по отношению к себе (родителями, преподавателями, друзьями и другими людьми). Участники научились анализировать, насколько они сами адекватно воспринимают и воспроизводят ожидания значимых людей. Появилась большая терпимость по отношению к себе, своим поступкам, желаниям и потребностям. В результате освоения приема когнитивной переработки чувства вины респондентам удалось, прежде всего, наладить отношения с близкими людьми, приближая их ожидания к более адекватным и, тем самым, снижая их обидчивость и свою тревожность.

Также респонденты отмечали, что процесс учебной деятельности стал значительно легче, благодаря тому, что ушло ощущение долженствования и страха не оправдать ожидания близких. Участники программы отметили, что учиться для себя и достигать цели поставленные самостоятельно значительно легче и приятнее.

Приступая к освоению приема когнитивной переработки зависти, выяснилось, что многие участники тренинга склонны к установке: «Здесь и теперь я должен во всем: делах, обладании, положении в обществе, во внешности, в одежде, в способностях и многом другом преобладать над другими подобными мне». Для того чтобы отказаться от этого стремления респондентам пришлось пересмотреть свое отношение к своим собственным умственным установкам: «Я всегда должен быть на высоте», «Свою успешность я определяю тем, насколько мне удалось быть лучше других моих сверстников», «Я привыкла быть самой красивой», «Все люди, по большому счету, равны, поэтому, то что достиг другой человек, могу достигнуть и я», «Я считаю, что я лучше всех остальных разбираюсь в этом», «Я очень хочу быть такой же или даже лучше». Эти высказывания характерны для патогенного мышления.

Студенты, имея такие установки, создавали для себя «ловушки зависти». Потому, что не всегда, ни в любой ситуации они могут быть лучше, чем другие.

Во время тренингов респонденты пришли к пониманию того, что быть лучше других, это изначально «ложная цель», потому что она вытекает из ошибочной установки, что «подобные мне – равны мне». Участники отказались от идеи равенства, признавая, что «люди не равны, и никогда один из них не заменит другого». Они пришли к осознанию того, что сравнение себя с другими неуместно, т.к. каждый человек – уникален. Респонденты, научились в ходе занятий принимать себя уникальными, благодаря этому научились принимать таковыми и других. Они также научились отслеживать свое развитие и успешность относительно своих собственных «вчерашних» достижений, а не чужих, т.к. у каждого свой жизненный путь.

Участники узнали, что именно гордость, вызванная удовольствием от того, что удалось быть лучше других или просто стремление к этому ощущению является источником зависти. Следовательно, в работе с завистью, респонденты учились контролировать проявления своей гордости, этим «выбивая почву из-под зависти». Студенты научились позитивно рассуждать по поводу успешности других, находить этому адекватные причины и основания. Например, более успешную сдачу экзамена своих однокурсников они стали воспринимать не как везение, а как результат его усердий и стараний, которые могут быть не очевидны со стороны.

Высказывания студентов по результатам прохождения занятий посвященных эмоции зависти были типа: «Действительно все люди уникальны и они не равны! Почему мне раньше не приходило это в голову!», «Я уникален и нет никакой надобности сравнивать себя с другими!», «Получается мне не надо больше переживать, что я хуже, я просто другой!» и т.д.

В результате освоения приема когнитивной переработки зависти, респонденты отметили, что ушла неприязнь к более успешным сокурсникам, что достижения в учебной деятельности обрели иной смысл: быть не лучше других, а быть лучше себя «вчерашнего». Респонденты отметили, что стало легче переживать свои неудачи, даже с одновременными успехами сверстников.

В процессе работы с ревностью, многие участники признались, что им свойственна это чувство по отношению к близким, друзьям и любимым людям. В результате прохождения тренингов по формированию приема когнитивной переработки ревности, респонденты научились рассматривать это чувство как сигнал о том, что человек, по отношению к которому оно переживается, дорог им. Студенты узнали, что ревность говорит о субъективном страхе потери любви этого человека, что она вызывается не сколько его реальным поведением, а сколько желанием полностью обладать его вниманием и общением. Участники программы осознали, что если они дороги и близки человеку, то нет необходимости контролировать его чувством ревности, а если нет – то и ревность не поможет, а только усугубит взаимодействие и взаимопонимание. Респонденты уяснили, что если ревность вызвана поведением человека, отклоняющегося от их ожиданий, то нужно вернуться к размышлениям над своей обидой по отношению к нему.

Гнев рассматривался на последних занятиях.

Работа с ним не вызывала особых затруднений, потому что на предыдущих занятиях респонденты овладели основными умственными навыками и умениями по снижению напряжения и устранению чувств и эмоций вызывающих гнев. Участники сами начали отмечать, что теперь благодаря способности осознавать и распознавать в себе более тонкие и болезненные чувства такие как обида, вина, зависть, ревность, стыд или оскорбление, с которыми они уже знают как справляться, удается устранить гнев.

По окончании прохождения программы участники констатировали улучшение эмоционального самочувствия, стабилизацию успеваемости. Вуз стал привлекательным местом времяпрепровождения для них, а учебная деятельность стала легче даваться. Некоторые отметили, что ушла потребность в употреблении алкоголя и курении. Исчезли мысли о том, чтобы покинуть вуз. В то же время улучшился сон, снизились тревожность и раздражительность, в целом повысилась ориентация в том, как себя вести, как общаться, куда обращаться по решению тех или иных вопросов.

В результате формирования приема когнитивной переработки эмоциональных переживаний у респондентов повысился уровень саморегуляции поведения: способность управлять собой сообразно реализации поставленной цели, направлять свое поведение в соответствии с требованиями жизни, профессиональными или учебными задачами. Освоение приема повысило способность респондентов самостоятельно ставить адекватные цели (планировать), учитывать внешние и внутренние условия в процессе их достижения (моделирование), выстраивать адекватную последовательность действий для достижения поставленных задач (программирование), оценивать результаты своей деятельности, соотносить с первоначальными задачами и анализировать причины их расхождения (оценка результатов деятельности), изменять свое поведение в связи с изменившимися внешними и внутренними условиями (гибкость), осуществлять описанные выше действия без помощи других людей (самостоятельность).

Свидетельством повышения уровня саморегуляции поведения стали отчеты участников программы о том, что им удалось разрешить трудности, связанные с привыканием к более длительному учебному дню, домашней подготовкой к занятиям и самоорганизацией в целом. У них стало получаться более эффективно распределять свои время и силы. Им удалось повысить уверенность в себе, в своих действиях и решениях, принимать более эффективные решения, достигать цели общения.

Необходимо отметить, что в процессе тренинговой работы участники часто прибегали к таким психологическим защитам как вытеснение: «Я не помню, чтобы со мной такое когда-либо случалось»; регрессия: «А почему он не хочет делать то, о чем я его прошу – это же не трудно!», где респондент демонстрирует позицию ребенка; проекция: «Но ведь всем людям свойственно желание, чтобы все было так, как они этого хотят»; сопротивление: «Мне не может это помочь»; отрицание: «Я никогда не испытывала зависти», «Я в принципе не обижаюсь» и т.д. Поэтому от тренера требуется индивидуальный подход к каждому из участников, в результате которого он должен помочь им осознать психологические защиты и отказаться от их использования.

2.3.4. Данные лонгитюдного исследования Проверка эффективности тренингового воздействия проводилась в несколько этапов. Исследуемые показатели испытуемых контрольной и экспериментальной групп сравнивались сразу после завершения программы и через 6 месяцев после ее окончания. Получить отсроченные отчеты (через полгода) о самочувствии и состоянии респондентов в форме индивидуальных интервью и диагностических обследований удалось от 81 респондента экспериментальной и 76 респондентов контрольной группы. Отметим, что среди респондентов контрольной группы оказалось отчисленных 11 человек (они не перешли на второй курс), среди респондентов экспериментальной группы отчисленных не оказалось.

В последнем 3-м замере анализировалась динамика развития коммуникативной компетентности, саморегуляции поведения и уровня освоения приема когнитивной переработки эмоциональных переживаний под психолого-педагогическим воздействием (экспериментальная группа) и с течением времени (контрольная группа). Напомним, что экспериментальная и контрольная группы изначально не различались по уровню указанных переменных. Поэтому эти группы были признаны сопоставимыми. После тренинга ситуация существенно изменилась. Во всех случаях показатели экспериментальной группы превысили показатели контрольной группы (Приложение 11, Таблица 1).

Через месяцев после окончания программы психологопедагогического сопровождения студентов в период адаптации к условиям вуза сохранилась фактически та же ситуация. Различия контрольной и экспериментальной группы по уровню коммуникативной компетентности, саморегуляции поведения и умений их составляющих, а также уровню освоения приема когнитивной переработки эмоциональных переживаний – остались значимыми. Во всех случаях экспериментальная группа характеризовалась более высокими показателями, чем контрольная.

Динамика психологической адаптации к условиям вуза, общего уровня коммуникативной компетентности, саморегуляции поведения и уровня освоения приема когнитивной переработки эмоциональных переживаний представлены на рис. 1-4 Приложение 11. Уровень психологической адаптации к условиям вуза респондентов экспериментальной группы значительно повышается сразу после обучения и остается таким же и через полгода, снижаясь совсем незначительно. В тоже время уровень психологической адаптации к условиям вуза респондентов контрольной группы остается на низком уровне по результатам всех трех замеров (Приложение 11, рис. 1).

При первом замере (до обучения) было выявлено, что уровень саморегуляции поведения был изначально выше в контрольной группе (Приложение 11, рис. 2). После обучающей программы он значительно вырос у респондентов экспериментальной группы и сохранился на таком же уровне и через полгода, в то время как в контрольной группе показатели саморегуляции поведения и через 6 месяцев остались на том же уровне, что и при первом замере. Динамика изменения показателей коммуникативной компетентности (Приложение 11, рис. 3) схожа с динамикой показателей саморегуляции поведения (Приложение 11, рис. 2). Показатели освоения приема когнитивной переработки эмоциональных переживаний после обучающей программы выросли у респондентов экспериментальной группы почти в два раза; в контрольной группе показатели остались на том же уровне по результатам всех трех замеров (Приложение 11, рис. 4).

Таким образом, как в контрольной так и в экспериментальной группе от второго замера (сразу после окончания тренинговой программы) к третьему замеру (через 6 месяцев после окончании тренинга) не было выявлено значимых изменений ни по одной из исследуемых переменных. При этом показатели переменных контрольной группы остались на уровне ниже среднего, а экспериментальной группы - на уровне выше среднего.

В результате, по сравнению с контрольной группой экспериментальная группа показала значимый прирост исследуемых показателей: психологической адаптации к условиям вуза, коммуникативной компетентности, саморегуляции поведения; уровня освоения приема когнитивной переработки эмоциональных переживаний. Таким образом, зафиксированные положительные изменения в экспериментальной группе остались достаточно стабильными через 6 месяцев после тренингового воздействия. Из интервью с респондентами экспериментальной группы выяснилось, что им удается применять прием когнитивной переработки эмоциональных переживаний с хорошим уровнем таких характеристик как форма выполнения (развернутость/свернутость), обобщенность, освоенность, разумность, сознательность и абстрактность. Хороший уровень абстрактности и прочности выражался в том, что со временем респонденты стали применять прием для устранения НЭП без опоры на алгоритм действий, представленный в начале программы в письменной форме. Также стало очевидно, что формирование приема когнитивной переработки эмоциональных переживаний сыграло роль «пускового механизма» для дальнейшего развития коммуникативной компетентности и саморегуляции поведения студентов.