«ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ПРЕОДОЛЕНИЯ ТРУДНОСТЕЙ ВУЗОВСКОЙ АДАПТАЦИИ ВЫПУСКНИКОВ СЕЛЬСКИХ СРЕДНИХ ШКОЛ ...»

При рассмотрении личностной компетентности обратимся к концепции саморегуляции В.И. Моросановой. В соответствии с концепцией индивидуального стиля саморегуляции поведения В.И. Моросановой саморегуляция осуществляется как единый процесс, обеспечивая мобилизацию и интеграцию психологических особенностей человека для достижения целей деятельности и поведения. Процесс саморегуляции способствует выработке гармоничного поведения, на его основе развивается способность управлять собой сообразно реализации поставленной цели, направлять свое поведение в соответствии с требованиями жизни, профессиональными или учебными задачами (Моросанова В.И., 2004; 2002; 2000; 1998; 1997; 1995).

В соответствии с положениями концепции В.И. Моросановой компонентами осознанной саморегуляции являются такие частные регуляторные процессы как планирование, моделирование, программирование, оценка результатов деятельности, а также регуляторно-личностные свойства - гибкость и самостоятельность (схема 1).

Сопоставим далее личностные свойства, определяющие эффективность вузовской адаптации, полученные нами путем теоретико-методологического анализа в первом параграфе нашего исследования, и составляющие саморегуляции поведения (личностной компетенции) и социально-коммуникативной компетенции, содержание которых разработано в выше представленных концепциях (таблица 1, 2).

Соответствие критериев личностных свойств, определяющих эффективность вузовской адаптации, компонентам саморегуляции поведения (личностной компетенции).

Показатели и факторы успешной адапта- Компоненты саморегуляции поведения ции к условиям вуза - способность ставить перед собой вполне планирование:

рациональные цели, искать и находить - сформированность потребности в осознанадекватные средства их достижения (пер- ном реалистичном, детализированном, иевая группа качеств). рархичном и устойчивом планировании деятельности, при самостоятельном выдвижении и удержании целей деятельности (Моросанова В.И., 2004).

- способность успешно использовать соз- моделирование:

давшиеся условия для осуществления по- - способность выделять значимые условия ставленных целей, правильно оценивать достижения целей как в текущей ситуации, свои возможности как в отношении так и в перспективном будущем, что проявпредъявляемых студенту учебных зада- ляется в соответствии программ действий ний, так и в отношении его распорядка и планам деятельности, соответствии полуправил, определяющих их выполнение чаемых результатов принятым целям;

(первая группа качеств); - развитость осознанности, детализированспособность к эмоциональному самокон- ности и адекватности представлений о тролю в процессе взаимодействия с дру- внешних и внутренних значимых условиях гими людьми, когда эмоции и чувства (Моросанова В.И., 2004).

других дифференцируются и определяют собственное поведение, в связи с чем, формулируются правила и нормы взаимодействия, происходит процесс саморегуляции и самопознания; способность прибегать к оптимизму, воле, решимости и умению постоять за себя (первая группа качеств).

- освоение новых учебных форм, оценок, программирование:

способов и приёмов учебной, научной и - сформированность потребности продумысамостоятельной работы (первая группа вать способы своих действий и поведения качеств); для достижения намеченных целей, деталиадаптированность в сфере «внеличност- зировать и разворачивать разрабатываемые ной» социально-экономической активно- программы;

сти, где студент способен активно приоб- - способность самостоятельно разрабатыретать знания, умения и навыки, доби- вать планы действий и гибко изменять в новаться компетентности и мастерства в вых обстоятельствах, при этом, придавать учебно-профессиональной сфере (вторая им устойчивость в ситуации помех;

группа качеств). - способность производить коррекцию программы действий до получения приемлемого для человека результата, при несоответствии полученных результатов целям (Моросанова В.И., 2004).

- способность правильно оценивать свои оценивание результатов:

возможности (первая группа качеств); - развитость и адекватность самооценки, - адекватность самооценки, самоуважение сформированность и устойчивость субъекпринятие себя), принятие других, способ- тивных критериев оценки результатов;

ность брать на себя ответственность и вес- - способность адекватно оценивать рассоти за собой (доминирование), склонность гласование полученных результатов с целяк внутреннему контролю (интернальность) ми деятельности и причины, приведшие к (вторая группа качеств). этому рассогласованию (Моросанова В.И., - проявление гибкости и инициативы при гибкость:

столкновении с новыми условиями, в свя- - способность легко перестраивать планы и зи с поступлением в вуз, способность при- программы исполнительских действий и давать событиям желательное для себя поведения исходя из изменившихся услонаправление и хорошо организованным вий;

способом справляться с типичными про- - способность быстро оценить изменение блемами (первая группа качеств); значимых условий и перестроить программу - способность к эмоциональному самокон- действий, при возникновении непредвидентролю в процессе взаимодействия с дру- ных обстоятельств;

гими людьми, когда эмоции и чувства - способность адекватно реагировать на быдругих дифференцируются и определяют строе изменение событий и успешно решать собственное поведение, в связи с чем, поставленную задачу в ситуации риска формулируются правила и нормы взаимо- (Моросанова В.И., 2004).

действия, происходит процесс саморегуляции и самопознания; способность прибегать к оптимизму, воле, решимости и умению постоять за себя (первая группа качеств).

- сформированность положительных соци- самостоятельность:

альных установок на себя, свое настоящее, - автономность в организации собственной окружающих, различные сферы жизнедея- активности, способность самостоятельно тельности в вузе, как на потенциальные планировать деятельность и поведение, орсферы самоопределения и самореализа- ганизовывать работу по достижению выции, четкое определение собственного бу- двинутой цели, контролировать ход ее выдущего (первая группа качеств). полнения, анализировать и оценивать как - ненарушенность продуктивности учеб- общий уровень саморегуляции на высоком ной деятельности, психического равнове- уровне:

сия и способности наслаждаться жизнью, - способность самостоятельно гибко и адекнизкая степень переживания внутреннего ватно реагировать на изменение условий, дискомфорта, тревожности (эмоциональ- осознанно выдвигать и достигать цели;

ный комфорт); активность поиска путей - способность к легкому овладению новыми реализации своих возможностей (вторая видами активности;

группа качеств); - уверенное самочувствие в незнакомых сиадаптированность в сфере «внеличност- туациях, стабильная успешность в привычной» социально-экономической активно- ных видах деятельности (Моросанова В.И., сти, где студент способен активно приоб- 2004).

ретать знания, умения и навыки, добиваться компетентности и мастерства в учебно-профессиональной сфере (вторая группа качеств).

Соответствие критериев личностных свойств, определяющих эффективность вузовской адаптации, компонентам социально-коммуникативной компетенции.

Показатели и факторы успешной адаптации Компоненты социально-коммуникативной - способность искать и находить адекватные понимание ситуации:

средства достижения поставленных целей, успешно использовать создавшиеся условия вать свои возможности (первая группа качеств);

- приспособление к новому типу учебного коллектива, его обычаям и традициям; к новым условиям быта в студенческих об- - умение хорошо ориентироваться в сложщежитиях, образцам «студенческой» куль- ных ситуациях и достаточно быстро нахотуры, формам использования свободного дить из них выход (Куницына В.Н., 2001;

времени (вторая группа качеств). Макаровская И.В., 2003).

- способность искать и находить адекватные умение самопрезентации:

средства достижения поставленных целей, успешно использовать создавшиеся условия для их осуществления, правильно оценичеловека особенностям и условиям ситуавать свои возможности (первая группа кации общения;

честв);

столкновении с новыми условиями в связи с поступлением в вуз (первая группа каситуации и обстоятельств (Куницына В.Н., честв);

- принятие и эффективный ответ на те социальные ожидания, с которыми встречается студент в соответствии со своим возрастом и полом (вторая группа качеств).

- проявление гибкости и инициативы при социально-психологическая компетентстолкновении с новыми условиями, в связи ность:

с поступлением в вуз, способность прида- - способность быстро ориентироваться в вать событиям желательное для себя на- новой ситуации, а также ориентироваться к правление и хорошо организованным спо- какому специалисту или вообще человеку собом справляться с типичными проблема- нужно обратиться для разрешения того или - способность прибегать к оптимизму, воле, - способность из различных вариантов вырешимости и умению постоять за себя (пер- брать наиболее правильный способ общевая группа качеств); ния, который максимально эффективно посформированность положительных соци- зволит достичь поставленных целей;

альных установок на себя, свое настоящее, - осознание путей повышения карьеры в окружающих, различные сферы жизнедея- своей области деятельности;

тельности в вузе, как на потенциальные - хорошая ориентация в ситуации при сосферы самоопределения и самореализации, вершении выбора и во взаимоотношениях четкое определение собственного будущего людей (Куницына В.Н., 2001; Макаровская - способность к эмоциональному самокон- эмоциональная стабильность:

тролю в процессе взаимодействия с други- - способность сохранять спокойствие в люми людьми, когда эмоции и чувства других бых затруднительных ситуациях;

дифференцируются и определяют собст- - способность быстро восстанавливать дувенное поведение, в связи с чем, формули- шевное равновесие после попадания в руются правила и нормы взаимодействия, трудную ситуацию;

происходит процесс саморегуляции и само- - способность терпимо относится по отнопознания (первая группа качеств). шению к тем, кто совершает ошибки;

- способность сохранять психическое равновесие в проблемных ситуациях, не позволять испортить другим людям себе настроение и настрой на достижение целей - способность прибегать к оптимизму, воле, уверенность:

решимости и умению постоять за себя (пер- - способность отстаивать свои права и инвая группа качеств); тересы;

- адекватность самооценки, самоуважение - способность делать выбор свободный от (принятие себя), принятие других, способ- мнения других людей;

ность брать на себя ответственность и вести - способность чувствовать себя свободно в за собой (доминирование), склонность к незнакомой ситуации (Куницына В.Н., внутреннему контролю (интернальность) 2001; Макаровская И.В., 2003).

(вторая группа качеств).

- способность успешно использовать соз- коммуникативная компетентность:

давшиеся условия для осуществления целей (первая группа качеств);

- способность придавать событиям жела- любой компании независимо от пола и возтельное для себя направление (первая груп- раста присутствующих людей;

- сформированность положительных соци- бится, практически с любым человеком, альных установок на себя, свое настоящее, повернуть беседу в нужное русло;

окружающих, различные сферы жизнедея- - способность хорошо ориентироваться в тельности в вузе (первая группа качеств);

- способность к эмоциональному самокон- людьми, находить выход из положения, в тролю в процессе взаимодействия с други- котором требуют ответов достаточно неми людьми, когда эмоции и чувства других простые вопросы;

дифференцируются и определяют собст- - способность свободно и легко высказывенное поведение, в связи с чем, формули- ваться относительно положительных черт руются правила и нормы взаимодействия людей (Куницына В.Н., 2001; Макаровская (первая группа качеств);

- адаптированность в сфере отношений, где устанавливаются личные и профессионально-деловые эмоционально насыщенные связи с преподавателями, сверстниками, друзьями и другими людьми; включенность в общественные отношения в вузе (вторая группа качеств).

- сформированность положительных соци- стабильность человеческих отношений:

альных установок на себя, свое настоящее, - способность легко сходиться и выстраиокружающих, различные сферы жизнедея- вать близкие отношения с людьми, при тельности в вузе, как на потенциальные этом, не боясь потерять личную свободу;

сферы самоопределения и самореализации - умение предоставлять свободу выбора (первая группа качеств); близким людям (Куницына В.Н., 2001; Маспособность к эмоциональному самокон- каровская И.В., 2003).

тролю в процессе взаимодействия с другими людьми, когда эмоции и чувства других дифференцируются и определяют собственное поведение, в связи с чем, формулируются правила и нормы взаимодействия (первая группа качеств).

- способность самостоятельно ставить перед коммуникативно-личностный потенцисобой вполне рациональные цели, искать и ал:

находить адекватные средства их достиже- - способность хорошо ориентироваться в ния, успешно использовать создавшиеся человеческих отношениях, легко находить условия для их осуществления, правильно общий язык с людьми, разбираться в намеоценивать свои возможности (первая группа рениях партнера и предугадывать поведекачеств); ние людей в различных ситуациях;

- проявление гибкости и инициативы при - способность осваивать большой объем столкновении с новыми условиями, в связи новой информации;

с поступлением в вуз, способность прида- - владение техниками активного слушания;

вать событиям желательное для себя на- - умение просчитывать все последствия и правление (первая группа качеств); взаимные ходы, проявлять предусмотрисформированность положительных соци- тельность, но в тоже время не боятся соальных установок на себя, свое настоящее, вершить оплошность при принятии решеокружающих, различные сферы жизнедея- ния;

тельности в вузе, как на потенциальные - умение сосредоточиться и работать при сферы самоопределения и самореализации, сильных отвлекающих обстоятельствах;

четкое определение собственного будущего - способность принимать максимально эфпервая группа качеств); фективные решения благодаря хорошему - освоение новых учебных форм, оценок, знанию себя и правильной оценке своих способов и приёмов учебной, научной и возможностей (Куницына В.Н., 2001; Макасамостоятельной работы (первая группа ка- ровская И.В., 2003).

честв);

- способность к эмоциональному самоконтролю в процессе взаимодействия с другими людьми, когда эмоции и чувства других дифференцируются и определяют собственное поведение, в связи с чем, формулируются правила и нормы взаимодействия, происходит процесс саморегуляции и самопознания; способность прибегать к оптимизму, воле, решимости и умению постоять за себя (первая группа качеств).

- адаптированность в сфере отношений, где Общий уровень коммуникативной комустанавливаются личные и профессиональ- петентности:

но-деловые эмоционально насыщенные свя- - хорошо развитая система психологичези с преподавателями, сверстниками, друзь- ских знаний о себе и о других, умений, наями и другими людьми; включенность в выков в общении, стратегий поведения в общественные отношения в вузе; принятие социальных ситуациях, позволяющая строи эффективный ответ на те социальные ить эффективное межличностное общение в ожидания, с которыми встречается студент соответствии с целями и условиями взаив соответствии со своим возрастом и полом модействия (Куницына В.Н., 2001; Макавторая группа качеств); ровская И.В., 2003).

- адекватность самооценки, самоуважение (принятие себя), принятие других, способность брать на себя ответственность и вести за собой (доминирование), склонность к внутреннему контролю (интернальность) (вторая группа качеств);

- приспособление к новому типу учебного коллектива, его обычаям и традициям; к новым условиям быта в студенческих общежитиях, образцам «студенческой» культуры, формам использования свободного времени (вторая группа качеств).

Как видно из представленных таблиц, личностные свойства, определяющие эффективность вузовской адаптации, во многом пересекаются и совпадают в содержании основных компонентов саморегуляции поведения и социальнокоммуникативной компетенции. Это позволяет на теоретическом уровне выдвинуть гипотезу о том, что уровень развития данных ключевых компетентностей связан с уровнем вузовской адаптированности. Исходя из выше сказанного, становится очевидным, что компетентностный подход может выступать в качестве теоретикометодологической основы содержания программы психолого-педагогического сопровождения студентов из сельской местности районов Крайнего Севера в период адаптации к условиям вуза.

Перейдем к рассмотрению психолого-педагогического сопровождения первокурсников на основе системного подхода, который получил широкое распространение практически во всех отраслях науки и имеет множество определений и интерпретаций. Однако его основным положением остается тот факт, что любую целостную структуру можно рассматривать через взаимодействие ее элементов, где изменение одного элемента приводит к изменению остальных элементов и изменению всей целостной структуры, об этом писали Л. фон Берталанфи, А.А. Богданов, Г. Саймон, П. Дункер, А. Чандлер и др. (Блауберг И.В., 1973; Юдин Э.Г., 1978; Решетова З.А., 2002).

Если компетентностный подход позволил нам определить те ключевые компетенции и их компоненты, которые напрямую связаны с личностными свойствами, определяющими эффективность вузовской адаптации, то применение системного подхода важно для выявления тех элементов психики, развитие которых, приведет к развитию всей адаптивной системы в целом. Развивающее воздействие на определенный элемент психики, лежащий в основе развития коммуникативной компетентности и саморегуляции поведения, а также всей адаптационной системы личности в целом позволит в максимально короткие сроки и наиболее эффективно повысить качество вузовской адаптации студентов. Поэтому, эффективное психолого-педагогическое сопровождение студентов в период адаптации к вузу невозможно без определения «ключевого элемента» и инструмента воздействия на него, которые приведут к развитию определенных ключевых компетентностей, связанных с адаптивностью личности. Теоретическому анализу этого вопроса будет посвящен следующий параграф.

Проведенный методологический анализ позволяет разработать адекватное содержание психолого-педагогического сопровождения первокурсников, которое, с одной стороны может обеспечить их профессиональноличностное развитие, а с другой - повысить вероятность успешной адаптации учащихся как к условиям вуза, так и в других ситуациях. Последнее обосновано тем, что благодаря развитию ключевых компетентностей, применение которых позволяет решить задачи достаточно широкого круга, значительно сокращается вероятность попадания в ситуацию, в которой будущий профессионал окажется дезориентирован и вследствие дезадаптивен.

1.4. Прием когнитивной переработки эмоциональных переживаний и его формирование у первокурсников в период адаптации Как уже указывалось в предыдущих параграфах, для студентов первого курса, особенно имеющих специфические социально-экономические условия проживания до поступления в вуз (сельская местность районов Крайнего Севера), начальный этап обучения в вузе является важным и сложным периодом их профессионально-личностного становления. С одной стороны, на первокурсников возлагаются задачи, успешность разрешения которых, определяет их дальнейшие социальные и академические успехи в вузе и в других сферах. С другой – несвоевременное решение этих задач приводит к возникновению большого количества психологических трудностей, которые, накапливаясь, выливаются в социально-психологическую дезадаптацию к условиям вуза.

Опыт работы психологической службы вуза г. Архангельска за последние несколько лет показал, что студенты, приехавшие из районов Крайнего Севера, в период адаптации к вузу часто оказываются незащищенным перед трудностями, стрессовыми ситуациями, терпят неудачу в формальных и неформальных отношениях, становятся неспособными к достижению значимых для этого этапа развития целей. Следствием этого выступает нарушение их профессионально-личностного развития и на последующих этапах. Поэтому психолого-педагогическое сопровождение должно не только снимать симптомы дезадаптации, но, прежде всего, способствовать развитию личности студента и помочь каждому первокурснику научиться самостоятельно преодолевать негативные эмоциональные переживания, возникающие вследствие восприятия некоторых жизненных ситуаций, как сложных или даже непреодолимых.

Многие практикующие психологи подчеркивают, что психологическая дезадаптация и вытекающие из нее нарушения поведения, зачастую являются причиной длительного и глубокого переживания таких негативных эмоций, как гнев, обида, ревность, стыд, чувство оскорбленности и др. (Ellis A., 1995;

Beck A.T., 1995; Glasser W., 1965).

При теоретическом рассмотрении вопроса о формировании способности управлять негативными эмоциональными переживаниями мы руководствуемся трудами Л.С. Выготского: положениями теории культурноисторического развития высших психических функций и теоретическими представлениями о единстве аффекта и интеллекта. Высшие психические функции — одно из основных понятий современной психологии, введенное Л.С. Выготским и далее развитое А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьевым, А.В. Запорожцем, Д.Б. Элькониным, П.Я. Гальпериным и др. Высшие психические функции - сложные, прижизненно формирующиеся психические процессы, которые социальны по своему происхождению, имеют речевую опосредствованность по психологическому строению, являются осознанными и произвольными по способу своего осуществления. Все формы психической жизни человека опосредуются системой символов-знаков, позволяющих людям фиксировать в своем индивидуальном сознании значения и смыслы, получившие общественную значимость. Человек не родился с готовыми приемами мышления, с готовыми знаниями о мире и не открывает заново ни логических законов мышления, ни известных обществу законов природы – все это он усваивает как опыт старших поколений (Талызина Н.Ф., 1999, с. 11).

Таким образом, и способность управления негативными эмоциональными переживаниями теоретически является психологическим новообразованием, возникающим в процессе жизни и деятельности человека на основе усвоения им исторически сложившегося опыта людей.

Методом двойной стимуляции Л.С. Выготским и его учениками было установлено, что первоначально элементарные психические функции, опосредствуясь в процессе деятельности и общения людей социально выработанной системой знаков, изменяют свое содержание и строение: они «интеллектуализируются» и «волюнтаризируются», т.е. вступают в определенные отношения с мышлением и становятся управляемыми. Изучение этих сложных психологических структур показало, что, формируясь в процессе совместной деятельности людей, они затем как бы вращиваются (интериоризируется), становятся достоянием человека (Выготский Л.С., 1983; 1982).

Исходя из вышесказанного, можно говорить о том, что в русле такой же логики возможно развитие способности человека управлять своими негативными эмоциональными переживаниями. В настоящее время качество такого управления даже у многих взрослых людей находится на невысоком уровне. Таким образом, предметом специального изучения психологов должна стать проблема сознательного управления эмоциональными переживаниями посредством использования специальных интеллектуальных приемов.

С нашей точки зрения, проблемы управления эмоциональным состоянием рассматриваются также в теории эмоционального интеллекта П. Саловей и Д. Майера, когнитивной теории эмоций А. Бека, Д. Бернса, А. Эллиса (Ellis A., 1962; 1977; Glasser W., 1998), когнитивно-бихевиоральной теории психотерапии и концепции саногенного мышления Ю.М. Орлова.

Первопроходцами в развитии теории эмоционального интеллекта стали П. Саловей и Д. Майер (Salovey P., Мayer J., 1990), определяющие его как способность понимать и распознавать собственные эмоции и эмоции других людей, с тем чтобы управлять ими в различных жизненных ситуациях и во взаимоотношениях с другими людьми. С их точки зрения эмоциональный интеллект включает 5 умственных способностей: 1) восприятие и распознавание какого-либо чувства, когда оно возникает – есть краеугольный камень эмоционального интеллекта; 2) умение справляться с чувствами и эмоциями, способность к самоуспокоению; 3) использование эмоций для улучшения мышления и повышения мотивации к достижению цели (оптимизм, надежда и др.); 4) умение распознавать эмоции в других людях; 5) искусство поддерживать взаимоотношения с другими людьми, заключающееся в умелом обращении с их эмоциями (Гоулман Д., 2009, с. 76 - 77).

Результаты современных исследований, посвященных эмоциональному интеллекту, обобщил Д. Гоулман, который выделил следующий набор характеристик эмоционального интеллекта: способность вырабатывать для себя мотивацию и настойчиво стремиться к достижению цели, несмотря на провалы; сдерживать порывы и откладывать получение удовлетворения; контролировать свои настроения и не давать страданию лишить себя способности думать, сопереживать и надеяться (Гоулман Д., 2009, с. 61).

Когнитивная психология изучает то, как люди получают информацию о мире, как эта информация представляется человеком, как она хранится в памяти и преобразуется в знания и как эти знания влияют на наше внимание, поведение и эмоции (Солсо Р.Л., 2002). Основной предмет когнитивной психологии – процесс познания. Он включает в себя механизмы сознательного и бессознательного освоения новых данных: восприятие, запоминание, решение задач, отбор информации, методы ее кодирования и многое другое (Романова М.А., 2008).

Когнитивная теория эмоций появилась как следствие развития когнитивной психологии и отражает точку зрения, согласно которой основным механизмом появления эмоций являются когнитивные процессы (Ильин Е.П., 2001, 75 с.; Васильев И.А., 1980). Общая предпосылка всех когнитивных теорий эмоций состоит в том, что мышление людей в значительной степени определяет их чувства и, как следствие, поведение (Beck A.T., 1995, с. 229-261;

Glasser W., 1976). Поэтому, когнитивная психотерапия строится на убеждении, что основным механизмом появления негативных эмоций и состояний являются деструктивные мысли, убеждения и представления, которые складываются у людей относительно событий в их жизни (Holden J.A.,1993;

Glasser W., 1995; Harper F.D., 1988).

Человек реагирует эмоционально на мысли как на реальные обстоятельства жизни. Поэтому деструктивные умственные установки, негативные автоматические мысли, ошибочные когниции и дезадаптивные убеждения создают благоприятную почву для возникновения негативных эмоциональных переживаний (НЭП) и состояний.

Когнитивная психотерапия (англ. сognitive therapy) — одно из направлений современного когнитивно-бихевиорального направления, цель которого состоит в изменении деструктивных умственных привычек человека для изменения его чувств и поведения в конструктивном направлении. В рамках этого направления наибольшую известность и распространение получили когнитивная терапия Арона Бека, новая терапия настроения Дэвида Бернса, рационально-эмотивная терапия Альберта Эллиса и транзактный анализ Эрика Берна (Глэддинг С., 2002, с. 294). Когнитивные теории консультирования различаются по форме и содержанию, но все они обращают внимание на значение мышления для психического здоровья.

Рассмотрим аспекты, общие для всех теорий когнитивной психотерапии. Когнитивная психотерапия применяется в работе с теми людьми, которые страдают от дисфункциональных непроизвольных мыслей (в том числе и ситуативного содержания) и схем - обобщенных представлений о себе или окружающей действительности, связанных с определенным событием (Holden J.A., 1993). Чтобы добиться позитивных изменений, представители когнитивных теорий консультирования предлагают клиенту модифицировать свое мышление (Gilliland, 1998). В соответствии с положениями когнитивной терапии, люди одновременно могут мыслить как рационально, так и иррационально (Weinrach S.G., 1980, с. 154; Maultsby M.С. Jr., 1984).

Эта двойственность обусловлена биологически и существует до тех пор, пока человек не научится новому способу мышления (Dryden W., 1994, с. 83-89).

Иррациональное мышление содержит в себе зачатки расстройств и разрушительные мысли: необоснованные выводы, избирательная абстракция, сверхгенерализация, преувеличение и преуменьшение, персонализация и дихотомическое мышление (Arnkoff D.В., 1992, с. 657- 694; Burns D.D., 1980).

Дисфункциональные убеждения в рамках когнитивной психотерапии подразделяются на три основные категории:

«Я обязательно должен успешно решать важные задачи и получать одобрение от всех значимых других, или иначе я буду неадекватным, не заслуживающим внимания человеком!». В результате: тяжелое чувство тревоги, депрессии и деморализации, часто приводящие к глубокому кризису.

«Другие люди, особенно мои друзья и родственники, действительно должны относиться ко мне по-доброму и честно, если только они не абсолютно отвратительные и подлежащие осуждению люди!». В результате: сильные переживания злости, гнева, ярости, часто приводящие к дракам, жестокому обращению с детьми, оскорблениям, насилию, убийству и геноциду.

«Условия моего проживания обязательно должны быть комфортными, нестесненными и радостными; если они не соответствуют моим желаниям – значит они ужасны, я не смогу этого пережить, и моя жизнь невыносима!». В результате: тяжелые переживания из-за низкой устойчивости к фрустрации, часто приводящие к импульсивному поведению, вредным привычкам, изоляции, подавленности и демонстративным реакциям (Ellis A., 1996, с. 77; Weinrach S.G., 1988).

Согласно положениям системы саногенного мышления Ю.М. Орлова, мышление человека может выступать в двух формах: в форме патогенного и в форме саногенного. Патогенное мышление способствует напряжению психики. Оно вовлекает человека во внешние и внутриличностные конфликты (Орлов Ю.М., 1993; 2006). При таком типе мышления у человека преобладают следующие умственные установки: «Все должно происходить так, как этого хочу я», «Я всегда должен быть на высоте, лучше других», «Другие должны делать то, что я от них жду и не делать того, чего я не желаю видеть в их поведении», либо «Я всегда должен стараться соответствовать ожиданиям значимых для меня людей, даже если эти ожидания идут вразрез с моими интересами и потребностями», «Я никогда не должен ошибаться» и т.д. Часто человек с подобными установками сталкивается с ситуацией, в которой возникают обратные события и ощущения (совершил ошибку; не смог оправдать ожидания значимого человека; увидел, что события развиваются не так как ожидалось и т.д.). Это может вызывать у него такие переживания, как чувство бессилия, гнева, страха, раздражения, самообвинения и др. Неспособность справиться с ними, влечёт за собой стресс, неврозы, снижение адаптации, ухудшение психического и соматического здоровья, нарушение способности управлять своим поведением в соответствии с первоначально поставленными целями.

Основной причиной преобладания патогенного мышления является неосознанность тех деструктивных умственных установок, которые порождают негативные эмоции. В силу того, что «включение» подобных установок является автоматическим, незаметным для самого человека, он становится не способным контролировать и свои эмоции, поэтому он относится к эмоции и тяготящему чувству как к реальности, которая не зависит от его умственного поведения и порождается сама собой. В свою очередь, саногенное мышление – это мышление, снижающее эмоциональный стресс, напряженность и облегчающее эмоциональное состояние. Такое мышление ориентировано на самосознание и самоуправление, уменьшает внутренний конфликт, предотвращает психосоматические заболевания, то есть порождает здоровье. Отсюда вытекает, что смысл одного и того же события, происходящего в жизни человека, может меняться от хода его мыслей (Орлов Ю.М., 1991б).

Ю.М. Орлов предложил специальные техники работы по устранению и снижению напряжения каждого из основных негативных эмоциональных переживаний (обида, вина, стыд, зависть, ревность, гнев, чувство оскорбленности и др.). Поэтому систему СГМ отличает большая конкретность, мишенеориентированность и индивидуализированность, т.к. для каждого человека то или иное переживание сугубо индивидуально в силу мыслительных процессов, которые его вызвали и особенностей самой ситуации (Орлов Ю.М.

1991б, в, г; 2006).

Саногенное мышление Ю.М. Орлов определяет как мышление, которое позволяет контролировать эмоции, т.к. человек знает, каким образом они возникают; при этом, не устраняет эмоцию, иначе оно (СГМ) повредило бы, так как он не смог бы делать то, к чему она побуждает; ослабляет последствия ситуаций, в которых бывают сильные эмоции, снижая их негативный эмоциональный заряд; улучшает отношения с близкими и коллегами, так как человек лучше контролирует эмоции; способствует становлению эмоциональных реакций на ситуацию со временем все более разумными; способствует расширению сознания, поскольку включает обучаемого в более широкий контекст, как в пространстве, так и во времени, приводя к осознанию прошлого, настоящего и будущего (Орлов Ю.М., 1991а).

В 2005-2011 гг. на базе психологической службы вуза нами проводилось комплексное исследование, направленное на поиск методов, позволяющих осуществлять эффективную регуляцию эмоциональных состояний, ставших причиной психологических проблем студентов, затрудняющих их адаптацию к вузовской жизни (Зарембо Н.А., 2006; 2007; 2008б; 2009; 2010).

В результате анализа данных, полученных в ходе исследования, мы пришли к выводу, что центральным звеном в психологическом сопровождении студентов является вооружение их приемами управления негативными переживаниями. Мы предположили, что одним из эффективных средств (инструментов) управления является формирование приема когнитивной переработки эмоциональных переживаний.

Как следует из выше сказанного, разработка приема когнитивной переработки эмоциональных переживаний базировалась на положениях теории культурно-исторического развития высших психических функций и теоретических представлениях о единстве аффекта и интеллекта Л.С. Выготского, теории эмоционального интеллекта П. Саловей и Д. Майера, когнитивной теории эмоций А. Бека, Д. Бернса, А. Эллиса (Ellis A., 1962; 1977), теоретических положениях когнитивно-бихевиоральной психотерапии и концепции саногенного мышления Ю.М. Орлова. В результате теоретического анализа и собственных эмпирических наблюдений мы пришли к выводу, что прием когнитивной переработки негативных эмоциональных переживаний включает: распознавание негативных эмоций, возникших в определенной жизненной ситуации; анализ условий и причин, в которых они появились; рефлексию ответной поведенческой реакции и осознание деструктивных когнитивных установок, актуализировавшихся в данной ситуации и усиливающих переживания; прогнозирование последствий негативных переживаний и деструктивных установок; изменение деструктивных установок и снижение негативного эмоционального напряжения; корректировка своего поведения (Зарембо Н.А., 2008б; 2010; 2012б; 2012в; 2012г).

Исходя из теоретического анализа и эмпирических данных, мы пришли к выводу, что главным критерием, определяющим уровень овладения приемом когнитивной переработки негативных эмоциональных переживаний является баланс между частотой проявления деструктивных (иррациональных) и конструктивных (рациональных) установок. Речь идёт о балансе между умственными установками человека, заставляющими переживать негативные эмоции и установками, позволяющими снижать негативное эмоциональное напряжение: «Другие должны делать то, что я от них жду и не делать того, чего я не желаю видеть в их поведении» против «Несмотря на мои ожидания, которые являются результатом воспитания, требованиями моей самооценки и т.д., другие люди в соответствии с обстоятельствами, важными для них, имеют право поступать так, как они считают нужным».

Опираясь на теоретический анализ положений теорий саногенного мышления, эмоционального интеллекта и когнитивной психотерапии, а также исследования Н.Г. Гаранян и Т.Ю. Юдеевой, изучавших перфекционизм и враждебность как личностные факторы депрессивных и тревожных расстройств (Гаранян Н.Г., 2006; Юдеева Т.Н., 2007), а также на опыт нашей практической работы, мы описали особенности патогенного мышления через характеристики деструктивных и дезадаптивных убеждений, создающих почву для возникновения негативных эмоциональных состояний:

1. Склонность думать, что общее самочувствие и хорошее настроение зависит от поведения и отношения окружающих людей и внешних обстоятельств, а не от собственного мышления, убеждений и восприятия мира. Человек, который убежден в этом, не уделяет внимания контролю своего мышления, он брошен на произвол своих мыслей. Эта непроизвольность мышления переносится и на отрицательные образы, которые способствуют появлению негативных эмоциональных переживаний. В силу того, что негативные переживания причиняют страдание, непроизвольно включается механизмы защиты, которые выражаются в агрессивном мышлении и поведении. Если агрессия направлена против других, то мысли и поведение связанны с причинением неприятностей этим людям. Если агрессия направлена на себя, возникают самообвинение, самоуничижение. В результате: отсутствие привычки контролировать и сдерживать такого рода мысли, позволяет им полностью овладеть сознанием и вызвать переживание глубоких негативных чувств, которые, в свою очередь, закрепляют склонность к патогенному мышлению.

2. Стремление избирательно концентрироваться на собственных настоящих и прошлых неудачах и ошибках. В таком случае человек чаще вспоминает те случаи, в которых проявил себя не лучшим образом или оказался не доволен собой, чем эпизоды, когда он был на высоте. Тот, кто часто проигрывает в голове ситуации неудачи, в которых он побывал в прошлом, невольно повторно переживает и напряжение сопутствующее им. В результате:

с помощью своего мышления человек воспроизводит ситуацию стресса бесконечное множество раз, вводя себя в состояние хронического напряжения.

3. Склонность к чрезмерным обобщениям и безальтернативным суждениям. Она заключается в поляризированном или дихотомическом мышлении в терминах – «все или ничего», которое допускает только два варианта исхода ситуации – полный успех (полное соответствие желаемого с действительным) или полный крах. Для переживания последнего, человеку с такими особенностями мышления, достаточно небольшого расхождения ожиданий и действительного исхода ситуации. В частности, такие люди могут считать, что лучше не браться за дело вовсе, чем сделать его не очень хорошо, или, что человек не имеет право на ошибки и провалы, уверены, что близкие люди должны проявлять полное взаимопонимание во всем. В результате: высокая склонность к раздражительности и гневу, когда ожидаемое хоть немного расходится с действительным.

4. Склонность к предъявлению чрезмерных требований и ожиданий к значимым людям, не соответствующих их реальным возможностям. В результате: частые и глубокие переживания чувства обиды, если требования и ожидания не были выполнены.

5. Склонность к предъявлению завышенных требований к себе, которые не соответствуют собственным реальным возможностям и способностям.

Это также сочетается с убеждением, что чрезмерно важно соответствовать этим требованиям при любых обстоятельствах. В данном случае отражается склонность ориентироваться на высокие стандарты значимых для человека качеств. Люди с подобными особенностями мышления могут быть убеждены в том, что никогда не должны совершать ошибок, обязаны быть совершенными в значимых для себя делах и сферах. Они долго критикуют себя за ошибки, что способствует снижению самооценки, невозможности испытывать удовлетворение результатами своей деятельности и формированию мотивации избегания неудачи. В результате: склонность к чувству стыда, которое вызывается чрезмерно высокими стандартами, предъявляемыми к самому себе и создающими ощущение страха совершить ошибку, а также страха выглядеть в глазах других людей не так, как хотелось бы, как принято и ожидается другими.

6. Высокая чувствительность ко мнению значимых других, делегирующих высокие ожидания. Она отражает потребность человека соответствовать стандартам и ожиданиям значимых других. У людей с такими особенностями мышления существует убежденность в том, что окружающие значимые люди очень многого ждут от них. Обычно они считают мнение о себе, требования и ожидания значимых людей истиной, не подлежащей критике.

При этом, чем сильнее значимость человека, делегирующего ожидания, тем меньше они подвергаются сомнению, тем более они кажутся неукоснительными. В результате: склонность к чувству вины, которое вызывается страхом обидеть, не оправдать ожиданий значимых людей, даже если они не соответствуют реальным возможностям и интересам человека.

7. Стремление преобладать над другими людьми равным по некоторым внешним условиям (обучение в одной группе, классе, проживание в одном районе и др.) в делах, обладании, положении в обществе, во внешности, в одежде, в способностях и др. Это также сочетается со стремлением постоянно сравнивать себя с окружающими (персонализация, «жизнь в режиме сравнения»). Такой человек убежден, что всегда и во всем должен быть лучше других. В результате: склонность к чувству зависти, которое возникает в любой ситуации, где по значимому для человека качеству окажется лучше ктото другой.

8. Стремление обладать объектом любви или симпатии и желание владеть им. Люди с такими особенностями мышления убеждены в том, что любимые люди должны им уделять максимальное количество внимания и времени. В то же время, внимание не должно уделяться другим людям, иначе возникают чувства соперничества и конкуренции. В результате: склонность к чувству ревности, которое вызывается мыслями о реальной или воображаемой потере любви значимого человека.

9. Убежденность в том, что все должно находиться в совершенном порядке. Это выражается в склонности думать, что в мире все должно быть точно, аккуратно, правильно, причем все человеческие и общемировые проблемы должны получать правильное и своевременное решение. В результате:

склонность к раздражительности и гневу в связи с высокой нетерпимостью к развитию событий, отклоняющихся от ожиданий.

10. Склонность к перфекционизму. Люди с такими особенностями мышления, стремятся соответствовать изнурительно высоким стандартам и постоянному совершенствованию. Считают, что всегда должны быть на высоте, что все, за что они берутся должно быть выполнено идеально, на сто процентов. Им свойственно постоянно оценивать себя и собственное поведение. В результате: склонность к переживанию целого комплекса негативных эмоций и чувств (зависть, ущемлённая гордость, вина, стыд и др.), перерастающих в чувства дискомфорта, дисбаланса, неудовлетворенности собой, депрессии и тревоги.

Таким образом, становится очевидным, что первый и очень важный шаг в снижении напряжения и устранения негативных эмоциональных переживаний состоит в том, чтобы осознать и подвергнуть сомнению те мысли, убеждения и умственные привычки, которые их вызывают.

Важным также является вопрос об обучении приему когнитивной переработки эмоциональных переживаний в период адаптации к условиям вуза.

При разработке методики обучения приему когнитивной переработки эмоциональных переживаний мы опирались на метод поэтапного формирования умственных действий (Гальперин П.Я. 1998а; 1998б; Талызина Н.Ф.

1999; 1975). Этот метод показал наивысшую эффективность по сравнению с другими методами (объяснение, лекция, отработка умений на частных задачах и др.) в усвоении учащимися приема когнитивной переработки эмоциональных переживаний. Поэтому при описании этапов и содержания обучения этому приему мы будем использовать понятия, определения и формулировки, разработанные в рамках учения об ориентировочной основе деятельности (ООД).

Опираясь на логико-методологический и деятельностный подходы к усвоению социального опыта, разрабатываемые в рамках отечественной педагогической психологии (Гальперин П.Я., 1958; 1959; 1965; Талызина Н.Ф., 1975; Ильясов И.И., 1986; 1998), мы рассматриваем прием когнитивной переработки эмоциональных переживаний как вид познавательной деятельности, обладающий определенными свойствами и определяемый совокупностью внутренних и внешних условий и факторов. Когнитивная переработка эмоциональных переживаний как деятельность имеет следующую структуру:

цель, предмет, средства, операционный состав, продукт, а также ориентировочную основу деятельности (ООД) – адекватное представление о сути всех перечисленных компонентов (Гальперин П.Я., 1958; Талызина Н.Ф., 1975;

Ильясов И.И., 1986).

Цель когнитивной переработки эмоциональных переживаний – снижение и/или устранение напряжения негативных эмоциональных переживаний и внесение на этой основе коррективов в свое поведение путём распознавания моментов и анализа условий возникновения отрицательных эмоций, фиксации когнитивных установок, способствующих их появлению, нахождения и исправления ошибок в собственной логике рассуждений.

Предмет – эмоциональные переживания других людей и свои собственные, а также поступки и поведение, связанные с ними.

Средства – распознавание негативных эмоций, возникших в определенной жизненной ситуации; анализ условий, в которых они появились; рефлексия ответной поведенческой реакции и осознание деструктивных когнитивных установок, актуализировавшихся в данной ситуации и усиливающих переживания; прогнозирование последствий негативных переживаний и деструктивных установок; изменение деструктивных установок и снижение негативного эмоционального напряжения; корректировка своего поведения (Зарембо Н.А., 2008б; 2010; 2012; 2012б; 2012в; 2012г): объективный состав тех знаний, умений и умственных навыков, овладение которыми позволяет управлять НЭП.

Продукт – устранение и снижение напряжения НЭП и корректировка поведения на этой основе.

Исходя из положений А.Н. Леонтьева о сознании, структуре деятельности и сознательности учения можно заключить, что в начале процесса обучения приему когнитивной переработки эмоциональных переживаний должны стать предметом сознания совокупность умений его составляющих. В результате их более прочного усвоения, предметом сознания становится жизненная проблема, цель или задача, которая подлежит решению с помощью этих умений и навыков (Леонтьев А.Н., 1998, с. 17-38).

Обучая студентов приему когнитивной переработки, мы также опирались на теорию учения С.Л. Рубинштейна, где центральной частью учения является процесс прочного усвоения знаний. В этот процесс «включается восприятие материала, его осмысливание, его запоминание и то овладение им, которое дает возможность им пользоваться в различных ситуациях, по разному им оперируя, и т.д.». В целях прочного усвоения приема когнитивной переработки эмоциональных переживаний, в процессе обучения в качестве существенного звена включены свободное изложение пройденного материала обучаемыми и самостоятельная формулировка мыслей о применении приема когнитивной переработки эмоциональных переживаний с целью снижения эмоционального напряжения в различных жизненных ситуациях.

Главная роль обучающего на этом этапе – исправлять существенные ошибки в свободном изложении обучаемых. После овладения приемом когнитивной переработки эмоциональных переживаний обучение перестает быть самоцелью, т.к. этот прием должен применяться учащимся для достижения других целей: лучше понять и проанализировать ситуацию, снизить эмоциональное напряжение, нейтрализовать негативные эмоциональные переживания, выбрать максимально конструктивный способ поведения.

С одной стороны, овладение приемом когнитивной переработки эмоциональных переживаний может происходить с помощью самостоятельной работы учащихся при выполнении различных видов упражнений в учебной ситуации (разрешение своих ситуаций и других учащихся). С другой, с помощью включения применения этого приема в деятельность, непосредственно направленную на иную значимую цель (разрешение определенной проблемы, достижение важных целей). Она включает прием когнитивной переработки эмоциональных переживаний в жизненный контекст, «в котором они обретают иные качества, где они еще более осмысляются и усваиваются»

(Рубинштейн С.Л., 1998, с. 13-16). Подсистема условий правильного выполнения задания по разрешению ситуации, где переживаются негативные чувства и эмоции достаточно сложна, чтобы обеспечить успешное пользование ею всеми обучающимися. Поэтому она представлена в записи в легко читаемом виде (ориентировочная карточка) (Гальперин П.Я., 1998а, с. 42-45).

Исходным положением, с которого начинается развитие приема когнитивной переработки эмоциональных переживаний, состоит в следующем:

обучающемуся разъясняется и предлагается схема полной ориентировочной основы новых умственных действий по снижению напряжения НЭП, затем ему предлагаются задачи-ситуации, которые он должен решить с помощью указанной схемы. Исходя из этого, в процессе обучения приему когнитивной переработки эмоциональных переживаний изначально разделяются две основные части всякого действия: ориентировочная и исполнительная (реализующая содержание ориентировочной карточки в процессе исполнения). По мере решения все большего числа задач-ситуаций ориентировочная и исполнительные части умственного действия все более объединяются, а после того, как схема ориентировочной части умственного действия по управлению НЭП переходит в умственный план, они настолько сливаются в единый процесс, что становятся неразличимы (Гальперин П.Я., 1998б, с. 46-52).

Однако, принципиальная особенность применения этого метода в нашем случае заключается в том, что прежде чем начать формирование приема когнитивной переработки эмоциональных переживаний с целью снижения напряжения и устранения НЭП, сначала нужно создать условия для их экстериоризации. Обратное разворачивание уже давно свернутых умственных действий, провоцирующих НЭП, является важным этапом в процессе обучения приему когнитивной переработки эмоциональных переживаний, т.к.

сформированные умственные действия нередко оказываются неполноценными, формальными. Это значит, что они являются неразумными, т.е. осуществляются с малой ориентацией на существенные, внешние, объективные условия. Таким образом, превращение таких действий в полноценные, возможно после их экстериоризации. Экстериоризация неполноценных умственных действий позволяет выявить основные ошибки в их совершении, определить существенные условия для правильного исполнения (Талызина Н.Ф., 1998, с.

76). Только во внешних действиях вскрываются ошибки восприятия и переработки и вносится поправка в их результаты (Ильясов И.И., 1986). Это обеспечит внутреннюю перестройку, «ломку» и замену «старых» умственных операций и действий, провоцирующих развитие НЭП на «новые», которые обеспечат возможность управлять НЭП.

Основное преимущество этого способа обучения управлению НЭП заключается в том, что если этот процесс становится затруднительным в очень сложной ситуации, то ориентировочная деятельность развертывается и место «затруднения» исследуется снова (Гальперин П.Я., 1998б, с. 46-52). Таким образом, прием когнитивной переработки эмоциональных переживаний формируется не по частям, а сразу, в составе всех необходимых звеньев и только в оптимальном варианте (предусмотренном СхООД). В результате негативное эмоциональное переживание становится предметом сознания во всех своих составляющих, начиная с причин его появления (протекания автоматических мыслительных операций, иррациональных установок) и заканчивая вербальными средствами его нейтрализации.

Полное содержание метода обучения управлению и нейтрализации НЭП состоит из трех частей: 1) подсистемы условий правильного выполнения новых умственных действий по нейтрализации НЭП (на основе которого формируются и новые образы и новые понятия); 2) подсистемы условий воспитания (отработки) желаемых свойств развиваемых умственных действий (разумность, эмпирическая обобщенность и др.); 3) подсистемы условий интериоризации развиваемых умственных действий (Гальперин П.Я., 1998б, с.

46-52). Успешность освоения приема когнитивной переработки эмоциональных переживаний обеспечивается включенностью умственных действий по устранению НЭП в ведущие виды деятельности учащихся: учебнопрофессиональная деятельность, деятельность по межличностному общению со сверстниками своего и противоположного пола, родственниками, преподавателями и др. Поэтому знания для обучающихся не остаются «формальными» и оказывают положительное влияние на развитие их мышления.

Одна из основных задач в процессе обучения умственным действиям по устранению НЭП заключается в воспитании самостоятельности в преодолении НЭП в сложных жизненных ситуациях, для разрешения которых учащийся не располагает готовыми средствами. Такую самостоятельность необходимо воспитывать с самого начала, через создание условий для развития таких свойств умственных действий, как разумность, эмпирическая обобщенность и др. (Гальперин П.Я., 1998б, с. 46-52).

Итак, в обзоре литературы проведен теоретический анализ вопросов, связанных с сущностью процесса психологической адаптации студентов к условиям вуза как этапа профессионально-личностного развития, психологопедагогическим сопровождением студентов в этот период и применением компетентностного и личностно-ориентированного подходов к этому сопровождению в условиях вуза, а также возможностью и значимостью обучения студентов приему когнитивной переработки эмоциональных переживаний. В результате было сформулировано пять гипотез, которые проверялись в эмпирическом исследовании.

1. Студенты-сельчане и студенты-горожане, поступившие в вуз, различаются по параметру содержания типичных адаптационных трудностей.

2. У студентов-сельчан, интегральные показатели психологической адаптации к вузовской жизни значимо ниже, чем у их однокурсников студентов-горожан.

3. У студентов-сельчан, уровень освоения приема когнитивной переработки эмоциональных переживаний, показатели коммуникативной компетентности и показатели саморегуляции поведения значимо ниже, чем у студентов-горожан.

4. Формирование приема когнитивной переработки негативных эмоциональных переживаний статистически значимо повышает качество коммуникативной компетентности и саморегуляции поведения.

5. Формирование приема когнитивной переработки негативных эмоциональных переживаний статистически значимо повышает уровень адаптации к вузовской жизни студентов-первокурсников2.

В результате проведения первичного констатирующего эксперимента была сформулирована еще одна гипотеза, которую мы назвали промежуточной.

ГЛАВА 2. Особенности вузовской адаптации и ее психологических составляющих у студентов-первокурсников Исследование проводилось в три этапа (первичный констатирующий, формирующий и вторичный констатирующий эксперименты), каждый из которых включал несколько подэтапов.

В первичном констатирующем эксперименте (с 01.09.2010 по 10.10.2010) приняли участие 713 студентов 1-го курса. Из них 304 студента из сельской местности районов Крайнего Севера (167 девушек и 137 юношей) составили экспериментальную группу, и 409 городских студента ( девушки, 232 юношей) - контрольную.

Первый этап эмпирического исследования был направлен на выполнение следующих задач:

1) разработка методик «Оценка уровня саногенного мышления», «Оценка освоения приема когнитивной переработки эмоциональных переживаний»;

2) определение специфики первичных адаптационных трудностей, возникающих у студентов-сельчан, а также их потребностей в определенных видах психологической помощи, оказываемых психологической службой вуза;

3) изучение особенностей вузовской адаптации, коммуникативной компетентности, саморегуляции поведения и приема когнитивной переработки негативных эмоциональных переживаний у студентов-сельчан и студентов-горожан (однофакторный дисперсионный анализ, множественный регрессионный анализ);

4) сравнение с помощью статистических критериев студентов-сельчан и студентов-горожан по уровням: вузовской адаптации, коммуникативной компетентности, саморегуляции поведения и освоения приема когнитивной переработки негативных эмоциональных переживаний (критерий tСтьюдента, U Манна-Уитни).

В процессе диагностического обследования фиксировались демографические данные студентов – пол, возраст, место проживания до поступления в вуз, а также курс и факультет, на которых учатся студенты.

В результате обработки данных выборка была разделена на различные группы: по уровню психологической адаптации к условиям вуза — с низким уровнем, уровнем ниже среднего, средним уровнем, с уровнем выше среднего и с высоким уровнем; по уровню коммуникативной компетентности, саморегуляции поведения и освоения приема когнитивной переработки эмоциональных переживаний — с низким, средним или высоким уровнем.

Второй этап исследования включал: 1) разработку программы по психолого-педагогическому сопровождению студентов в период адаптации к вузу на основании данных первичного констатирующего эксперимента и теоретико-методологического анализа; 2) проведение формирующего эксперимента (12.10.2010 по 15.01.2011), который был направлен на изучение влияния обучения приему когнитивной переработки негативных эмоциональных переживаний на процесс адаптации первокурсников.

Для апробации программы и анализа ее эффективности по результатам первичной психологической диагностики были выбраны студенты с низким уровнем адаптации, уровнем ниже среднего и средним (322 чел.; из них из районов Крайнего Севера 249 студентов). В соответствии с принципом добровольности им было предложено посетить курс обучающих тренингов психологической службы вуза 2 раза в неделю на протяжении 3 месяцев. Студенты, которые дали согласие составили экспериментальную группу ( чел.; из них из районов Крайнего Севера 131 студент), студенты, которые отказались – контрольную (183 чел; из них из районов Крайнего Севера студентов). До реализации программы в контрольной и экспериментальной группах не выявлялось достоверных различий в уровне вузовской адаптации, саморегуляции поведения, коммуникативной компетентности и уровне освоения приема когнитивной переработки эмоциональных переживаний (tСтьюдента; Манна-Уитни).

Более детальное описание работы со студентами экспериментальной группы и программа формирующего эксперимента представлены ниже в разделе 2.3.3. и в Приложении 1.

Третий этап исследования (01.03.2011 по 30.04.2011; 25.09.2011 по 25.11.2011) заключался в проведении вторичного констатирующего эксперимента и включал изучение:

1) различий контрольной и экспериментальной групп по показателям психологической адаптации к условиям вуза, коммуникативной компетентности (и показателей, ее составляющих), саморегуляции поведения (общему уровню саморегуляции и частных регуляторных процессов), освоения приема когнитивной переработки эмоциональных переживаний (критерий tСтьюдента, Манна-Уитни);

2) влияния формирующего эксперимента на повышение уровня освоения приема когнитивной переработки эмоциональных переживаний, психологической адаптации, коммуникативной компетентности и саморегуляции поведения студентов, прошедших обучение (критерий t-Стьюдента, МаннаУитни, однофакторный дисперсионный анализ).

Базой исследования являлось ФГАОУ «Северный (Арктический) федеральный университет имени М.В. Ломоносова». В исследовании приняли участие 713 студентов 1-го курса с 15 факультетов (физической культуры, юридического, управления, психологии, естественно-географического, коррекционной педагогики, иностранных языков, филологии и журналистики, технологии и предпринимательства, гуманитарного, социальной работы, педагогики начального образования и социальной педагоги, исторического, математического и физического), 331 девушка и 382 юноши, из них 304 студента из районов Крайнего Севера (167 девушек и 137 юношей). На первом этапе исследования студенты из сельской местности районов Крайнего Севера составили экспериментальную группу, городские студенты - контрольную.

На втором этапе исследования (формирующий эксперимент) студенты, которые дали согласие на посещение групповых занятий составили экспериментальную группу (139 чел.; из них из районов Крайнего Севера 131 студент), студенты, которые отказались – контрольную (183 чел; из них из районов Крайнего Севера 118 студентов).

Изначально испытуемые, принимающие участие во втором и третьем этапах исследования обладали примерно одинаковым уровнем довузовской подготовки и находились в одинаковых условиях учебного процесса.

В результате выделения критериев эффективности психологической адаптации к условиям вуза и теоретико-методологического анализа факторов, влияющих на ее успешность, была выстроена диагностическая схема исследования интересующих нас переменных. Был подобран следующий комплекс методик: опросник «Диагностика социально-психологической адаптации» К. Роджерса и Р. Даймонда; многошкальная опросная методика В.И. Моросановой «Стиль саморегуляции поведения»; опросник КОСКОМ «Измерение В.Н. Куницыной; авторские методики «Оценка уровня саногенного мышления», «Оценка освоения приема когнитивной переработки эмоциональных переживаний» и «Анкета для выявления типичных адаптационных трудностей студентов-первокурсников».

Обследования проводились в контрольной и экспериментальной группах с использованием одних и тех же методик до и после формирующего эксперимента.

2.1.3.1. Методика диагностики психологической адаптации к условиям вуза «Диагностика социально-психологической адаптации»

К. Роджерса и Р. Даймонда и ее нормализация для настоящей выборки Для оценки уровня психологической адаптации к условиям вуза применялась методика диагностики социально-психологической адаптации К. Роджерса и Р. Даймонда.

Напомним, что в нашем исследовании под психологической адаптированностью к условиям вуза понимается такое состояние личности студента, при котором первокурсник без длительных внешних и внутренних конфликтов в условиях вуза может продуктивно выполнять свою ведущую деятельность (учебную), удовлетворять свои основные потребности (в общении и самореализации), идти на встречу тем ролевым ожиданиям, которые предъявляют к нему участники образовательного процесса, свободно выражать свои творческие способности, раскрывать и развивать свою индивидуальность.

Ввиду того, что в картине динамики адаптационного процесса большое значение играют собственно личностные психологические силы развития, такие как локус контроля, особенности самооценивания, самопринятия себя и других людей, стремление к доминированию, эмоциональный комфорт и др., — возникает вопрос о надежной и валидной психологической диагностике этих составляющих, исследование которых позволяет получить общий интегральный показатель эффективности адаптации. Как считают многие авторы решить эту задачу можно с помощью методики диагностики социальнопсихологической адаптации, предложенной в 1954 г. К. Роджерсом и Р. Даймондом и адаптированой А.К. Осницким (Фетискин Н.П., 2002, с. 193-197).

Описанные в литературе нормы не позволили дифференцировать настоящую выборку исследования на 5 подгрупп по уровню психологической адаптации к условиям вуза студентов-сельчан и городских студентов. В связи с этим нами была проведена нормализация методики К. Роджерса и Р. Даймонда для настоящей выборки (713 человек). Она позволила установить границы низкого уровня адаптации, уровня ниже среднего, среднего уровня, уровня выше среднего и высокого уровня (Приложение 2, таблица 1).

Полученные данные среднего значения (141,6971) и стандартного отклонения (21,37922) позволили распределить респондентов исследуемой выборки по пяти уровням адаптации. Для выявления границ групп среднего уровня, уровня ниже среднего и уровня выше среднего - стандартное отклонение было поделено пополам.

• Низкий уровень адаптации от 73 до 121 балла;

• Уровень адаптации ниже среднего от 122 до 131 баллов;

• Средний уровень адаптации от 132 до 141;

• Уровень адаптации выше среднего от 142 до 162 баллов;

• Высокий уровень адаптации от 163 до 188 баллов.

Таким образом, опросник «Диагностика социально-психологической адаптации» К. Роджерса и Р. Даймонда, нормализованная на выборке настоящего исследования, позволяет установить интегральный показатель психологической адаптации к условиям вуза студентов из сельской местности районов Крайнего Севера и городских студентов (Приложение 2).

2.1.3.2. Методика исследования специфики типичных адаптационных Для выявления специфики типичных адаптационных трудностей студентов-первокурсников, проживавших до поступления в вуз в различных социально-экономических условиях (городских студентов и студентов из сельской местности районов Крайнего Севера), использовалось анкетирование, разработанное автором исследования. Анкета предлагалась испытуемым на этапе опытно-экспериментальной работы (на этапе пилотажного исследования, и далее уточнялась и дополнялась). Формулировка, отбор вопросов и вариантов ответов анкеты были обоснованы качественным и количественным анализом содержания психологических проблем студентов-первокурсников, обращавшихся в психологическую службу вуза. По статистическим данным в течение нескольких последних лет причиной более 300 обращений студентов в службу явились проблемы, связанные с осложнением процесса психологической адаптации к условиям вуза на первых этапах обучения. Кроме того, при составлении анкеты мы опирались на анализ уже существующих теоретических и практических исследований по проблеме вузовской адаптации, представленных в работах Д.А. Андреевой, Н.Г. Гаранян, Я.Г. Евдокимовой, М.В. Московой, А.Б. Холмогоровой и др. (Холмогорова А.Б., 2009, с. 16-26).

По результатам содержательного анализа проблем студентовпервокурсников, обратившихся в психологическую службу вуза, и теоретического анализа существующих на сегодняшний день исследований, вопросы и варианты ответов, включенные в анкету, были сформулированы на основе следующих факторов синдрома дезадаптации к условиям вуза:

- показатели физиологического дискомфорта, показатели субъективного психологического дискомфорта и социальные трудности;

- трудности в общении с сокурсниками, преподавателями, родственниками и соседями по общежитию;

- трудности, связанные непосредственно с учебной деятельностью;

- содержание психологической помощи, которую хотели бы получить первокурсники.

Таким образом, анкета включила в себя 4 блока:

• первый блок направлен на исследование симптомов общей вузовской дезадаптации студентов (показатели физиологического и субъективного психологического дискомфорта, социальные трудности);

• второй блок связан с исследованием трудностей, связанных с интерперсональной сферой (трудности в общении с сокурсниками, преподавателями, родственниками и соседями по общежитию);

• третий блок включил исследование академических трудностей (трудности связанные непосредственно с учебной деятельностью);

• четвертый блок ориентирован на исследование социальных умений и навыков, нехватка которых обнаружила себя в период адаптации к условиям вуза (предпочтения в отношении видов и направлений деятельности психологической службы вуза).

В блоках анкеты присутствуют полузакрытые типы вопросов, прямые и косвенные, контрольные и вопросы-фильтры (Никандров В.В., 2002). Подобная анкета позволяет: сопоставлять результаты респондентов; поучить более полные представления об интересующих аспектах процесса адаптации; устранить недовольство испытуемых; свести к минимуму необдуманные в должной мере, «машинальные» ответы. Данное анкетирование позволило выявить особенности первичных адаптационных трудностей студентовпервокурсников, проживающих в различных социально-экономических условиях (городских студентов и студентов из сельской местности районов Крайнего Севера). С целью квалификации специфических адаптационных трудностей студентов из сельской местности районов Крайнего Севера, а также предпочтений в отношении деятельности психологической службы вуза было произведено сравнение их ответов и ответов городских студентов.

Таким образом, разработанная анкета, с одной стороны, позволяет установить трудности в академической и интерперсональной сферах студентов из районов Крайнего Севера, которые осложняют вузовскую адаптацию, с другой - потребность в развитии необходимых социальных навыков и умений (через предпочтения в отношении видов и направлений деятельности психологической службы вуза), которые могли бы помочь в преодолении возникших трудностей (анкета представлена в Приложении 4).

2.1.3.3. Методика диагностики уровня коммуникативной компетентности студентов «Измерение коммуникативной и социальной компетентности» КОСКОМ В.Н. Кунициной и его нормализация Для диагностики уровня коммуникативной компетентности нами использовался опросник КОСКОМ «Измерение коммуникативной и социальной компетентности» В.Н. Куницыной. Опросник разработан для измерения коммуникативной компетентности как сложного многоуровневого психологического образования (Приложение 3).

Под коммуникативной компетентностью понимается система психологических знаний о себе и о других, умений, навыков в общении, стратегий поведения в социальных ситуациях, позволяющая строить межличностное общение в соответствии с целями и условиями взаимодействия (Куницына В.Н., 2001; Макаровская И.В., 2003). К настоящему времени тест состоит из 17 основных шкал, восемь из которых относятся к личностным факторам (Куницына В.Н., 2001). В процессе апробации пригодности диагностики, в соответствии с задачами нашего исследования, было установлено, что сделать заключение об общем уровне коммуникативной компетентности можно исходя из анализа показателей следующих 8-ми шкал: 1) понимание ситуации; 2) умение самопрезентации; 3) социально-психологическая компетентность; 4) эмоциональная стабильность; 5) уверенность; 6) коммуникативная компетентность; 7) стабильность человеческих отношений, 8) коммуникативно-личностный потенциал (среднее значение по этим 8-ми шкалам - итоговый показатель изучаемой компетентности).

Нормы, представленные в методике, не позволили дифференцировать исследуемую выборку по трем уровням исследуемой переменной. Для более достоверного распределения респондентов по уровням изучаемой компетентности нами была проведена проверка на нормальное распределение данных по переменной «общий уровень коммуникативная компетентности» в исследуемой выборке (713 человек) (Приложение 3, таблица 1).

Проверка на нормальное распределение позволила установить границы низкого уровня, среднего уровня и высокого уровня коммуникативной компетентности. Полученные данные среднего значения (26,23) и стандартного отклонения (9,82) позволили распределить респондентов исследуемой выборки по трем уровням исследуемой компетентности следующим образом:

• Низкий уровень коммуникативной компетентности от 0 до 16 балл.

• Средний уровень коммуникативной компетентности от 17 до 33 балл.

• Высокий уровень коммуникативной компетентности от 34 до 48 балл.

Таким образом, методика КОСКОМ, нормализованная для выборки настоящего исследования, позволяет получить интегральный показатель уровня коммуникативной компетентности студентов из сельской местности районов Крайнего Севера и городских студентов.

2.1.3.4. Методика диагностики уровня освоения приема когнитивной переработки эмоциональных переживаний В результате анализа литературы и данных, полученных в ходе пилотажных исследований, мы пришли к выводу, что одним из эффективных средств (инструментов) управления негативными эмоциями и чувствами является формирование приема когнитивной переработки эмоциональных переживаний. Напомним, что под приемом когнитивной переработки эмоциональных переживаний мы понимаем совокупность умений распознавания моментов и анализа условий возникновения отрицательных эмоций, фиксации когнитивных установок, способствующих их появлению, нахождения и исправления ошибок в собственной логике рассуждений с целью устранения или снижения негативных эмоциональных переживаний, и внесения на этой основе коррективов в свое поведение.

С целью изучения приема когнитивной переработки эмоциональных переживаний был разработан и апробирован диагностический инструментария, направленный на выявление уровня освоения приема.

Опишем ход разработки исследовательской методики оценки освоения приема когнитивной переработки эмоциональных переживаний (Зарембо Н.А., 2012а). Первый этап в процессе разработки методики заключался в том, что нами были выявлены и описаны совокупность умений, составляющих прием когнитивной переработки эмоциональных переживаний: распознавание негативных эмоций, возникших в определенной жизненной ситуации;

анализ условий и причин, в которых они появились; рефлексия ответной поведенческой реакции, осознание деструктивных когнитивных установок, актуализировавшихся в данной ситуации и усиливающих переживания; прогнозирование последствий негативных переживаний и деструктивных установок; изменение деструктивных установок и снижение негативного эмоционального напряжения; корректировка своего поведения (Зарембо Н.А., 2008б;

2010).

Далее, нами были разработаны соответствующие задачи на основе метода анализа конкретных ситуаций, по результатам решения которых, можно было оценить уровень владения выше представленными умениями. Респондентам предлагалось проанализировать предложенную ситуацию, где главный герой испытывал определённое негативное эмоциональное переживание и ответить на поставленные вопросы. Эта методика была названа нами «Оценка освоения приема когнитивной переработки эмоциональных переживаний».

Приведем пример задания, позволяющего исследовать уровень освоения приема когнитивной переработки эмоциональных переживаний респондентов: «Девушка ждала молодого человека в условленном месте. Было прекрасное настроение и отличная погода. Они договорились встретиться в 17:00 и провести вместе вечер, но в назначенное время он не появился, не появился и через 15 минут. Девушка решает, что она подождет еще минут и уйдёт, звонить ему не будет: «Если надо, то позвонит сам» – думает она. В 17:25 она покидает место свидания, не дождавшись встречи. Так случилось уже третий раз. В дальнейшем на звонки молодого человека девушка не отвечала, при этом её самочувствие и настроение ухудшилось, пропало желание ходить на учёбу, зачёт не был сдан. По молодому человеку скучает, а он перестал звонить».

К описанной ситуации прилагалось восемь вопросов, каждый из которых был направлен на выявление уровня освоения одним из указанных выше умений, составляющих прием когнитивной переработки эмоциональных переживаний. Вопросы к задачам представляли собой ориентировочную основу действий (ООД) по снижению и устранению напряжения НЭП (совокупность условий, на которые фактически должен ориентироваться учащийся при выполнении этих действий).

В таблице 3 представлены вопросы к приведенной выше ситуации и ответы, которые были определены нами как правильные.

«Оценка освоения приема когнитивной переработки эмоциональных переживаний»

эту эмоцию она испытала вает обиду можно по следующим (каковы внешние проявления признакам: «девушка решает, что в переживании этой эмоции)? звонить ему не будет»; «в дальнейшем на звонки молодого человека девушка не отвечала».

Каковы последствия пережи- В данном случае в качестве негавания этой эмоции для де- тивных последствий переживания последствий негавушки, связанные со здоровь- обиды у девушки выступили пло- тивных переживаем и успехами в значимой для хое настроение и самочувствие, ний эмоцию: какие деструктив- явились следующие умственные ной поведенческой ные умственные установки и установки: «Другим следует де- реакции и осознапринципы запустили пережи- лать то, что я от них жду и не сле- ние деструктивных вание этой эмоции и привели дует делать того, чего я не желаю когнитивных устак таким последствиям? видеть в их поведении», «Собыновок, актуализития в моей жизни должны развиваться только так, как я этого ровавшихся в даножидаю». Таким образом, острое ной ситуации и Для чего девушка не отвечала Девушка из приведенной ситуана звонки молодого человека, ции, «решает, что звонить ему не причин, в которых несмотря на то, что она по будет» и «в дальнейшем на звонки появилось пережинему скучала? молодого человека не отвечала», вание чтобы показать ему, что она обижена. Такими действиями девушка (сознательно или бессознательно) надеялась вызвать у молодого активные действия в виде извинений, подарков и других поступков, искупающих его вину. Поэтому, можно заключить, что одна нию негативных пережива- ной деятельности: 1) первый этап мыслительных ний. заключался в формулировке де- процессов, порожвушкой жестких ожиданий от по- дающих негативведения молодого человека (он ки, который бы позволил ей тивных переживаниях, ожидая снижение негативснизить негативный эмоцио- молодого человека, ей следовало ного эмоциональнальный заряд, ослабить не- отследить те мысли, которые в ного напряжения гативные последствия ситуа- этот момент начали крутиться у ции и, в результате, выбратьнеё в голове. Ухудшение настроемаксимально эффективную и ния должно было служить для неё конструктивную стратегию сигналом о том, что эти мысли поведения. являются деструктивными, неправильными. Это могли быть мысли Какая другая эмоция была бы Со стороны девушки были бы бо- корректировка более уместна в этой ситуа- лее уместны такие эмоции как поведения ции со стороны девушки? беспокойство и озабоченность тем, почему молодой человек задерживается, в связи с какими обстоятельствам он не пришёл. Возможно, обстоятельства складывались Для выявления уровня освоения приема когнитивной переработки эмоциональных переживаний респондентам предлагалось три подобных ситуации (Приложение 5).

При определении критериев оценки успешности решения задач, мы опирались на учение об ориентировочной основе деятельности (ООД) (Гальперин П.Я. 1998а; 1998б; Талызина Н.Ф. 1999, 1975). Свойства умственных действий, сформулированные в рамках учения об ООД, использовались в качестве критериев оценки совокупности умений, составляющих прием когнитивной переработки эмоциональных переживаний: форма выполнения (развернутость), обобщенность, освоенность, разумность, сознательность, абстрактность и прочность.

«Форма» выполнения действия по нейтрализации НЭП задается респондентам самой инструкцией по решению предъявляемых задач: «Ответьте, пожалуйста, письменно на следующие вопросы по данной ситуации». Поэтому, решение испытуемыми этих задач осуществляется «во внешнеречевой форме или внутренней развернутой речи» (в данном случае письменной).

Структура задачи, включающая формулировку ситуации и последовательные вопросы к ней, способствует «развертыванию» привычного, автоматизированного умственного действия респондентов по анализу типичных жизненных ситуаций, в которых возможны НЭП. Благодаря этому выявляются те умственные действия и операции, которые респондент пропускает или выполняет неправильно для снижения напряжения и устранения НЭП. Также «развернутость» изучаемых действий позволяет установить исходный уровень тех знаний и умений, которые уже усвоены в результате предшествующего жизненного опыта и входят в цель обучения и содержание совокупности существенных условий, на которые необходимо ориентироваться при выполнении умственных действий по снижению напряжения и устранению НЭП (Гальперин П.Я. 1998а; 1998б; Талызина Н.Ф. 1999; 1975).

Предъявление трех разных ситуаций, где негативное эмоциональное переживание, стоящее в центре ситуации имеет различное психологическое содержание (модальность: обида, зависть, гнев/раздражение), позволяет увидеть уровень «обобщенности» умственных действий по снижению напряжения и устранению НЭП (способность переносить одни и те же умения на решение разных по содержанию, но схожих по внутренней логике задач).

Оценка того, насколько легко и быстро решаются предъявленные задачи, позволяет установить «освоенность» исследуемых умственных действий.

«Разумность» применяемых действий по снижению напряжения и устранению НЭП устанавливается, исходя из оценки того, насколько респонденты ориентируются на всю «систему существенных условий» из всего состава условий предъявляемых задач.

Благодаря тому, что испытуемые, следуя инструкции, вынуждены отвечать на вопросы к задаче письменно, т.е. в речевой форме, появляется возможность выявить «сознательность» исследуемых действий. Под сознательностью понимается умение респондента обосновать в речевой форме выбор тех или иных действий по снижению напряжения и устранению НЭП.

При вторичной диагностике освоения приема когнитивной переработки эмоциональных переживаний, помимо выше указанных характеристик умственных действий, также можно оценить «абстрактность» (возможность применять этот прием без опоры на алгоритм действий, представленный респондентам в письменной форме) и «прочность» - возможность применения этого приема спустя некоторое время после обучения с высоким уровнем остальных характеристик (Гальперин П.Я. 1998а; 1998б; Талызина Н.Ф. 1999;

1975).

Предполагалось, что респонденты не будут испытывать затруднений при ответах на первый, второй и шестой вопросы, т.к. они содержатся в описании самой ситуации (выявляется уровень разумности приема, умения ориентироваться на существенные условия задачи). Что касается третьего, четвёртого и пятого вопросов, то ожидалось, что они вызовут уже бльшие трудности, т.к. их безошибочность зависит не только от наличия жизненного опыта, но и определяется уровнем освоения умений связанных с анализом условий и причин, в которых появились НЭП, определением последовательности мыслительных процессов, порождающих негативное переживание (выявляется уровень развернутости, освоенности приема). Прогнозировалось, что ответы на седьмой и восьмой вопросы комплексно позволяют определить в целом уровень освоения приема когнитивной переработки эмоциональных переживаний. В конечном счете, мы исходили из того, что безошибочность ответов на эти вопросы возможна только после окончательного освоения приема когнитивной переработки эмоциональных переживаний в процессе обучения. Комплексная оценка ответов на вопросы всех трех задач позволяет установить такие характеристики действия, как обобщенность, сознательность, абстрактность и прочность (уровень последних двух выявлялся в результате вторичной диагностики после обучения).

«Оценка освоения приема когнитивной переработки эмоциональных переживаний»

Уровень освоения работки эмоц-ых переж-ий Напомним, что для выявления уровня освоения приема когнитивной переработки эмоциональных переживаний респондентам предлагалось три подобных ситуации. Максимальное количество баллов, которое можно было набрать, ответив правильно на все 8 вопросов по трем ситуациям, составляло 24 (1 балл за один правильный ответ). Благодаря описательным статистикам, нами было установлено, что распределение показателей переменной «уровень освоения приема когнитивной переработки эмоциональных переживаний» соответствовало нормальному виду, т.к. для исследуемой переменной абсолютные значения асимметрии и эксцесса не превышают свои стандартные ошибки (таблицы 4, 5). Полученные данные среднего значения (12,24) и стандартного отклонения (6,21) позволили распределить респондентов исследуемой выборки по трем уровням: 1) низкий уровень освоения приема когнитивной переработки эмоциональных переживаний от 0 до 6 баллов; 2) средний уровень освоения приема когнитивной переработки эмоциональных переживаний от 7 до 18 баллов; 3) высокий уровень освоения приема когнитивной переработки эмоциональных переживаний от 19 до 24 баллов.

«освоение приема когнитивной переработки эмоциональных переживаний»

«Уровень респон- значение значение значение отклонение Абс. Станд. Абс. Станд.

приема когнит-й пере- работки эмоц-ых переж-ий»

После повторного проведения респондентов контрольной группы ( чел., не проходивших обучение приему) через методику «Оценка освоения приема когнитивной переработки эмоциональных переживаний», было установлено, что между данными, полученными до и после формирующего эксперимента, существует корреляция на высоком уровне значимости (p0,01; rПирсона = 0,763). Эти результаты можно интерпретировать как форму оценки надёжности разработанной методики.

Вместе с тем, данная методика является достаточно сложной для проведения и обработки полученных данных. Она не позволяет оперативно исследовать уровень освоения приема когнитивной переработки эмоциональных переживаний у большого числа студентов, а также особенности когнитивной переработки своих эмоциональных переживаний. Поэтому, нами была поставлена задача: создать диагностический инструментарий, позволяющий исследовать напрямую уровень саногенного мышления респондентов. Напомним, что под саногенным мышлением понимается мышление, снижающее эмоциональный стресс, напряженность и облегчающее эмоциональное состояние. Такое мышление ориентировано на самосознание и самоуправление, уменьшает внутренний конфликт, предотвращает психосоматические заболевания, то есть порождает здоровье (Психология…, 2011). Такая методика должна была позволить исследовать уровень освоения приема когнитивной переработки эмоциональных переживаний не только относительно к чужим ситуациям, но и, прежде всего, относительно своих переживаний.

При разработке оперативной диагностики уровня саногенного мышления (владения совокупностью умственных умений, составляющих прием когнитивной переработки эмоциональных переживаний) мы исходили из того, что главным критерием, определяющим уровень саногенного мышления, является баланс между частотой проявления деструктивных (иррациональных) и конструктивных (рациональных) установок. Речь идёт о балансе между умственными установками человека, заставляющими переживать негативные эмоции и установками, позволяющими снижать негативное эмоциональное напряжение. Анализ научной литературы показал, что именно деструктивные установки являются основной причиной переживания негативных чувств человеком.

Процедура исследования уровня саногенного мышления состояла в том, что испытуемому давался лист с десятью параллельными вертикальными отрезками, длина которых составляла 10 cм. Отрезки не проградуированы, их концы (полюса) были обозначены утверждениями, характеризующими особенности мышления противоположными по смыслу. Каждый из отрезков представлял собой шкалу, на которой испытуемому предлагалось отметить своё место ближе к тому полюсу, который более соответствует особенностям его мышления и переживаний. Респондентам давалась следующая инструкция: «Представьте, что на каждой из шкал располагаются все люди мира.

Одним людям свойственны особенности мышления и переживаний, описанные на верхнем полюсе, а другим – на нижнем. Пожалуйста, внимательно ознакомьтесь с полюсами шкал и оцените собственное положение на шкалах, поставив крестик там (х), где Вы располагаете себя среди других людей».

Форма графических шкал и способы работы с ними были взяты из методики «Размещение себя на шкале» Т. Дембо – С.Я. Рубинштейн. Данные по шкалам выражались количественно в баллах, а именно числом сантиметров с нижнего полюса шкалы до отметки, поставленной испытуемыми. В качестве нижних полюсов шкал выступили описания особенностей мыслительной деятельности людей, которая приводит к негативным эмоциональным переживаниям обиды, гнева, раздражения, вины, зависти, ревности, стыда и др.

Верхние полюса были представлены описаниями таких размышлений людей, которые позволяют снижать проявление негативных эмоций. Данный разрабатанный диагностический инструмент мы назвали: «Оценка уровня саногенного мышления». Оценка была направлена на выявление выраженности склонности респондентов к деструктивным умственным установкам, с одной стороны, или к рациональным и адаптивным убеждениям – с другой (бланк методики представлен в Приложении 6).

Основу для разработки шкал составили сформулированные нами характеристики патогенного мышления (противоположные саногенному) (см.

параграф 1.4.). Формулировка шкал и их полюсов представлены в Приложении 6.

По результатам исследования саногенного мышления (уровня владения приемом когнитивной переработки эмоциональных переживаний) каждый респондент мог набрать от 0 до 100 баллов (10 шкал, по каждой из которых можно было получить максимум 10 баллов).

Соответственно, респонденты, набравшие от 0 до 33 баллов (располагавшие себя в нижней части шкал), имеют низкий уровень освоения приема когнитивной переработки эмоциональных переживаний. У таких респондентов сильно выражена склонность к устойчивым дезадаптивным и деструктивным мысленным установкам и слабо выражена склонность к рациональным и адаптивным убеждениям. Таким образом, эти респонденты подвержены глубоким и частым негативным эмоциональным переживаниям. Испытуемые, получившие от 33 до 66 баллов (располагавшие в большинстве случаев себя в средней части шкал) имеют средний уровень освоения приема когнитивной переработки эмоциональных переживаний. У таких респондентов в равной степени выражена склонность к рациональным и иррациональным убеждениям, где проявление последних зависит от ситуации. И наконец, респонденты, набравшие от 67 до 100 баллов (располагающие в большинстве случаев себя в верхней части шкал), имеют высокий уровень освоения приема когнитивной переработки эмоциональных переживаний. У таких респондентов устойчивые адаптивные и рациональные убеждения явно преобладают над дезадаптивными и деструктивными умственными установками. Эти респонденты способны противостоять глубоким и дезорганизующим негативным эмоциональным переживаниям через когнитивное опосредование.

После повторного проведения респондентов контрольной группы ( чел., не проходивших обучение) через методику «Оценка уровня саногенного мышления», было установлено, что между данными, полученными до и после формирующего эксперимента, существует корреляция на высоком уровне значимости (p0,01; r-Пирсона = 0,813). Эти результаты можно интерпретировать как форму оценки надёжности разработанной методики, как и предыдущей. Анализ данных, полученных с помощью методики «Оценка освоения приема когнитивной переработки эмоциональных переживаний» через решение задач и методики «Оценка уровня саногенного мышления», показал, что существует высокая корреляция показателей исследуемых переменных (р0,01, r-Пирсона = 0,881). На этом основании можно говорить о содержательной и конструктной валидности указанных методик (Зарембо Н.А., 2012а). Таким образом, в результате проведённой работы нам удалось разработать методику «Оценка уровня саногенного мышления», позволяющую оперативно установить уровень способности человека снижать свой эмоциональный стресс, напряженность и облегчать эмоциональное состояние, уменьшая внутренний конфликт путём исправления ошибок в собственной логике рассуждений. Исходя из того, что методики имеют высокую корреляцию, для массового сбора информации с целью заключения об уровне интегрального показателя способности снижать напряжение и устранять негативные эмоциональные переживания через их когнитивную переработку, нами применялась методика «Оценка уровня саногенного мышления», т.к. она является более информативной, удобной и оперативной для опроса большого количества студентов.

Итак, описанная нами выше теоретическая модель эмпирического исследования легла в основу разработки программы психологопедагогического сопровождения и определила подбор методик для экспериментального исследования, которые соответствовали целям и задачам работы и обеспечили достаточно высокую достоверность результатов.

Достоверность результатов достигалась также путём статистической обработки данных методами математической статистики, а также качественным сравнением показателей. Методами исследования явились: метод наблюдения, анкетный опрос, беседа, тестирование, формирующий эксперимент. Устойчивость результатов психолого-педагогического воздействия проверялась в лонгитюдном исследовании. Для статистической обработки данных применялись: однофакторный дисперсионный анализ, регрессионный анализ, критерий t-Стьюдента, критерий U-Манна-Уитни, многофункциональный критерий -Фишера.

2.2. Результаты изучения психологической адаптации студентовпервокурсников 2.2.1. Характеристика исходных показателей вузовской адаптированности, коммуникативной компетентности, саморегуляции поведения и уровня освоения приема когнитивной переработки негативных эмоциональных переживаний студентов в зависимости от условий их В данном параграфе, в соответствии с поставленными в начале исследования задачами, представлены результаты исследования исходного уровня психологической адаптации к условиям вуза, коммуникативной компетентности, саморегуляции поведения и уровня освоения приема когнитивной переработки негативных эмоциональных переживаний первокурсников.