«ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ПРЕОДОЛЕНИЯ ТРУДНОСТЕЙ ВУЗОВСКОЙ АДАПТАЦИИ ВЫПУСКНИКОВ СЕЛЬСКИХ СРЕДНИХ ШКОЛ ...»

Полученные результаты могут найти применение в вузовских и школьных психологических службах, муниципальных и частных психологических службах и центрах, в системе подготовки психологов.

Достоверность и надежность полученных результатов определяется методологической и теоретической обоснованностью исследования; применением комплекса методов, соответствующих предмету, гипотезам целям и задачам исследования; репрезентативностью выборки; применением адекватных методов статистической обработки данных в сочетании с качественным анализом полученных результатов.

На защиту выносятся следующие положения:

Более половины студентов-сельчан из районов Крайнего Севера, достоверно отличаются от студентов-горожан низкими показателями вузовской адаптации, коммуникативной компетентности, саморегуляции поведения, когнитивной переработки эмоциональных переживаний и типичными трудностями адаптации к условиям вуза.

Вузовская адаптация студентов во многом обусловлена саморегуляцией поведения и коммуникативной компетентностью, высокие показатели которых зависят от уровня сформированности приема когнитивной переработки эмоциональных переживаний.

Прием когнитивной переработки эмоциональных переживаний включает: распознавание негативных эмоций, возникших в определенной жизненной ситуации; анализ условий и причин, в которых они появились;

рефлексию ответной поведенческой реакции и осознание деструктивных когнитивных установок, актуализировавшихся в данной ситуации и усиливающих переживания; прогнозирование последствий негативных переживаний и деструктивных установок; изменение деструктивных установок и снижение негативного эмоционального напряжения; корректировку своего поведения.

Освоение приема когнитивной переработки эмоциональных переживаний студентами-сельчанами способствует корректировке их деструктивных представлений, вызывающих негативные эмоциональные переживания, снижению или устранению сопряженной с ними эмоциональной напряженности, повышению уровня коммуникативной компетентности и саморегуляции поведения и, в результате, выбору наиболее адекватных способов поведения в проблемных ситуациях.

Высокая положительная корреляционная связь показателей методики «Оценка освоения приема когнитивной переработки эмоциональных переживаний» и данных методики «Оценка уровня саногенного мышления»

доказывает возможность использования методики «Оценка уровня саногенного мышления» в целях оперативной диагностики уровня освоения приема когнитивной переработки эмоциональных переживаний и диагностики уровня психологической адаптивности личности.

Апробация результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования докладывались на заседаниях кафедры психологии образования и педагогики факультета психологии Московского государственного университета имени М.В. Ломоносова в 2011-2013 г.г., на кафедре педагогики начального образования и социальной педагогики, а также кафедре психологии Северного (Арктического) федерального университета имени М.В. Ломоносова в 2010-2012 г.г. Материалы диссертации представлялись на научных конференциях: 4-ом Всероссийском молодежном психологическом форуме «Мы можем!», организованном Российской ассоциацией студентов-психологов (Архангельск, 2008); Международной Юбилейной зимней психологической школе МГППУ (Москва, 2008); научнопрактической конференции «Молодежь. Чтение. Успех» (Архангельск, 2008);

научной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Идеи М.В. Ломоносова в современном образовании молодежи» (Архангельск, 2009); Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы современной сельской школы» (Архангельск, 2009); XVIII Международной конференции студентов, аспирантов и молодых учёных «Ломоносов-2011» (Москва, 2011); научной конференции в рамках Ломоносовских чтений «Психология и современный мир» (Архангельск, 2006-2012).

Глава 1. Психологическая адаптация студентов из сельской местности районов Крайнего Севера к условиям вуза как 1.1. Период психологической адаптации студентов к условиям вуза как этап профессионально-личностного развития Термин «адаптация» был введен в научный обиход во второй половине XVIII в. X. Аубертом для обозначения повышения и понижения световой чувствительности при изменениях освещенности (световая и темновая адаптация). В дальнейшем он стал употребляться для обозначения одного из фундаментальных свойств всего живого — способности живых организмов изменять свою физическую и функциональную организацию в соответствии с особенностями окружающей среды обитания (Розум С.И., 2006, с. 19).

Этот термин происходит от латинского «adaptio», в широком смысле — приспособление к изменяющимся внешним и внутренним условиям (Мещеряков Б.Г., 2002). Он получил широкое распространение в общественных, естественных и технических науках и трактуется неоднозначно, в зависимости от акцента на определенную сторону процесса (Маргиева Д.А., 2010, с. 12).

Каким бы конкретным содержанием это понятие не наполнялось, какие бы механизмы этому процессу ни приписывались, суть дела остается неизменной — для того, чтобы выживать и развиваться, организмы должны считаться со свойствами и особенностями окружающей их среды (Розум С.И., 2006, с. 20). В самом общем виде адаптация — это процесс взаимодействия двух переменных — потребностей живого организма и особенностей среды его обитания. Изменение средовых условий влечет за собой изменение требований к живым организмам. Изменение организмов в ответ на «требования» среды приводит к изменению содержания и предметов потребностей. В связи с этим адаптация всегда индивидуальна и относительна, а процесс адаптации бесконечен.

Понятие адаптации является сложной многокомпонентной и многоаспектной категорией, включающей в себя процессуальные, структурные, функциональные и результативные аспекты. Это связано с тем, что в последние годы она приобрела междисциплинарный статус, т.к. наполнилась социологическим, психологическим, социально-психологическим содержанием (Петраш Е.А., 2009, с. 11). Однако существующие концепции психологической адаптации личности в недостаточно полной мере описывают специфику данного феномена в контексте профессионально-личностного становления и развития человека на начальных этапах обучения в вузе. Это приводит к необходимости методологического анализа и более детального изучения психологической адаптации в рамках этого вопроса.

Прежде, чем приступить к рассмотрению психологической адаптации личности в контексте профессионально-личностного становления на начальном этапе обучения в вузе, определим категориальное пространство дальнейшего методологического анализа. Адаптация представляет собой процесс внешнего активного приспособления индивида к новым условиям существования, приводящей к внутренним изменениям (Парыгин Б.Д., 1971). В свою очередь, адаптированность рассматривается как результат процесса адаптации, то есть как состояние адаптации (Налчаджян А.А., 1988). Успешность адаптации во многом зависит от ряда личностных особенностей, в совокупности составляющих личностный адаптационный потенциал. К одному из свойств личности, обеспечивающему процесс адаптации относится адаптивность. Адаптивность рассматривается как способность, свойство личности приспосабливаться к изменяющимся условиям окружающей среды, а дезадаптация – потеря (нарушение) способности к адаптации. Адаптационный синдром понимается как совокупность адаптационных реакций организма (человека и животных), носящих общий защитный характер и возникающих в ответ на значительные по силе и продолжительности неблагоприятные воздействия — стрессоры (Г. Селье, 1936) (Мещеряков Б.Г., 2002). В свою очередь, под адаптационным поведением понимают динамический процесс, благодаря которому подвижные системы живых организмов, несмотря на изменчивость условий, поддерживают устойчивость, необходимую для существования, развития и продолжения рода. Именно процесс адаптации, выработанный в результате длительной эволюции, обеспечивает возможность существования организма в постоянно меняющихся условиях среды. Обязательным условием адаптационного процесса является наличие двух составляющих: кто приспосабливается, и того, к чему осуществляется приспособление (Проблемы..., 1997, с. 93).

Основные направления исследований содержания категории адаптации представлены в рамках следующих психологических школ: бихевиоральное направление (Дж. Уотсон), психоаналитическое направление (3.Фрейд, Э.

Эриксон, А. Фрейд, Г. Гартман), когнитивное направление (Ж. Пиаже), интеракционистское направление (Л. Филипс), гуманистическое направление (К.

Роджерс, А. Маслоу), субъектно-деятельностный подход (АбульхановаСлавская, А.А., Парыгин, К.К. Платонов, А.А. Налчаджян, А.А. Реан), системный подход (Б.Ф. Ломов, Л.Г. Дикая, А.Л. Журавлев).

Адаптация (adaptation) в отличие от приспособления (adjustment) относится к более стабильным решениям – хорошо организованным способам справляться с типическими проблемами, к приемам, которые формируются путем последовательного ряда приспособлений. В связи с чем, приспособление рассматривается лишь как структурный компонент адаптации, проявляющийся при столкновении с фрустрирующей ситуацией (Шибутани Т., 1969).

В психологических концепциях адаптация личности, с одной стороны, выступает как процесс активного приспособления, привыкания группы или отдельной личности к определенным, константным, внешним условиям, с другой стороны, сущность адаптации понимается как активное взаимодействие человека и среды, когда личность не только «подлаживается» под требования окружения, но и воздействует на него, вызывая тем самым изменения самой среды (Макарова А.Н., 2005).

В результате анализа концепций, рассматривающих процесс адаптации, можно заключить, что он сводится к следующему: 1) адаптация рассматривается как процесс, характеризующий пассивно-приспособительные и активнопреобразующие взаимосвязи личности и среды; 2) адаптация рассматривается и как процесс и как его конечный результат, выраженный в состоянии адаптированности человека к условиям среды; 3) процесс адаптации запускается при изменении внешних условий, которые нарушают состояние внутреннего равновесия, целью которого является его восстановление, т.е. достижение состояния адаптированности; 4) в результате успешного процесса адаптации происходит развитие личности (Петраш Е.А., 2009, с. 17-18).

Далее рассмотрим подходы к классификации видов адаптации. В зависимости от того, какая группа факторов внешнего окружения выступает ведущей среди всего комплекса воздействий, вызывающих приспособительные реакции, можно выделить производственную, социальную, организационную, социально-психологическую адаптацию. С другой стороны, по ведущему направлению собственной приспособительной перестройки личности в процессе адаптации можно также выделить психофизиологическую, социально-психологическую и профессиональную адаптацию (Реан А.А., 2006).

В процессе подготовки новых членов общество управляет их развитием и вследствие этого предъявляет к ним определенные требования. Только при выполнении этих требований они становятся участниками общественной формы жизни. Поскольку отдельный индивид — это независимо мотивированное существо, общество должно так управлять его развитием, чтобы он захотел и смог участвовать в его жизни. Оно должно: сформировать у него общественно значимые ценности, интересы и потребности, развить в нем способность понимать других людей, снабдить его средствами эффективной коммуникации, а также оснастить его умением действовать целенаправленно с учетом интересов других людей, то есть общества в целом (Розум С.И., 2006, с. 15). «Субъект, вступая в общество, в новую систему отношений обретает также новые системные качества, которые только и образуют действительную характеристику личности», - пишет А.Н. Леонтьев (Леонтьев А.Н., 1981, с. 179).

Рассматривая процесс адаптации человека в совокупности отношений общественных и межличностных – можно говорить о социальной и социально-психологической адаптации. Социальную адаптацию в первом приближении можно определить как процесс и результат установления относительного взаимного соответствия между потребностями личности и требованиями социальной среды (Розум С.И., 2006, с. 20). В свою очередь, область научного знания о социально-психологической адаптации личности включает: знания о способах поведения, позволяющих эффективно выполнять социально значимые виды деятельности (учебная, трудовая, профессионально-учебная и др.); о способах достижения удовлетворенности занимаемым местом в системе формальных и межличностных отношений в различных социальных группах (семья, учебный или трудовой коллектив и др.); о личностных качествах и способностях, одновременно обеспечивающих как успешное выполнение основных видов деятельности, так и удовлетворяющих позицию в межличностных отношениях.

А.А. Налчаджян подчеркивает, что, сущность социальнопсихологической адаптации состоит в успешном освоении новых условий деятельности и вхождении, «вживании» в систему новых официальных и – что еще важнее – неофициальных взаимоотношений, нахождение и занятие в новой микросреде определенного статуса, самоутверждение в эмоциональнокомфортной, перспективно обнадеживающей позиции. Она представляет собой: 1) состояние гармонии между личностью и социальной средой, где потребности личности, с одной стороны, и требования среды – с другой, полностью удовлетворены; 2) сложный целостный процесс, посредством которого достигается это состояние.

Прежде чем перейти к описанию феномена психологической адаптации студентов к условиям вуза, считаем необходимым рассмотреть период начального периода обучения в вузе, как важного этапа профессиональноличностного развития и становления человека.

Проблема личностного и профессионального становления и развития, самопознания и самообразования, стремление к самостоятельности, осознание индивидуальности - основополагающие феномены развития личности в юношеском возрасте (Шпрангер Э., 1982. с. 55-59). В общем, под развитием понимается процесс изменения или функционирования системы, в результате которого возникают качественные новообразования. В аспекте педагогической психологии развитие человека рассматривается в качестве процесса формирования личности как социального качества индивида в результате его социализации и воспитания (Словарь…, 1997, с. 262-263).

Содержание понятия «профессиональное становление» интегрирует в себе и развитие человека как профессионала, и развитие его личностных качеств и свойств, проявляющихся как в профессиональной, так и в других сферах жизни человека (Проблемы…, 1996). Анализ современных представлений о профессиональном развитии позволяет заключить, что его суть состоит в изменении всех элементов психологической структуры индивида в процессе прохождения определенных, качественно специфических стадий (Кондаков И.М.,1989, с. 158-164; Михайлов И.В., 1975; Проблемы...,1996;

Super D., 1957).

Все люди, независимо от профессии, проходят в своем профессиональном становлении ряд похожих этапов, их профессиональное развитие обнаруживает общие в той или иной степени закономерности. На каждом этапе, ступени профессионализма к человеку предъявляются новые требования, что формирует у него специфические профессионально-важные качества, их своеобразное сочетание.

Результаты исследований Б.Г. Ананьева свидетельствуют о том, что студенческий возраст является сензитивным периодом для развития основных социальных резервов человека. Высшее образование оказывает огромное влияние на психику человека, развитие его личности (Ананьев Б.Г., 2001, с.

111).

Переход человека от общеобразовательной подготовки к профессиональной (вузовской) представляет новый тип социального становления личности. Изменившиеся условия и содержание деятельности бывшего абитуриента направлены на его подготовку к выполнению новой социальной роли. В свою очередь, новые условия и деятельность ставят личность перед необходимостью их освоения, т.е. адаптацией (Маргиева Д.А., 2010, с. 48).

Многочисленными исследованиями установлено, что эффективность, успешность обучения, профессиональное становление во многом зависит от возможностей студента освоить новую среду, в которую он попадает, поступив в вуз (Васильева С.В., 2000). Чем студент успешнее адаптируется к новым социальным условиям, коллективу, нормам и ценностям студенчества как социальной группы, тем больше он накапливает личного опыта для дальнейшей профессиональной деятельности, неизбежно связанной с очередным этапом социально-психологической адаптации (Кузьмина В.М., 2006). Поэтому успешность психологической адаптации студентов на младших курсах обеспечивает благополучность протекания всего дальнейшего образовательного процесса, оказывает существенное влияние на качество профессионального образования и выступает обязательным условием профессиональноличностного развития человека (Варламова И.А., 2006; Маргиева Д.А., 2010, с. 48).

Поступив в вуз, бывший ученик сталкивается с совершенно новыми для него способами организации учебного процесса. В противоположность школе, в вузе общеобразовательные учебные задачи становятся профессионально-ориентированными; обзорность изложения материала сменяется детализированной целенаправленностью. С самого начала занятий преподавание строится на допущении личностно-заинтересованного, активного отношения студента к предметному материалу. С первых дней студенту приходится выстраивать свою собственную «концепцию» самоорганизации и вырабатывать индивидуальный стиль учебной деятельности. Нередко полноценное восприятие лекций, участие в семинарах, практических занятиях требуют от студента большой эрудиции, определенных социальнокоммуникативных умений. По сравнению со средней школой меняются как форма преподавания, так и форма отчетности учащихся. Теоретический материал излагается на лекциях крупными содержательными блоками, большому количеству людей, повышаются информационные нагрузки; освоению практических навыков выделяется другое время (Маргиева Д.А., 2010, с. 55Гришанов Л.К., 1990, с. 29-41; Терещенко А.Г., 1986, с. 89-103).

Учебная деятельность – только одна из многих сторон жизни студента.

Перед студентами первого курса также остро стоят социально-личностные проблемы. Студенты знакомятся, узнают друг друга, учатся общаться между собой, учитывая свойственные каждому индивидуально - личностные особенности, а также и с преподавательским коллективом, который имеет свои индивидуально-психологические особенности, отличные от педагогического коллектива средней школы. Перед определенной категорией студентов стоят проблемы проживания в общежитии, изолированности от всей семьи (Гущина Г.А., 2002; Основы…, 1986, с. 73).

Новые условия деятельности студентов-первокурсников – эта качественно иная система ответственности и зависимости, где на первый план выступает необходимость самостоятельной регуляции своего поведения, наличие тех степеней свободы в организации своих занятий и быта, которые еще недавно были им недоступны (Маргиева Д.А., 2010, с. 47).

Поиск, определение и выбор основных направлений, самостоятельное конструирование индивидуальной и профессиональной среды развития являются достаточно сложными задачами для студента первого курса университета, но необходимыми в своем разрешении для успешного профессионально-личностного развития. Постоянное решение этих проблем требует внутренней самоорганизации, адекватной самооценки (способности правильно оценивать свои возможности как в отношении предъявляемых учебных заданий, так и в отношении распорядка и правил, определяющих их выполнение), умения распределять силы и время в крайне уплотненном учебном режиме; стимулирует работу по выявлению и осознанию жизненных приоритетов, уточнению текущих и перспективных планов (Маргиева Д.А., 2010, с.

55-56; Бабахан Ю.С., 1973, с. 21-25). Таким образом, первокурсникам необходимо принять новую социальную роль, освоить основные требования и правила поведения; новые способы и приёмы самостоятельной работы, познавательной и научной деятельности; освоить новые типы и формы формальных и межличностных отношений, привыкнуть к новому коллективу, его обычаям и традициям, приобщиться к профессии; приспособиться к новым условиям быта в студенческих общежитиях, образцам «студенческой»

культуры, иным формам использования свободного времени (Гришанов Л.К.,1990, с. 29-41; Сиомичев А.В., 1985).

Исходя из выше сказанного, трудности и проблемы, с которыми сталкивается студент первого курса в вузе можно подразделить на две сферы: интерперсональную (социальных отношений между людьми) и академическую.

Первую сферу можно разделить на две подобласти – подобласть формальных, или конвенциональных, отношений и подобласть неформальных, или межличностных, отношений. Система формальных социальных отношений представляет собой систему общепринятых норм поведения и мышления людей. Система неформальных отношений – это система личностных смыслов этих ситуаций. Она является результатом личного опыта взаимодействия с людьми, основана на эмоционально переживаемых отношениях к людям и ситуациям взаимодействия с ними, т.е. чувствах (Розум С.И., 2006, с. 98).

Вторая сфера (академическая) включает сформированность индивидуальных систем действий, умений, навыков и способов поведения, позволяющих эффективно осуществлять учебную деятельность.

Б.Г. Ананьев, А.В. Дмитриев, З.Ф. Есарова, И.С. Кон, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткина, В.Т. Лисовский, Е.М. Никиреев, П.А. Просецкий, А.А. Реан, В.А. Сластенин, С.Д. Смирнов, Е.И. Степанова, В.А. Якунин и др., подчеркивают, что студенческий период выступает в качестве центрального этапа становления личности и считают, что он является наиболее активным в развитии нравственных и эстетических чувств, становления и стабилизации характера, овладения полным комплексом социальных ролей взрослого человека: гражданских, профессионально-трудовых и др. Здесь происходит преобразование мотивации, всей системы ценностных ориентаций, с одной стороны, интенсивное формирование специальных способностей в связи с профессионализацией - с другой.

Психологическая адаптация к условиям вуза является разновидностью адаптации, и на неё распространяются все положения, касающиеся характеристик адаптации вообще. Рассмотрим процесс психологической адаптации к условиям вуза как этап личностного и профессионального развития исходя из анализа подходов к адаптации в целом, социальной, социальнопсихологической и вузовской адаптации через основные аспекты этих процессов.

Соответственно представленным выше концепциями психологическую адаптацию к условиям вуза можно рассматривать как процесс:

- внешнего активного приспособления студента к новым условиям существования (к условиям вуза), приводящей ко внутренним изменениям (Г.

Селье, Б.Д. Парыгин, представители интеракционистского и бихевиористского подхода);

- перестройки всей системы поведения студента под влиянием требований, предъявляемых к нему вузом (Б.Д. Парыгин);

- приближения внутреннего мира студента к социальным и социальнопсихологическим условиям вуза, содержанию общественной жизни университета в интересах исполнения студентом соответствующих социальных ролевых функций (Абульханова-Славская К.А., Гришанов А.К., Цуркан В.Д.), где интеллект выполняет ведущую функцию адаптации к новой для студента обстановке (Ж. Пиаже).

Исходя из позиции отечественных авторов, психологическую адаптацию к условиям вуза можно рассматривать как процесс взаимодействия студента и социальной системы вуза, в ходе которого, оказываясь в различных проблемных ситуациях, возникающих в сфере межличностных отношений, первокурсник приобретает различные механизмы и нормы социального поведения, установки, черты характера, и другие особенности, которые имеют в целом адаптивное значение. Каждый процесс преодоления проблемных ситуаций в вузе можно считать процессом психологической адаптации студента к его условиям, в ходе которого он использует приобретенные на предыдущих этапах своего развития и социализации механизмы поведения, открывает новые способы поведения и решения задач, новые программы и планы внутрипсихических процессов (Налчаджян А.А., 1988).

В рамках системного подхода содержательной стороной процесса адаптации к условиям вуза является активное формирование студентом (осознанное или неосознаваемое) стратегий и способов овладения ситуацией на разных уровнях регуляции поведения, деятельности, состояния (Б.Ф. Ломов, В.А. Барабанщиков, Д.Н. Завалишина, Л.Г. Дикая, А.Л. Журавлев).

В конечном счете, процесс вузовской адаптации является источником новообразований, который включает в себя спектр самоизменений и выработку новых личностных качеств у студента, поскольку здесь речь идет об его активном приспособлении, об активном самоизменении, самокоррекции в соответствии с требованиями вуза (А.А. Реан, 2006). Что касается характера вузовской адаптации, то он может носить как «защитный (включать процессы, связанные с конфликтными ситуациями)», так и «незащитный характер»

(процессы, которые входят в свободную от конфликтов сферу), т.е. не всякая адаптация к условиям вуза является конфликтной (Hartmann H., 1958). В первом случае «незащитные адаптивные комплексы», используются в нефрустрирующих проблемных ситуациях, во втором – «защитные адаптивные комплексы», являющиеся устойчивыми сочетаниями только защитных механизмов применяются в конфликтных и фрустрирующих ситуациях в условиях вуза. Поскольку многие реальные проблемные ситуации в вузе сложны и включают как фрустрирующие студента факторы, так и такие, которые вызывают к жизни незащитные адаптивные познавательные и социальноволевые процессы первокурсников, то можно выделить также третий тип психологической адаптации студентов к условиям вуза – «смешанный или средний» (Налчаджян А.А., 1988, с.17).

По основанию «направления изменений» можно выделить две основные разновидности вузовской адаптации. Первая заключается в изменении студентов внешнего мира, для приведения его в соответствие со своими потребностями (3. Фрейд, 1990): адаптация путем преобразования и фактического устранения проблемной ситуации (А.А. Реан, 2006). Вторая заключается в изменениях студентом своей личности, за счет которых, он приспосабливается к среде (3. Фрейд, 1990): адаптация с сохранением ситуации (А.А. Реан, 2006). В первом случае адаптивные ресурсы и механизмы студента мобилизуются для реконструкции реальной социальной ситуации в вузе, а сам студент претерпевает только сравнительно небольшие и в основном положительные изменения (приобретение новых знаний и навыков, социальнокоммуникативную и личностную компетентности). Во втором случае студент претерпевает более глубокие изменения, но такие, которые большей частью не способствуют его самоактуализации и самосовершенствованию. Таким образом, психологическая адаптация к вузу путем преобразования или полного устранения объективной проблемной ситуации подчеркивает активную роль студента в процессе психологической адаптации, тогда как для процесса психологической адаптации с сохранением ситуации (например, межличностного или внутреннего конфликта) сохраняется пассивная позиция, характеризующаяся конформностью поведения студента (А.А. Реан, 2006).

По основанию «результат вузовской адаптации» можно выделить: нормальную, девиантную и патологическую. Нормальная психологическая адаптация к условиям вуза приводит к устойчивой адаптированности личности студента в типичных проблемных ситуациях без патологических изменений ее структуры и, одновременно, без нарушений норм социальной среды вуза, в которой протекает активность студента. Девиантная психологическая адаптация обеспечивает удовлетворение потребностей студента в социальной среде вуза, в то время как ожидания остальных участников образовательного процесса не оправдываются таким поведением. Патологическая психологическая адаптация первокурсника к условиям вуза осуществляется с помощью патологических механизмов и форм поведения и приводит к образованию патологических черт характера, входящих в состав невротических и психотических синдромов (А.А. Налчаджян, 1988).

Таким образом, психологическая адаптация студента к условиям вуза, с одной стороны, выступает как процесс активного приспособления к определенным, константным, внешним условиям вуза (М.И. Дьяченко, С.Г. Кабеле, Л.Ф. Железняк), с другой стороны, ее сущность состоит в активном взаимодействии студентов и среды вуза, когда первокурсник не только «подлаживается» под требования вуза, но и воздействует на них, вызывая тем самым изменения самой среды (А.Г. Егоров, М.Р. Карабейников, С.С. Муцинов, В.П.

Петров, А.А. Реан, Н.Ф. Феденко и др.) Опишем личностные свойства, определяющие эффективность вузовской адаптации (показатели адаптированности) исходя из проведенного анализа понятия адаптации в рамках разных психологических теорий и направлений. Их условно можно разделить на две группы. К первой группе отнесены свойства, которые обеспечивают протекание адаптационного процесса у студентов с момента его начала. Вторую группу составляют качества, характеризующие результат адаптации, это – совокупность новоприобретенных и/или измененных свойств, которые появляются в конце адаптационного процесса.

Итак, к первой группе личностных свойств, определяющих эффективность вузовской адаптации относятся:

- способность самостоятельно ставить перед собой вполне рациональные цели, искать и находить адекватные средства их достижения, успешно использовать создавшиеся условия для их осуществления, правильно оценивать свои возможности (интеракционистский подход; Philips L., 1968);

- проявление гибкости и инициативы, при столкновении с новыми условиями в связи с поступлением в вуз, способность придавать событиям желательное для себя направление и хорошо организованным способом справляться с типичными проблемами (интеракционистский подход; Philips L., 1968);

- сформированность положительных социальных установок на себя, свое настоящее, окружающих, различные сферы жизнедеятельности в вузе, как на потенциальные сферы самоопределения и самореализации, четкое определение собственного будущего (субъектно-деятельностный и интеракционистский подход) (Розум С.И., 2006, с. 21);

- освоение новых учебных форм оценок, способов и приёмов учебной, научной и самостоятельной работы (субъектно-деятельностный подход);

- способность к эмоциональному самоконтролю в процессе взаимодействия с другими людьми, когда эмоции и чувства других дифференцируются и определяют собственное поведение, в связи с чем, формулируются правила и нормы взаимодействия, происходит процесс саморегуляции и самопознания; способность прибегать к оптимизму, воле, решимости и умению постоять за себя (субъектно-деятельностный подход).

Вторая группа личностных свойств, свидетельствует об адаптации как свершившемся факте, когда в процессе жизнедеятельности студент легко вырабатывает свое адаптационное поведение, которое позволяет ему эффективно взаимодействовать с существующим социумом и быть благополучным в системе деловых и неформальных отношений, профессионально-учебной деятельности и личностной сфере.

Проведенный анализ позволяет к ним отнести:

- ненарушенность продуктивности учебной деятельности, психического равновесия и способности наслаждаться жизнью, низкая степень переживания внутреннего дискомфорта, тревожности (эмоциональный комфорт) (психоаналитический подход; Фрейд 3., 1990); активность поиска путей реализации своих возможностей (гуманистическое направление);

экономической активности, где студент способен активно приобретать знания, умения и навыки, добиваться компетентности и мастерства в учебнопрофессиональной сфере (интеракционистский подход; Philips L., 1968);

- адаптированность в сфере отношений, где устанавливаются личные и профессионально-деловые эмоционально насыщенные связи с преподавателями, сверстниками, друзьями и другими людьми; включенность в общественные отношения в вузе (интеракционистский подход; Philips L., 1968);

- принятие и эффективный ответ на те социальные ожидания, с которыми встречается студент в соответствии со своим возрастом и полом (субъектно-деятельностный и интеракционистский подход);

- адекватность самооценки, самоуважение (принятие себя), принятие других, способность брать на себя ответственность и вести за собой (доминирование), склонность к внутреннему контролю (интернальность) (гуманистическое направление; К. Роджерс, А. Маслоу);

- приспособление к новому типу учебного коллектива, его обычаям и традициям; к новым условиям быта в студенческих общежитиях, образцам «студенческой» культуры, формам использования свободного времени (бихевиористский подход).

Способность к успешной психологической адаптации на различных стадиях онтогенеза должна привести к успешному профессиональному становлению человека, которое заключается: 1) в возможности выполнять постоянно усложняющиеся виды профессиональных задач и накоплении опыта востребованным обществом; 2) в получении удовлетворения от процесса труда и его результата; 3) в активном участии построения замысла труда, его реализации, совершенствовании средств деятельности и производственных отношений; 4) в способности гордиться собой, достигнутым социальным статусом, реализовать идеалы, одобряемые обществом, ориентированные на гуманистические ценности и успешно преодолевать постоянно нарождающиеся противоречия развития и конфликты (Носкова О.Г., 2008, с. 139; Пуховский Н.Н., 2000, с. 132-133).

Таким образом, в результате проведенного анализа, мы рассматриваем вузовскую адаптацию (адаптированность) не как приспособление к условиям вуза, а как активную субъектную позицию студента по отношению к собственной учебно-профессиональной деятельности, деловому и межличностному общению. Исходя из такой позиции студент считаясь с особенностями одних внешних и внутренних условий, будет способен активно изменять в соответствии со своими целями и потребностями другие, в желаемом направлении.

В нашем исследовании под психологической адаптированностью к условиям вуза мы будем понимать такое состояние личности студента, при котором первокурсник без длительных внешних и внутренних конфликтов в условиях вуза может продуктивно выполнять свою ведущую деятельность (учебную), удовлетворять свои основные потребности (в общении и самореализации), идти на встречу тем ролевым ожиданиям, которые предъявляют к нему участники образовательного процесса, свободно выражать свои творческие способности, раскрывать и развивать свою индивидуальность.

Под процессом психологической адаптации к условиям вуза мы рассматриваем взаимодействие студента и социальной среды вуза, приводящей, к гармоничному соотношению целей, ценностей и потребностей личности учащегося с одной стороны и требований и правил вуза - с другой. Такое понимание позволяет представить всю сложность адаптации будущих специалистов к условиям выбранного учебного заведения, правильно построить процесс психолого-педагогического сопровождения адаптации в процессе их подготовки к профессиональной деятельности.

1.2. Психолого-педагогическое сопровождение студентов из сельской местности районов Крайнего Севера в период адаптации Как уже указывалось выше, обучение в высшем учебном заведении для современного молодого человека является важным периодом его профессионально-личностного становления.

Как правило, именно в студенческом возрасте достигают максимума в своем развитии не только физические, но и психологические свойства, высшие психические функции: восприятие, память, мышление, речь, эмоции и чувства (Смирнов С.Д., 1995, с. 154). Во время обучения в вузе проходит активное формирование индивидуального стиля деятельности, первичное «освоение» профессии, определение жизненной и мировоззренческой позиции, овладение новыми формами поведения и общения (Климов Е.А., 1969; 1996а;

1996б; 2003; Пряжников Н.С., 1996 и др.).

В процессе развития личности будущего специалиста важную роль играет начальный этап обучения в школе высшего образования. Поэтому, из множества проблем высшей школы в настоящее время особо выделяется комплекс сложных вопросов, связанных с трудностями адаптации студентов к условиям вуза на первых этапах студенческой жизни (Боронина Л.Н., 2001;

Браун Т.П., 2007; Варламова И.А., 2006; Васильева С.В., 2000; Жаренкова А.А., 2005; Зарембо Н.А., 2010; 2012; Климов Е.А., 2003; Решетова З.А., 1985).

Современные студенты – это, прежде всего, молодые люди в возрасте 17-25 лет. Во многих классификациях периодов жизни человека этот возраст определяется как поздняя юность или ранняя зрелость. Отсутствие единого термина уже говорит о сложности, неоднозначности психологических характеристик этого возраста (Смирнов С.Д., 1995, с. 152).

Поступление в вуз приходится на один из критических периодов развития личности. С одной стороны, учеба в вузе требует больших затрат времени и энергии, что обуславливает некоторую задержку социального становления студентов по сравнению с другими группами молодежи (Смирнов С.Д., 1995, с. 153). С другой стороны, именно в этот возрастной период актуальным становится решение таких важных задач, как получение образования, приобретение профессии, формирование готовности выполнять самостоятельную трудовую деятельность, обретение материальной независимости от родителей, политическое и гражданское совершеннолетие, вступление в брак и т.д. (Сапогова Е.Е., 2002; Кон И.С., 1979).

Возникающие трудности в этом возрасте связаны с растущими внутренними противоречиями, становлением адекватной самооценки, развитого самосознания и формирования позитивного «Образа - Я». В свою очередь, самосознание и «Образ - Я» являются выражением наиболее мощных адаптивных механизмов и, в частности, связей эмоций с потребностями человека, где эмоции служат функцией оценки и побуждений. К. Изард и В.К. Вилюнас отмечают, что эмоциональная сфера служит основной организующей и координирующей силой в самосознании и «концепции Я» (Вилюнас В.К., 1976;

Изард К., 2000).

В рамках нашего исследования актуальность вопроса психологической адаптации первокурсников к условиям вуза на первых этапах обучения, обоснована особенностями студентов первого курса, которые должны пройти эту адаптацию.

В Архангельске по указу президента РФ в 2010 г. создан Северный Арктический Федеральный Университет имени М.В. Ломоносова (САФУ), здесь долгие годы со своей историей и традициями существовал Поморский государственный университет (с 2011 г. вошел в состав САФУ), здесь же действует Северный государственный медицинский университет. Типичным для архангельских вузов является тот факт, что 50-60% студенческого контингента являются приезжими из сельской местности районов Крайнего Севера (Зарембо Н.А., 2012б, с.42).

Жизнь в этих районах (и районах приравненных к Крайнему Северу) отличается определенной самобытностью, особым социальным укладом. Эти регионы отличаются небольшим количеством населения, отсутствием развитой инфраструктуры, низким уровнем транспортного и других видов сообщения, более суровыми климатическими условиями, меньшей средней продолжительностью светового дня. Малочисленные школы, где обучаются менее 100 учащихся, составляют 70-80 % общего числа сельских школ районов Крайнего Севера. Основным недостатком обучения в таких школах является малочисленность коллектива сельской школы, что затрудняет выбор методов обучения, ограничивает круг общения учащихся, развитие их социальнокоммуникативных умений и адаптационных способностей (Зарембо Н.А, 2012б, с. 42-43; Вохминова Л.В., 2009; Голоухова Г.Н., 2009).

Поэтому, категория студенчества из сельской местности районов крайнего Севера наравне с основными адаптационными трудностями, свойственными большинству первокурсников на начальных этапах обучения в вузе, сталкивается с особыми психологическими проблемами адаптации к новым социальным условиям, оказывающими, в целом, серьезное влияние на их профессионально-личностное развитие.

В связи с этим, необходимо выявление не только общих адаптивных механизмов и их факторов, характерных для всех категорий студентов в любом вузе, но и специальных механизмов формирования адаптивного поведения для студентов из сельской местности районов Крайнего Севера.

Анализ существующих исследований позволяет выделить следующие факторы осложнения адаптации для многих студентов, в том числе и этой категории: кардинальная смена социально-экономических условий жизни в связи огромным разрывом уклада жизни города и села; отдаленность от родного дома, где остались близкие и друзья; вынужденная смена круга общения; привыкание к самостоятельному распределению денежных средств; наличие большого количества свободного времени, не контролируемого ни преподавателями, ни родителями; а самое главное, вынужденная смена способов обучения, общения и взаимодействия.

Из-за смены социально-экономических условий, значительно повышаются требования к физическим, психическим, психологическим качествам этих студентов, а также к целостной личности еще не до конца сформировавшегося организма. От первокурсника требуется все большая мобилизация его деятельности, повышенная активность, инициатива, самостоятельность уже с первых минут поступления его в учебное заведение. В первую очередь, от него требуется смена привычного образа мышления и жизни, которыми он жил до поступления в вуз.

При этом следует отметить, что нарушения психологической адаптации студентов к условиям вуза выражаются в повышенной конфликтности с однокурсниками и преподавателями, непонимании своей социальной роли, снижении работоспособности, ухудшении состояния психологического и физического здоровья, неудовлетворенности обучением в вузе, нарушении психических функций (мышление, внимание, память, восприятие), усугублении процесса дальнейшей дезадаптации. Дезадаптация также может выражаться в акцентуировании некоторых свойств характера (в частности, повышенной активности, возбудимости, подозрительности, педантичности, замкнутости и т.д.), которые могут закрепиться и повышать возможность возникновения психических травм и отклоняющегося поведения. Случаи глубокого нарушения адаптации приводят к развитию болезней, срывам в учебной, профессиональной деятельности, антисоциальным поступкам (Психология…, 2007;

Юпитов А.В., 1995).

Эти данные подтверждаются многочисленными обращениями студентов младших и старших курсов в психологическую службу ПГУ (САФУ с 2011 г.) имени М.В. Ломоносова г. Архангельска за последние несколько лет (также их родителей и сотрудников университета). Причиной более чем обращений явились проблемы, связанные с осложнением процесса психологической адаптации студентов к условиям вуза на первых этапах обучения (в большинстве случаев, студентов из сельской местности районов Крайнего Севера). В результате, это вызывает сильное психическое напряжение студентов этой категории, которое, по мнению С.Д. Смирнова, часто разрушительно для здоровья студентов в процессе вузовского обучения. В свою очередь, сильное психическое напряжение напрямую связано с переживанием учащимися негативных эмоций (стыдливости, неполноценности, обидчивости и т.д.), что влечет за собой ухудшение их физического и психологического состояния здоровья (Смирнов С.Д., 1995, с. 153).

Исходя из вышесказанного, можно сделать вывод о том, что наиболее сильному влиянию в процессе адаптации к условиям вуза подвергается эмоциональная сфера личности.

Однако анализ научных исследований позволяет констатировать факт, что остается невыясненным вопрос о том, как реально можно поддержать студентов, приехавших из сельской местности районов Крайнего Севера в период адаптации к условиям вуза и какие механизмы психологопедагогического сопровождения, при этом, могут быть эффективными. Поэтому, требуют своего разрешения вопросы комплексного, целостного, интегративного и методологически обоснованного осуществления психологопедагогического сопровождения студентов этой категории в период психологической адаптации к условиям вуза.

Под психолого-педагогическим сопровождением студентов в период адаптации к условиям вуза мы понимаем особую интегрированную деятельность специалистов вуза, направленную на создание условий по оптимизации процесса адаптации, активное содействие формированию психически здоровой и развитой личности студента через повышение ее адаптационного потенциала. Психолого-педагогическое сопровождение адаптации студентов к условиям вуза включает систему организационных, социальнопсихологических и психолого-педагогических мероприятий, направленных на оценку своевременной и успешной адаптации, содействие ее успешному протеканию и коррекцию дезадаптации (Социальная…, 2005, с. 323-324; Зеер Э.Ф., 2003; Зарембо Н.А., 2008а).

Основная суть психолого-педагогического сопровождения студентов состоит в движении психолога (работника психологической службы вуза) вместе с изменяющейся личностью, рядом с ней, в целенаправленном и систематическом развитии ее социально-психологических качеств. Это должно происходить через создание благоприятных условий для самовоспитания человека путем раскрытия перед ним поля возможных выборов и их последствий, при том, что окончательное решение всегда должен принимать сам учащийся (студент) (Смирнов С.Д., 1995, с. 156).

Обратим внимание, что в процессе психолого-педагогического сопровождения студентов (создание условий для развития личности студента и его успешного профессионально-личностного становления) должна иметь место и психологическая поддержка, суть которой состоит в психологической помощи по решению уже возникших затруднений и проблем в сфере психологического здоровья, общения и обучения (Зарембо Н.А., 2012г). Таким образом, главная функция психолого-педагогического сопровождения студентов в период адаптации к условиям вуза должна заключаться в создании условий для саморазвития личности в ходе вузовского обучения (Смирнов С.Д., 1995, с. 149), развитии адаптационного потенциала личности и профилактике возникновения проблем, серьезно нарушающих адаптацию на первых этапах обучения в вузе. В связи с этим, важным элементом образовательного пространства должна стать психологическая служба вуза (Боронина Л.Н., 2001;

Дубровина И.В., 2006; Зарембо Н.А., 2012д; Программа… 2003; 2006; Рубцов В.В., 2005; Chisolm M.S., 1998). Проблемы психологической службы в вузе обсуждаются в нашей стране с конца 70-х г.г. ХХ века (Ю.Н. Карандашев, Б.Б. Коссов, Т.В. Кудрявцев, В.Я. Ляудис, Н.М. Пейсахов, В.Я. Романова и др.) (Психологическая…, 1981; Психологическая…, 1993).

Согласно исследованиям Л.С. Выготского, Л.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и др., личностное развитие человека определяется собственной активной деятельностью человека, его природными задатками, социальной средой и сотрудничеством с другими людьми (межличностным взаимодействием) (Выготский Л.C., 2003; Леонтьев А.Н., 1999; 1983; Рубинштейн C.Л., 2004). Таким образом, психолого-педагогическое сопровождение можно рассматривать в качестве ведущего условия развития адаптивности студента, как часть заданной социальной системы, создающей условия для развития высших психических функций. В данном контексте, под «условиями развития адаптивности студента» мы понимаем значимые обстоятельства, от которых зависит оптимальный уровень общей адаптированности студента максимально обеспечивающий его профессионально-личностное развитие.

С.Д. Смирнов в работе «Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности» раскрывает ряд принципов сопровождения личности учащегося в высшей школе. Автор подчеркивает, что учащимся необходимо предоставлять возможность самостоятельно совершать выбор и в полной мере отвечать за него, не оказывая никаких прямых воздействий на личность. Еще одним принципом является принятие личности учащегося таким, какой он есть, без прямых оценок и наставлений, раскрывая перед ним широкое поле выборов, которое часто не открывается самим учащимся из-за его ограниченного жизненного опыта, недостатка знаний и неосвоенности всего богатства культуры, избегая директивных и однозначных способов выражения оценок при их раскрытии. По мнению автора, важное условие эффективного сопровождения заключается в неизменно уважительном отношении к личности студента как полноценному и равноправному партнеру любой совместной деятельности, в оказании помощи учащемуся в выработке индивидуального стиля жизни, индивидуального стиля деятельности и общения (Смирнов С.Д., 1995, с. 150-151).

В свою очередь, анализ научной литературы и существующей практики позволили сделать вывод о том, что большинство исследований, посвященных вопросам сопровождения студентов в период адаптации, связаны с традиционной системой вузовского образования, в то время как недостаточно разработанными остаются вопросы о подобном сопровождении в условиях реформирования высшего образования на основе компетентностного подхода. Как утверждают многие крупные ученые и педагоги, основатели больших научных школ компетентностный подход в образовании заключается в создании условий для развития ключевых и профессиональных компетенций (умений/способностей) учащихся, необходимых для успешного становления профессионала и одновременно разносторонней личности.

По мнению большинства авторов в традиционной системе образования в центре внимания зачастую оказывались задачи учебной деятельности студентов в вузе, тогда как сама личность с ее жизненными и профессиональными проблемами и задачами чаще всего игнорировалась. Подобная организация воспитательно-образовательного процесса в университете, по сути, снимала с него ответственность за процесс и результат профессиональной подготовки и личностного развития. В современной концепции модернизации образования указано, что «основная цель профессионального образования - подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности; удовлетворение потребностей личности в получении соответствующего образования»

(Концепция…, 2002, с. 263-282).

Исходя из выше сказанного, становится очевидным, что обучение в высшей школе должно стать для молодого человека той ступенью профессионального образования, где он может получить мощный импульс развития ключевых компетенций: способности системного мышления; эмоциональной саморегуляции; эффективного планирования; адекватной и грамотной оценки ситуации, в которой предстоит действовать; успешному построению межличностных и деловых отношений; работать в команде; быстрому поиску действенных и результативных решений для преодоления возникающих трудностей и препятствий в процессе достижения профессиональноличностных целей. Вуз должен способствовать развитию думающей, творческой и адаптивной личности в социальной и будущей профессиональной сфере, умеющей принимать самостоятельные решения и нести ответственность за свой выбор, отличающейся профессионализмом и разносторонней культурой.

Для решения этих задач специалистам вуза необходимо создать условия для развития ключевых компетентностей студентов, вооружить их эффективными приемами для овладения этими способностями. При этом, при подборе методов развития ключевых компетенций, «важнейшее значение имеет знание психологических и психофизиологических особенностей студентов, определяемых их социальным статусом, возрастом и характером основной деятельности» (Смирнов С.Д., 1995, с. 151). Поэтому перестройка вузовской подготовки не может обойтись без участия психологов. Их активная методологически правильно выстроенная деятельность позволит обеспечить психолого-педагогическое сопровождение профессионально-личностного развития студентов, повышение эффективности взаимодействия всех участников образовательного процесса, расширение возможностей вуза в развитии ключевых компетенций своих студентов.

Таким образом, успешное профессионально-личностное становление студента начинается с его успешной адаптации к условиям вуза, которая может достигаться грамотной организацией психолого-педагогического сопровождения и включать активную работу психологов вуза со студентами первого курса, направленную на развитие адаптивных способностей учащихся.

При этом, проведенный теоретический анализ в первом параграфе позволил сделать вывод о том, что адаптивные способности напрямую связаны с умением осмыслять, анализировать все, что происходит со студентом в учебном процессе и вне его и, в результате этого осмысления, определять (планировать) свои дальнейшие поступки и поведение, которые должны систематично приводить к «гармоничному соотношению целей, ценностей и потребностей личности учащегося с одной стороны и требований и правил вуза - с другой». Поэтому, содержание мероприятий, проводимых с первокурсниками, должно быть методологически и теоретически обосновано: они должны вести не просто к успешной психологической адаптации к условиям вуза, а способствовать профессионально-личностному развитию студента в целом, создавать его ближайшую зону развития, раскрывать его потенциал.

1.3. Личностно-ориентированный и компетентностный подход в организации психолого-педагогического сопровождения студентов На современном этапе развития научного знания особенно актуален вопрос об определении методологических основ практической деятельности.

Методология науки как учение о принципах построения, формах и способах научного познания и методология практики как учение о структуре, логической организации, методах и средствах деятельности вступают во взаимообогащающий диалог, порождая новые представления о развитии той или иной области знаний (Традиции…, 2010, с. 77; Корнилова Т.В., 2006).

В рамках данного параграфа ставилась цель определить основания мировоззренческих установок и методологических подходов для научного обоснования содержания процесса психолого-педагогического сопровождения вузовской адаптации первокурсников, приехавших из сельской местности районов Крайнего Севера.

Подход это комплекс парадигматических, синтагматических и прагматических структур и механизмов в познании и/или практике, характеризующий конкурирующие между собой (или исторически сменяющие друг друга) стратегии и программы в философии, науке, политике или в организации жизни и деятельности людей (Новейший…, 2008). При этом, ни один отдельно взятый подход не исчерпывает методологической характеристики исследования: в каждом конкретном исследовании обычно реализуется некоторая совокупность подходов, которая строится на основе адекватности соответствующих подходов определенным типам исследовательских задач. Такая адекватность признается как главный критерий в методологии познания (Блауберг И.В., 1973).

Из возможного перечня подходов: теоретического, системного, культурологического, аналитического, качественного, информационного и т.д., были взяты за основу методологического анализа психолого-педагогического сопровождения студентов личностно-ориентированный, компетентностный и системный подходы. Личностно-ориентированный подход выступает как основа гуманизации процесса профессионально-личностного развития студентов в условиях вуза, реализации принципов психолого-педагогического сопровождения студентов, выделенных в предыдущем параграфе (А.Г. Асмолов, И.Б. Котова, В.А. Петровский, А.И. Подольский, Н.А. Рождественская, С.Д. Смирнов, Л.А. Петровская, В.Я. Ляудис, Ю.Б.

Гиппенрейтер, А.Б. Орлов, Л.Ф. Обухова). Компетентностный подход в целом, выдвигается как основа повышения качества вузовского образования, и в частности, как основа формирования содержания программы психологопедагогического сопровождения студентов из сельской местности районов Крайнего Севера в период адаптации к условиям вуза. Применение системного подхода необходимо для логически и методологически обоснованного выстраивания и определения содержания занятий этой программы, направленной на развитие тех ключевых компетенций, которые с одной стороны будут способствовать развитию адаптированности к условиям вуза, а с другой - успешному профессионально-личностному становлению. Выделение указанных подходов представляется целесообразным, т.к. они позволяют рассмотреть психолого-педагогическое сопровождение первокурсников в период адаптации к условиям вуза и как систему, и как процесс, и как результат.

Личностно-ориентированный подход, реализуемый в обучении, воспитании, психолого-педагогической развивающей и коррекционной работе, рассматривается как один из важнейших факторов осуществления успешного сопровождения учащихся в образовательном учреждении. Он является методологической ориентацией в педагогической деятельности, позволяющей посредством опоры на систему взаимосвязанных понятий, идей и способов действий, обеспечить и поддержать процессы самопознания и самореализации личности, развитие его неповторимой индивидуальности (Личностноориентированное…, 2005; Синягина Н.Ю., 2001; Фридман Л.М., 2000, с. 77Якиманская И.С., 2000). Среди исследователей отечественной психологии личностно-ориентированный подход развивали В.В. Рубцов, Л.Ф. Обухова, Н.Ю. Синягина, И.С. Якиманская, Л.М. Фридман и др. (Обухова Л.Ф., 1998; Рубцов В.В., 1996; Синягина Н.Ю., 2001; Якиманская И.С., 2000;

Фридман Л.М., 2000; Личностно-ориентированное …, 2005).

Реализация принципов личностно-ориентированного подхода предполагает изменение самого облика образовательной системы, ее содержания и организационных форм. Суть личностно-ориентированного подхода в аспекте психолого-педагогического сопровождения студентов в период адаптации к условиям вуза заключается в использовании внутренних резервов личности обучаемых (мотивов, интересов, эмоций, склонностей, мыслительных способностей) в процессе развития адаптивных способностей студентов в ходе обучения. Таким образом, в процессе сопровождения студентов в период адаптации к условиям вуза личностно-ориентированный подход предполагает не просто учёт индивидуальных особенностей учащихся, а принципиально иную стратегию организации учебно-воспитательного процесса, суть которой состоит в создании условий для «запуска» внутриличностных механизмов развития личности.

Как известно, компетентностный подход стал краеугольным камнем Болонского процесса и реализован в большинстве европейских стран на уровне национальных образовательных стандартов. Данный подход рассматривается как своего рода инструмент усиления социального диалога высшей школы с миром труда, средством углубления и восстановления их сотрудничества в новых социально-экономических условиях (Байденко В.И., 2006;

2005; 2004; 2003; Болонский…, 2005, с. 110-155; Равен Дж., 2002).

В России переход на компетентностно-ориентированное образование был нормативно закреплен в 2001 г. в правительственной «Программе модернизации российского образования до 2010 года» и подтвержден в решении Коллегии Минобрнауки РФ «О приоритетных направлениях развития образовательной системы Российской Федерации» в 2005 г. До сих пор не существует единства в понимании терминов «компетенция» и «компетентность» как основных понятий, раскрывающих сущность компетентностного подхода. В литературе представлены различные варианты их понимания.

В современных психологических исследованиях термином «компетентность» обозначаются самые разные явления: умственные действия (процессы, функции), личностные качества человека, ценностные ориентации (диспозиции, установки), практические умения, навыки и т.д.

В.М. Шепель в определение компетентности включает знания, умения, опыт, теоретико-прикладную подготовленность к использованию знаний (Шепель В.М., 1999). А.Л. Журавлев, Н.Ф. Талызина, Р.Х. Шакуров, А.И.

Щербаков и другие в понятие «компетентность» включают знания, умения, навыки, а также способы выполнения деятельности (Талызина Н.Ф., 1986;

1987). Г.Э. Белицкая отмечает, что «в психологии компетентность рассматривается как атрибут профессионализма, приобретая пояснительные определения, например, «компетентность общения», «межличностная компетентность» (Белицкая Г.Э., 1995). Однако, Э.Ф. Зеер, Н.Ф. Талызина, Н.Т. Печенюк, Л.Б. Хихловский, В.Д. Шадриков, Р.К. Шакуров, В.М. Шепель и др.

подчеркивают, что такие составляющие как «знания», «умения», «навыки» не полностью раскрывают понятие «компетентность», т.к. «компетентность»

предполагает владение не только знаниями, умениями, навыками, но и жизненным опытом – умением применять их в реальных жизненных ситуациях (Евдокимова Н.В., 2007).

О.Г. Носкова выделяет следующие подходы к пониманию данных терминов:

Понятия «компетенция» и «компетентность» рассматриваются по сути как тождественные. Компетентность — это целостная характеристика конкретного субъекта труда, отражающая степень его готовности и возможности эффективно выполнять трудовую деятельность, а ее частные составляющие — это виды отдельных компетенций (таких как, например, профессиональная, социальная, личностная и пр.). Пример такого понимания представлен в работах педагогов, обсуждающих «компетентностный подход» в проектировании образовательных программ подготовки специалистов, как подход новый, противостоящий традиционному, якобы ориентированному на передачу учащимся лишь некой совокупности устоявшихся знаний и умений, которые плохо помогают выпускникам справляться с профессиональными задачами. Авторы компетентностного подхода в образовании при этом игнорируют опыт использования психологической теории деятельности в совершенствовании программ обучения, реализованный в работах Н.Ф. Талызиной, З.А. Решетовой и др. (Талызина Н.Ф., 1975; 1987; Решетова З.А., 1985 и др.). Так термин «компетенция» оказывается интегрированной характеристикой качества образования, категорией результата образования, обозначает «личностное новообразование». При таком понимании компетенции выпускников вузов оказываются основой для проектирования образовательных программ (Зимняя И.А., 2002; 2003; Актуальные..., 2009, с. 141-151).

Термины «компетенция» и «компетентность» рассматриваются, как отражающие разные значения. Первое – продукт организационного проектирования, характеризует особенности должности, трудового поста в организации, круг обязанностей, эргатических функций, порученных отдельному работнику; второе – характеристика субъекта труда, а именно его готовности и возможности выполнять трудовые обязанности (организационно заданный круг обязанностей-компетенций). Компетентность — характеристика субъекта труда, а компетенция – характеристика задач трудовой деятельности. Такова, в частности, позиция А.К. Марковой (Маркова А.К., 1996., с. 34; Актуальные..., 2009, с. 141-151).

Компетенция (в нормативно-организационном понимании) представляет субъектное отображение в сознании работников своих прав и обязанностей, при этом их социальная рефлексия может не совпадать с внешне заданной характеристикой трудового поста.

Таким образом, компетенции в психологическом (а точнее, в субъектном понимании) — продукт культурного освоения человеком своей роли, своих возможностей в конкретной организации, «эргатической системе»

(Климов Е.А., 1998) и в целом в обществе. Когда психологи наблюдают живое «организационное поведение» человека, то им следует еще разобраться в том, чем оно движимо: внешне заданными инструкциями, фиксирующими должностную позицию субъекта труда, или в большей мере тем, как данный работник эти должностные обязанности себе представляет, что из них принимает, а что игнорирует, или выдумывает что-то свое, не предусмотренное инструкциями. Выбор определяется ценностно-смысловыми, мотивационными установками работника (Тютюнник В.И., 2003; Актуальные..., 2009, с.

141-151).

В последние годы психологи приблизились к изучению компетенций в субъектно-психологическом, а не в нормативно-организационном их понимании, где способности, умения и мотивы труда исследуются как дополняющие друг друга, в качестве разных сторон единого симптомокомплекса, как мотивационный и операциональный компоненты опыта субъекта труда (Актуальные..., 2009, с. 141-151; Стрелков Ю.К., 1999 и др.).

Таким образом, из представленных выше подходов можно заключить, что компетенция – это, с одной стороны область, в которой индивид должен быть хорошо осведомлен, а с другой - знания, умения и определенные требования для эффективного выполнения человеческой деятельности в определенной сфере. Под компетентностью понимается интегрированная характеристика качеств личности, результат подготовки выпускника вуза для эффективного выполнения деятельности в определенных областях (компетенциях).

Министерство образования и науки предлагает взять за основу бинарную классификацию компетенций. Компетенции, которые предстоит осуществлять специалисту, можно разделить на две основные группы: общие (универсальные, ключевые, «надпрофессиональные») и профессиональные компетенции (предметно-специализированные) (сайт социологического факультета МГУ им. М.В. Ломоносова).

Рассмотрим сущностные характеристики категорий профессиональных и ключевых компетенций. «В целом, профессиональная компетенция характеризуется совокупностью интегрированных знаний, умений и опыта, а также личностных качеств, позволяющих человеку эффективно проектировать и осуществлять профессиональную деятельность во взаимодействии с окружающим миром» (Шапошников К.В., 2006, с.13). Э.Ф. Зеер, О.Н. Шахматова под профессиональной компетенцией подразумевают способность мобилизовать знания, умения и опыт в конкретной профессиональной ситуации, совокупность профессиональных знаний и умений, а также способы выполнения профессиональной деятельности (Зеер Э.Ф., 2005).

Термин «ключевые компетенции» впервые появился в проекте Совета Европы «Среднее образование в Европе» в 1992 году, ознаменовав общемировую тенденцию обновления результирующих единиц образовательного процесса (Зеер Э.Ф., 2005; Зимняя И.А., 2004; Ирба О.С., 2009). В концепции модернизации российского образования ключевые компетенции определяются как целостная система универсальных умений, определяющих способность учащихся разрешать практические и теоретические задачи широкого круга (Фролов Ю.В., 2001, с. 36-39). В условиях ускоряющихся перемен и нарастания неопределенности, характерных для современных рынков труда, ключевые компетенции приобретают особо важное значение.

Стоит подчеркнуть, что дискуссии относительно списков ключевых компетенций продолжаются, но в образовательном сообществе сложилось своего рода общественное мнение по этому вопросу (Звездова А.Б., 2011).

Практически все авторы признают, что в ключевые компетенции входят способности: системного мышления; эмоциональной саморегуляции; психологической адаптивности в социальной и профессиональной сфере; эффективного планирования, адекватной и грамотной оценки ситуации, в которой предстоит действовать (саморегуляция поведения); успешного построения межличностных и деловых отношений; работы в команде; принятия самостоятельных решений и несения ответственности за свой выбор; быстрого поиска действенных и результативных решений для преодоления возникающих трудностей и препятствий в процессе достижения профессиональноличностных целей.

В результате многообразных дискуссий сегодня стало ясно, что ключевые компетенции характеризуются тем, что они: позволяют решать сложные задачи (неалгоритмические); позволяют решать разные задачи из одного поля (полифункциональны); переносимы на разные социальные поля (на разные области деятельности); требуют сложной ментальной организованности (включения интеллектуальных, эмоциональных качеств); сложно устроены и для реализации требуют целого набора навыков (навыки сотрудничества, понимания, аргументации, планирования); реализуются на разных уровнях (от элементарного до глубокого) (Звездова А.Б., 2011).

Ключевые компетенции чрезвычайно сложны для учета и измерения, т.к. проявляются во всех видах деятельности, во всех отношениях личности с миром, отражают духовный мир личности и смыслы ее деятельности (Бобиенко О.М., 2005; Рототаева Н.А., 2002; Ключевые…, 2002; Ambler D.А., 1989).

Исходя из проведенного анализа, можно сделать вывод о том, что в вузе развивают лишь часть компетенций, заданных современным миром труда и обществом в целом, в основном это профессиональные компетенции.

В ходе разработки проектов ГОС ВПО нового поколения принято несколько типов классификаций профессиональных и ключевых компетенций.

Эти классификации рассматривают развитие ключевых компетентностей сугубо в контексте учебного процесса. Считается, что ключевые компетентности должны развиваться косвенно в рамках учебных занятий при освоении конкретных профессиональных знаний и прохождении «общекультурных»

предметов (Государственные…, 2004, с. 258-260).

Однако, речь не идет об их целенаправленном развитии и личностной «подготовленности» учащихся. В этом, на наш взгляд, заключается одна из основных проблем реализации компетентностного подхода в современном вузе.

Исходя из проведенного теоретического анализа, можно сделать вывод о том, что целенаправленное и системное, а не стихийное и косвенное развитие ключевых компетентностей студентов будет наиболее эффективным в процессе профессионально-личностного становления студентов.

Что касается классификации компетенций, которая позволила бы осуществить и разработать психолого-педагогическое сопровождение студентов, действительно способствующего целенаправленному развитию ключевых компетентностей, то нам наиболее близка точка зрения А.К. Марковой, которая выделяет следующие виды компетентности личности:

- специальная (профессиональная) компетентность — умение выполнять профессиональные задачи на высоком уровне;

- социальная компетентность — владение человеком коммуникативными навыками, умениями эффективно работать совместно, способность к эффективному общению;

- личностная и индивидуальная компетентность — владение приемами личностной саморегуляции, саморазвития, противодействие профессиональной деформации личности; готовность к профессиональному росту, личностный ресурс профессионального успеха (уверенность в себе, оптимизм и пр.) (Носкова О.Г., 2008, с. 120-121; Маркова А.К., 1996, с. 34-35).

Очевидно, что два последних вида компетенций из перечисленных являются ключевыми: социальная и личностная. Под социальной компетентностью автор понимает способность человека к эффективному общению в различных сферах жизнедеятельности, под личностной компетентностью - способность к эффективной саморегуляции поведения (схема 1).

Методологическое обоснование содержания компонентов, составляющих социально-коммуникативную и личностную компетенции.

профессиональная личностная ального стиля саморепрограммирование;

Отметим, что понятие социальной компетентности (владение человеком коммуникативными навыками, умениями эффективно взаимодействовать) активно развивалось в концепции социально-коммуникативной компетентности В.Н. Кунициной, в свою очередь, способность к саморегуляции – в концепции В.И. Моросановой. Под социально-коммуникативной компетентностью В.Н. Куницына понимает систему психологических знаний о себе и о других, умений, навыков в общении, стратегий поведения в социальных ситуациях, позволяющую строить межличностное общение в соответствии с целями и условиями взаимодействия (Куницына В.Н., 2001; 1996; 1995а; 1995б; 1991; 1985; Макаровская И.В., 2003).

В соответствии с положениями концепции В.Н. Кунициной, социальнокоммуникативная компетентность включает: понимание ситуации, умение самопрезентации, социально-психологическую компетентность, эмоциональную стабильность, уверенность, коммуникативную компетентность, стабильность человеческих отношений, коммуникативно-личностный потенциал (схема 1).