«ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ПРЕОДОЛЕНИЯ ТРУДНОСТЕЙ ВУЗОВСКОЙ АДАПТАЦИИ ВЫПУСКНИКОВ СЕЛЬСКИХ СРЕДНИХ ШКОЛ ...»

Реализация программы формирования приема когнитивной переработки эмоциональных переживаний в целом способствовала снижению «отрыва от реальности» участников экспериментальной группы. Снизились проявления тенденции «лелеять» в себе обиду, ревность, стыд, страх, зависть и другие негативные эмоции и состояния, жить негативными воспоминаниями, повторять навязанные стереотипы поведения, ожидать негативных событий в будущем, жить, следуя неадекватным ожиданиям других.

Результатом формирования приема когнитивной переработки эмоциональных переживаний стала способность устанавливать взаимонезависимые отношения, применять эффективные стратегии взаимодействия, где отношение к партнеру является уважительным и толерантным и нет места авторитарному принуждению его к желаемому варианту поведения. Обучающая программа способствовала развитию способности обращать внимание на те стороны собственной жизни, которыми можно управлять, способности брать на себя решение сложных задач, достигать целей и при этом не мешать другим, быть самостоятельным и нести ответственность за деятельность, которая сказывается на нем самом и других людях. У респондентов произошла корректировка своей Я-концепции, своих ожиданий относительно себя, корректировка своих ожиданий и требований по отношению к окружающим людям.

Также, анализ самоотчетов респондентов показал, что им удалось гармонизировать и улучшить свое состояние, повысить уровень адаптированности и адаптивности (как личностного свойства) вследствие освоения приема когнитивной переработки эмоциональных переживаний.

Реализация программы способствовала развитию личностных свойств, определяющих эффективность вузовской адаптации. Респонденты стали способны самостоятельно ставить перед собой вполне рациональные цели, искать и находить адекватные средства их достижения, успешно использовать создавшиеся условия для их осуществления, правильно оценивать свои возможности. Участники программы научились проявлять гибкость и инициативность, при столкновении с новыми условиями ситуации, придавать событиям желательное для себя направление и хорошо организованным способом справляться с типичными проблемами. Им удалось сформировать положительные социальные установки на себя, свое настоящее, окружающих, различные сферы жизнедеятельности в вузе, как на потенциальные сферы самоопределения и самореализации. Многие респонденты стали четко определять свое будущее. Участникам удалось успешно освоить новые учебные формы оценок, способов и приёмов учебной, научной и самостоятельной работы.

Они стали проявлять способность к эмоциональному самоконтролю в процессе взаимодействия с другими людьми, когда эмоции и чувства других дифференцируются и определяют собственное поведение, в связи с чем, формулируются правила и нормы взаимодействия, происходит процесс саморегуляции и самопознания; способность прибегать к оптимизму, воле, решимости и умению постоять за себя (Схема 2).

Система психолого-педагогического сопровождения первокурсников в период Таким образом, проведенное исследование дополняет и конкретизирует существующие представления о технологиях повышения качества психологической адаптации к условиям вуза студентов-сельчан, условиях и факторах определяющих их эффективность.

В дальнейшем, мы видим большие перспективы изучения приема когнитивной переработки эмоциональных переживаний: расширение целевых групп, для которых эта технология могла бы быть эффективной в решении личных и профессиональных задач; исследование технологий формирования приема у респондентов различного возраста при решении различных социально-психологических и психолого-педагогических задач. Настоящее исследование может быть продолжено в направлении установления влияния приема на развитие адаптированности (как способности) и ключевых компетенций также у студентов-горожан, т.к. те студенты, которые приняли участие в формирующем эксперименте из этой категории продемонстрировали высокие показатели сформированности приема, вузовской адаптации, коммуникативной компетентности и саморегуляции поведения.

Обобщая результаты проведенного исследования, можно сделать следующие выводы:

1. В результате теоретического анализа сущности процесса психологической адаптации и обобщения опыта практической работы со студентамипервокурсниками обосновано, что адаптационный процесс в значительной степени определяется саморегуляцией поведения, коммуникативной компетентностью и умением справляться с отрицательными эмоциональными переживаниями.

2. В результате проведенного исследования состоящего из одного формирующего и двух констатирующих экспериментов выявлено, что более половины студентов-сельчан достоверно отличаются от студентов-горожан низкими показателями вузовской адаптации, коммуникативной компетентности, саморегуляции поведения и когнитивной переработки эмоциональных переживаний.

3. После обучающего эксперимента, направленного на формирование приема когнитивной переработки эмоциональных переживаний, в экспериментальной группе обнаружены достоверные различия, указывающие на то, что в функционировании изучаемых переменных произошли качественные позитивные изменения - резко сократилось количество низких показателей психологической адаптации к условиям вуза, коммуникативной компетентности, саморегуляции поведения и освоения приема когнитивной переработки эмоциональных переживаний, и возросло число высоких. В контрольной группе изменения не произошли.

4. Установлено, что уровень вузовской адаптации определяется уровнем саморегуляции поведения и коммуникативной компетентности, которые зависят от качества сформированности приема когнитивной переработки эмоциональных переживаний.

5. Прием когнитивной переработки эмоциональных переживаний включает: распознавание негативных эмоций, возникших в определенной жизненной ситуации; анализ условий и причин, в которых они появились;

рефлексию ответной поведенческой реакции и осознание деструктивных когнитивных установок, актуализировавшихся в данной ситуации и усиливающих переживания; прогнозирование последствий негативных переживаний и деструктивных установок; изменение деструктивных установок и снижение негативного эмоционального напряжения; корректировку своего поведения.

6. Для оценки и формирования приема когнитивной переработки эмоциональных переживаний разработаны и апробированы авторские психодиагностические методики, позволяющие оценивать степень деструктивности представлений, определяющих эмоциональное состояние.

7. Разработана специальная программа психолого-педагогического сопровождения студентов-первокурсников в период адаптации к условиям вуза, основанную на применении авторской методики формирования приема когнитивной переработки эмоциональных переживаний. Доказана эффективность программы.

Современный быстро меняющийся мир предъявляет новые требования к системе подготовки специалистов, у которых уже на студенческой скамье должны быть сформированы такие качества, как инициативность, готовность к новациям, мобильность, гибкость, динамизм и конструктивность. Осуществление этой задачи должно базироваться на выверенных научных знаниях и их внедрении в практику профессиональной подготовки студентов. Наша работа представляет исследование, в котором изучена эффективная психологическая технология преодоления дезадаптивного поведения студентов, затрудняющего развитие этих свойств уже на начальном этапе обучения.

В результате выявлена важная роль развития коммуникативной компетентности, саморегуляции поведения и уровня освоения приема когнитивной переработки эмоциональных переживаний в успешности психологической адаптации студентов к условиям вуза. Подтверждена актуальность вопроса о создании системного и методологически обоснованного психологопедагогического сопровождения студентов-сельчан в период адаптации к условиям вуза. Полученные данные позволили существенно конкретизировать задачи и содержание программы по психолого-педагогическому сопровождению студентов этой категории в процессе психологической адаптации к условиям вуза, в этом направлении разработать и реализовать программу по формированию приема когнитивной переработки эмоциональных переживаний, показавшую высокую эффективность. Занятия по формированию приема когнитивной переработки эмоциональных переживаний выступили в роли зеркала, усиливающего рефлексию личности в самопознании и ориентации в формах социальных взаимодействий.

Таким образом, результаты проведенного нами исследования дают основания утверждать, что современная система высшего образования нуждается в повсеместном внедрении психолого-педагогического сопровождения, обеспечивающего систематическое, последовательное и целенаправленное развитие ключевых компетенций, оказывающих позитивное воздействие на адаптационные способности студентов, их профессиональный рост и развитие жизненно и профессионально важных качеств личности.

Абульханова-Славская К.А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности / Психология формирования и развития личности // Под. ред. Л.И.

Анцыферовой. – М., 1981. - С. 19-44.

Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. – М.:Мысль, 1991.– 112 с.

Актуальные проблемы психологии труда, инженерной психологии и эргономики. Вып. 1 / Под ред. В.А. Бодрова, А.Л. Журавлева. – М.: Издательство «Институт психологии РАН», 2009.

Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания.– СПб.: Питер, 2001.–318 с.

Бабахан Ю.С. Самооценка студента как показатель его способности к учебной адаптации // Психологические и социально-психологические особенности адаптации студента. - Ереван, 1973 - С. 21-25.

Байденко В.И. Болонский процесс: Проблемы, опыт, решения. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006. - Байденко В.И. Компетентностный подход к проектированию государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (методологические и методические вопросы): Методическое пособие. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. – 114 с.

Байденко В.И. Компетенции: к освоению компетентностного похода / Труды методологического семинара «Россия в Болонском процессе: проблемы, задачи, перспективы». - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.

Байденко В.И., Джерри ванн Зантворт, Модернизация профессионального образования: современный этап. Европейский фонд образования - М., 2003 – 129 с.

10. Белицкая Г. Э. Социальная компетентность личности. Субъект и социальная компетентность личности / под ред. А. В. Брушлинского. - М.: ИП РАН, 1995 – 245 с.

11. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. – М: Наука, 1973 – 269 с.

12. Бобиенко О.М. Ключевые компетенции личности как образовательный результат системы профессионального образования: диссертация... кандидата педагогических наук - Казань, 2005.- 186 с.

13. Болонский процесс: середина пути / Под науч. ред. д-ра пед. наук, профессора В.И. Байденко. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, Российский Новый Университет, 2005. – 379 с.

14. Боронина Л.Н., Вишневский Ю.Р., Дидковская Я.В., Минеева С.И.

Адаптация первокурсников: проблемы и тенденции / Университетское управление: практика и анализ – Екатеринбург, 2001, № 4 (19). - С. 65-69.

15. Браун Т.П. Адаптация студентов к обучению в вузе в условиях оптимизации образовательной среды: диссертация... кандидата педагогических наук - СПб, 2007.- 179 с.

16. Брушлинский А.В. Формирование мышления и проблемное обучения. М., 1986.

17. Варламова И.А. Адаптация студентов младших курсов к профессиональному образованию в технических вузах: диссертация... кандидата педагогических наук - Магнитогорск, 2006. - 188 с.

18. Васильев И.А., Подлужный В.Л., Тихомиров О.К. Эмоции и мышление.

- М., 1980.- 234 с.

19. Васильева С.В. Адаптация студентов к вузам с различными условиями обучения // Психолого-педагогические проблемы развития личности в современных условиях: психология и педагогика в обществен. практике. Сбор. научных трудов. - Спб., Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2000. – С. 144-157.

20. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. - М., 1976.-324 с.

21. Вохминова Л.В. Проблемы современной сельской школы / Проблемы современной сельской школы: материалы Всероссийской научнопрактической конференции (5-6 ноября 2009 г.): Реализация образовательных инноваций в ходе подготовки будущего педагога для сельских школ.- Архангельск: КИРА, 2009. – С. 4-5.

22. Выготский Л.С. История развития высших психических функций // Собр. Соч. Т. 3. - М.: «Педагогика», 1983.

23. Выготский Л.С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте // Теории учения: хрестоматия / под ред. Н.Ф. Талызиной, И.А.

Володарской. – М.: Российское психологическое общество, 1998. – 148 с.

24. Выготский Л.C. Психология развития человека. - М.: Смысл: Эксмо, 2003. - 1134 с.

25. Выготский Л.С. Эмоции и их развитие в детском возрасте (1932) // Собр. Соч. Т.2 - М.: «Педагогика», 1982.

26. Гальперин П.Я. Организация умственной деятельности и эффективность учения // Теории учения: хрестоматия / под ред. Н.Ф. Талызиной, И.А.

Володарской. – М.: Российское психологическое общество, 1998а. – 148 с.

27. Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по проблеме:

«Формирование умственных действий и понятий» - М., 1965.

28. Гальперин П.Я. Поэтапное формирование как метод психологического исследования // Теории учения: хрестоматия / под ред. Н.Ф. Талызиной, И.А.

Володарской. – М.: Российское психологическое общество, 1998б. – 148 с.

29. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологическая наука в СССР, 1959, Т.1.

30. Гальперин П.Я. Типы ориентировки и типы формирования действий и понятий // Доклады АПН РСФСР. №3, 1958.

31. Гаранян Н.Г. Перфекционизм и психические расстройства (обзор зарубежных эмпирических исследований) // Терапия психических расстройств, 2006, № 1 - С. 31-40.

32. Глэддинг С. Психологическое консультирование – СПб.: Питер, 2002. – 736 с.

33. Голоухова Г.Н. Малокомплектная сельская школа Архангельской области / Проблемы современной сельской школы: материалы Всероссийской научно-практической конференции (5-6 ноября 2009 г.): Реализация образовательных инноваций в ходе подготовки будущего педагога для сельских школ.- Архангельск: КИРА, 2009. – С. 10-17.

34. Государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования: перспективы развития: Монография/ Колл. авт. под ред.

Я.И. Кузьминова, Д.В. Пузанкова, И.Б. Федорова, В.Д. Шадрикова. – М.: Логос, 2004. – 328 с.

35. Гоулман Д. Эмоциональный интеллект / Пер. с англ. А.П. Исаевой. – М.: АСТ МОСКВА; Владимир: ВКТ, 2009. – 478 с.

36. Гришанов Л.К., Цуркан В.Д. Социологические проблемы адаптации студентов младших курсов // Психолого-педагогические аспекты адаптации студентов к учебному процессу в вузе. - Кишинев, 1990 - С. 29-41.

37. Гущина Г.А. Гуманистическая воспитательная среда как условие адаптации к обучению студентов негосударственного колледжа. – Киров: ВСЭИ, 2002. – 44 с.

38. Дубровина И.В. Практическая психология образования: Учебн. пособ. СПб.: Питер, 2006. – 592 с.

39. Евдокимова Н.В. Становление понятий «компетентность» и «компетенция» в современной педагогической практике // «Преподаватель высшей школы в XXI веке» Труды международной научно-практической Интернетконференции. Сб. 5. Часть 1. - Ростов-на-Дону. 2007. - С. 49-55. // http://www.t21.rgups.ru/doc/1/07.doc 40. Елшанский С.П., Федоров И.Ф., Абдулаева В.М. Приоритетные направления деятельности службы психологической помощи технического вуза // Вопросы психологии, 2009, № 3 – С. 27-36.

41. Жаренкова А.А. Особенности психолого-педагогической поддержки первокурсников в процессе адаптации к условиям вуза: диссертация... кандидата психологических наук – М., 2005. – 185 с.

42. Зарембо Н.А. Измерение способности управления негативными эмоциями // Юридическая психология, 2012а, №2 – С. 23 – 29.

43. Зарембо Н.А. Обучение подростков саногенному мышлению как методу психокоррекции межличностных отношений в классе / Н.А. Зарембо // Психология ХХI века: Материалы VII Ломоносовских студенческих научных чтений – Архангельск: Поморский университет, 2006. - С. 7-9.

44. Зарембо Н.А Оптимизация вузовской адаптации студентов из сельской местности средствами саногенного мышления // Alma mater, 2012б, №5 - С.

42-47.

45. Зарембо Н.А. Оптимизация вузовской адаптации студентов из сельских районов Крайнего Севера // Психологическая наука и образование / Н.А. Зарембо // [Электронный ресурс]. – Москва: 2012. - № 4. – Режим доступа:

http://www.psyedu.ru/journal/ 2012/4/3157.phtml 46. Зарембо Н.А. Оценка эффективности психологической помощи студентам-первокурсникам (На примере Поморского государственного университета имени М.В. Ломоносова г. Архангельска) // Прикладная психология как ресурс социально-экономического развития России в условиях преодоления глобального кризиса: материалы II межрегиональной научно-практической конференции, Москва, 11-13 ноября 2010 г.: Книга 3. – М.: Издательство Московского университета, 2010. - С. 12-15.

47. Зарембо Н.А. Психологическая поддержка профессионального становления студентов-психологов // Молодежь. Чтение. Успех: сборник материалов научно-практической конференции / Муниципальное учреждение культуры г. Архангельска «Централизованная библиотечная система»; Русская школьная библиотечная ассоциация. - М., 2008а. – С. 52-55.

48. Зарембо Н.А. Психологическая служба вуза как условие профессионального развития будущего педагога // Проблемы современной сельской школы: материалы Всероссийской научно-практической конференции (5- ноября 2009 г.): Реализация образовательных инноваций в ходе подготовки будущего педагога для сельских школ. - г. Архангельск: КИРА, 2009. - С. – 315.

49. Зарембо Н.А. Психолого-педагогическое сопровождение вузовской адаптации студентов из сельской местности районов крайнего // Вестник Северного (Арктического) федерального университета. Серия «Гуманитарные и социальные науки», 2012г, № 2 – С. 137 – 141.

50. Зарембо Н.А., Булыгина Т.Б. Использование средств саногенного мышления при психокоррекции эмоциональной сферы в юношеском возрасте // Психология и современный мир, часть 1: Материалы Х Международных Ломоносовских научных чтений – Архангельск, 2008б. - С. 89 – 92.

51. Зарембо Н.А., Булыгина Т.Б. Обучение саногенному мышлению как методу психокоррекции эмоциональной сферы в юношеском возрасте // Психология и современный мир: Материалы IХ Международных Ломоносовских научных чтений – Архангельск, 2007. - С. 26-28.

52. Зарембо Н.А., Смирнова И.В. Роль социально-психологического центра вуза в поддержке студентов с ограниченными возможностями здоровья в процессе обучения // Проблемы и перспективы интегрированного, инклюзивного образования лиц с ограниченными возможностями здоровья: материалы Всероссийского обучающего семинара (23-25 ноября 2011): Нормативноправовое обеспечение профессионального образования лиц с ограниченными возможностями здоровья / отв. ред. В.Г. Гончарова, В.Г. Подопригора – Красноярск, 2012д. – С. 83-88.

53. Звездова А.Б., Орешкин В.Г. Компетентностный подход в высшем профессиональном образовании [Электронный ресурс]. – Москва: 2011. - Режим доступа: http://www.miep.edu.ru/uploaded/zvezdova _oreshkin.pdf 54. Зеер Э.Ф., Павлова А.М., Сыманюк, Э.Э. Модернизация профессионального образования: компетентностный подход - Москва: Московский психолого-социальный институт, 2005. - 216 с.

55. Зеер Э.Ф., Хасанова, И.И. Социально-профессиональное воспитание в вузе - Екатеринбург, 2003 - 158 с.

56. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004 – 57. Зимняя И.А. Ключевые компетенции — новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня, 2002. № 5. - С. 34-42.

58. Зимняя И.А. Компетентность человека – новое качество результата образования // Проблемы качества образования. Кн. 2. Компетентность человека – новое качество результата образования. Материалы XIII Всероссийского совещания. – М.; Уфа: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2003. – С. 4-15.

59. Изард К. Психология Эмоций. - СПб, 2000. – 464 с.

60. Ильин Е.П. Эмоции и чувства. - СПб: Питер, 2001. - 752 с.

61. Ильясов И.И. Общее представление об учении как деятельности // Теории учения: хрестоматия / под ред. Н.Ф. Талызиной, И.А. Володарской. – М.:

Российское психологическое общество, 1998. – 148 с.

62. Ильясов И.И. Структура процесса учения – М.: Издательство Московского университета, 1986. - 200 с.

63. Ильясов И.И., Можаровский И.Л. Рефлексия как условие формирования научно-нормированных способов познавательной деятельности. // Рефлексия в науке и обучении. - Новосибирск, 1984а.

64. Ильясов И.И., Можаровский И.Л. Рефлексия содержательных задач исследовательской работы как важный компонент интеллектуальной культуры исследователя // Проблемы и методы формирования интеллектуальной культуры специалистов. - Новосибирск, 1984б.

65. Ирба О.С. Компетентностный подход как условие профессиональной социализации личности студентов-психологов: диссертация... кандидата психологических наук - Воронеж, 2009. – 190 с.

66. Климов Е.А. Ведение в психологию труда. – М.: ЮНИТИ, 1998.

67. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности (в зависимости от типологических свойств нервной системы) – Казань, 1969.

68. Климов Е.А. Психология профессионала. — М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996а. — 400 c.

69. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. — Ростов-на-Дону, 1996б.

70. Климов Е.А. Пути в профессионализм (Психологический взгляд): Учеб.

пособие. – М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2003.

71. Ключевые компетенции субъекта учебно-профессиональной деятельности / Л.П. Папина, Э.Э. Сыманюк, Е.Г. Сафонова; под ред. Э.Ф. Зеера. - Екатеринбург, 2002 - 75 с.

72. Кон И.С. Психология юношеского возраста. - М.: Просвещение, 1979. – 175 с.

73. Кондаков И.М., Сухарев А.В. Методологические основания зарубежной теории профессионального развития // Вопросы психологии, 1989, № 5. - С.

158-164.

74. Концепция модернизации российского образования на период до г. // Модернизация российского образования. Документы и материалы. – М.:

Изд-во ВШЭ, 2002.

75. Корнеева Е.Н. Активные методы социально-психологического обучения /Учебное пособие - 2009.

76. Корнилова Т.В., Смирнов С.Д. Методологические основы психологии. – СПб, 2006. – 243 с.

77. Куницына В.Н. Нарушения, барьеры, трудности межличностного неформального общения // Актуальные проблемы психологической теории и практики. - СПб, 1995а.

78. Кузьмина В.М. Особенности социально-психологической адаптации студентов в вузе : диссертация... кандидата педагогических наук - Курск, 2006. - 176 с.

79. Куницына В.Н. Социальная компетентность и социальный интеллект:

структура, функции, взаимоотношение // Теоретические и прикладные Вопросы психологии - СПб.: СПбГУ, 1995б.

80. Куницына В.Н. Стиль общения и его формирование. - Л.: Знание, 1985.

81. Куницына В.Н. Типы личности в социальной психологии: авторитарная личность // Теоретические и прикладные вопросы психологии: В 2-х ч. Ч. 2. СПб., 1996.

82. Куницына В.Н. Трудности межличностного общения: Диссертация… доктора психологических наук. - СПб., 1991. - 358 с.

83. Куницына В.Н., Казаринова Н.В., Погольша В.М. Межличностное общение. - СПб.: Питер, 2001. – 544 с.

84. Леонова А.Б. Психопрофилактика стрессов. - М.: Изд-во МГУ, 1993.

85. Леонова А.Б. Психология труда и организационная психология: Современное состояние и тенденции развития. - М.: Радикс, 1995.

86. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / Избранные психологические произведения. В 2-х томах, Т.2. - М., 1983. - 304 с.

87. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. - М., 1981. - 584 с.

88. Леонтьев А.Н. Психологические вопросы сознательности учения // Теории учения: хрестоматия / под ред. Н.Ф. Талызиной, И.А. Володарской. – М.:

Российское психологическое общество, 1998. – 148 с.

89. Леонтьев А.Н. Эволюция психики. - М.: Московский психологосоциальный институт; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 1999. - 416 с.

90. Личностно-ориентированное обучение / Сост. Е. О. Иванова, И.М. Осмоловская. - М.: СГУ, 2005. – 263 с.

91. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии.М.: Наука, 1984. - 444 с.

92. Макарова А.Н. Адаптация студентов к профессиональнопедагогической деятельности в условиях многоуровневого образования: диссертация... кандидата педагогических наук - Н. Новгород, 2005. - 189 с.

93. Макаровская И.В. Коммуникативная компетентность и представления учителя о себе. - диссертация... кандидата психологических наук - СПб., 2003. - 196 с.

94. Маргиева Д.А. Социально-педагогическая адаптация студентов младших курсов к учебно-воспитательному процессу в вузе: диссертация... кандидата педагогических наук - Владикавказ, 2010. - 188 с.

95. Маркова А.К. Психология профессионализма. – М.: Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996. – 312 с.

96. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении. - М, 1972.

97. Мещеряков Б.Г., Зинченко В.П. Большой психологический словарь – М.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2002. - 633 с.

98. Михайлов И.В. Проблемы профессиональной зрелости в трудах Д.Е.

Сьюпера // Вопросы психологии, 1975, № 5. - С. 110 - 121.

99. Моросанова В.И. Акцентуация характера и стиль саморегуляции у студентов // Вопросы психологии, 1997, №6. - С. 30-38.

100. Моросанова В.И. Индивидуальный стиль саморегуляции в произвольной активности человека // Психологический журнал, 1995, Т. 16, № 4. - С.

26-35.

101. Моросанова В.И. Индивидуальный стиль саморегуляции: феномен, структура и функции в произвольной активности человека. – М.: Наука, 1998.

– 192 с.

102. Моросанова В.И. Личностные аспекты саморегуляции произвольной активности человека // Психологический журнал, 2002, Т. 23, № 6. - С. 5–17.

103. Моросанова В.И. Опросник «Стиль саморегуляции поведения»

(ССПМ): Руководство. - М.: Когито-Центр, 2004. – 44 с.

104. Моросанова В.И., Коноз Е.М. Стилевая саморегуляция поведения человека // Вопросы психологии, 2000, №2. - С. 118-127.

105. Налчаджян А.А. Социально-психическая адаптация личности (формы, механизмы и стратегии) / Отв. Ред. Э.А. Александрян; АН АрмССР. Ин-т философии и права. - Ереван.: Изд-во АН АрмССР, 1988. - 263 с.

106. Никандров В.В. Вербально-коммуникативные методы в психологии (беседа и опрос): Учеб. пособие. - СПб.: Речь, 2002. - 72 с.

107. Новейший философский словарь /ПОДХОД/ // под ред. Кондрашова В.А., Чекалова Д.А., Копорулина В.Н. - Ростов н/Д: Феникс, 2008. - 668 с.

108. Носкова О.Г. Психология труда – М.: Academia., 2008. – 384 с.

109. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. — М.:

«Тривола», 1998. - 351 с.

110. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности: Кн. для учителя. — М.:

Просвещение, 1991а. — 287 с.

111. Орлов Ю. М. Оздоравливающее мышление – М: Слайдинг, 2006. – 96 с.

112. Орлов Ю.М. Саногенное мышление. - М., 1993. – 64 с.

113. Орлов Ю.М. Саногенное мышление: основные умственные операции.

Занятие 1. - М., 1991б. – 15 с.

114. Орлов Ю.М. Саногенное мышление: основные умственные операции обиды. Занятие 2. - М.,1991в. – 14 с.

115. Орлов Ю.М. Саногенное мышление: размышление о чувстве вины. Занятие 3. - М.,1991г. – 14 с.

116. Основы педагогики и психологии высшей школы / Под ред. Петровского А.В. – М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1986.

117. Панов В.И. Введение в экологическую психологию: учебное пособие. – 2-е изд. – М.: НИИ Школьных технологий, 2006. – 184 с.

118. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории - М.: Мысль, 1971.- 348 с.

119. Петраш Е.А. Социально-психологическая адаптация личности в структуре профессиональной идентичности на разных этапах профессионализации:

диссертация... кандидата психологических наук - Курск, 2009. - 329 с.

120. Поддъяков А.Н. Исследовательское поведение. - М., 2000.

121. Проблемы научного обоснования обучения: Методологический анализ.

– М.: Педагогика, 1997. – 173 с.

122. Проблемы профессиональной социализации личности. / Департ. Образования Администр., ОблИУУ, Психологический ин-т РАО; Л.М. Митина, И.В. Вачков, Н.Н. Грызлова и др.; Под.ред. Л.М.Митиной. - Кемерово, 1996. с.

123. Программа «Развитие службы практической психологии образования на 2004-2010 годы» - М.: Минобрнауки, 2003.

124. Программа «Развитие службы практической психологии образования на 2007/2008 годы» - М.: Минобрнауки, 2006.

125. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. М.: Издательство «Институт практической психологии», 1996. – 256 с.

126. Психологическая служба в вузе / Под ред. Н.М. Пейсахова. - Казань:

Изд.Каз.ГУ., 1981 -240 с.

127. Психологическая служба вуза: принципы, опыт работы: Сб.науч.тр. / Отв.ред. Б.Б. Коссов. - М: НИИВО, 1993. -215 с.

128. Психология адаптации и социальная среда: современные подходы, проблемы, перспективы / Отв. Ред. Л.Г. Дикая, А.Л. Журавлев. - М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2007. - 624 с.

129. Психология общения. Энциклопедический словарь / Под общ. ред. А.А.

Бодалева. – М.: Изд-во «Когито-центр», 2011. – 600 с.

130. Психология эмоций. Тексты / под ред. В. К. Вилюнаса, Ю.Б. Гиппенрейтер. — М, 1984. - 288 с.

131. Психологос // Энциклопедия практической помощи [Электронный ресурс]. – Москва: 2007 - Режим доступа: http://www.psychologos.ru.

132. Пуховский Н.Н. Психологические последствия чрезвычайных ситуаций.

- М., 2000.

133. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация / Перев. с англ. — М.: «Когито-Центр», 2002.

134. Реан А.А., Кудашев А.Р., Баранов А.А. Психология адаптации личности. - СПб.: Прайм-Еврознак, 2006, 479 с.

135. Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения.

— М., 1985.

136. Решетова З.А. Формирование системного мышления в обучении. Учебное пособие для вузов. - М: «ЮНИТИ-ДАНА», 2002 - 344 с.

137. Рождественская Н.А. Способы межличностного познания: психологопедагогический аспект. – М.: ПЕР СЭ-Пресс, 2004. – 282 с.

138. Розум С.И. Психология социализации и социальной адаптации человека – СПб.: Речь, 2006. – 365 с.

139. Романова М.А. Развитие познавательных способностей в контексте когнитивной психологии // Психология №2 (55), 2008. – С. 63 - 70.

140. Рототаева Н.А. Психологические условия развития социальной компетентности в юношеском возрасте //

Автореферат на соискание степени кандидата психологических наук. - М., 2002. – 185 с.

141. Рубинштейн C.Л. Основы общей психологии. - СПб.: Питер, 2004. - 142. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии / Отв. ред. Е.В. Шорохова. - М., 1976. – 416 с.

143. Рубинштейн С.Л. Учение // Теории учения: хрестоматия / под ред. Н.Ф.

Талызиной, И.А. Володарской. – М.: Российское психологическое общество, 1998. – 148 с.

144. Рубцов В.В. Социальные взаимодействия и обучение // Психологическая наука и образование,1996, № 2. - С. 9-19.

145. Рубцов В.В., Метелькова Е.И., Арсеньева Т.Н. Проблемы создания организационных моделей психологической службы в российской высшей школе // Психология образования: региональный опыт. Материалы второй национальной научно-практической конференции. - М., 2005.- С. 148–149.

146. Сапогова Е.Е. Психология развития. - М., 2002. - 291с.

147. Синягина Н.Ю., Черковская Е.Г. Личностно-ориентированный учебновоспитательный процесс и развитие одаренности (методическое пособие) / Под ред. А.А. Деркача, И.В. Калиш. - М.: «Вузовская книга», 2001.-131 с.

148. Сиомичев А.В. Психологические особенности адаптации студентов в сфере познания и общения в вузе. // Автореферат на соискание степени кандидата психологических наук. - Л., 1985 – 17 с.

149. Словарь практического психолога / Сост. С.Ю. Головин. - Минск, 1997.

- 800 с.

150. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности – М.: Аспект Пресс, 1995. – 271 с.

151. Солсо Р.Л. Когнитивная психология / Р.Л. Солсо. – М.: Тривола, 2002. – 600 с.

152. Социальная психология образования / Под ред. А.Н. Сухова. – М.:

МПСИ, 2005. – 359 с.

153. Социально-психологическая адаптация детей и подростков: Методические рекомендации / Авт.-сост. Соловьева Н.Г. - Екатеринбург, 1998. – 36 с.

154. Стоюхина Н.Ю. Изменения в потребностном профиле личности учащихся в результате обучения саногенной рефлексии - диссертация... кандидата психологических наук - М., 1999 – 224 с.

155. Стрелков Ю.К. Психологическое содержание операторского труда. — М.: РПО, 1999.

156. Талызина Н.Ф. Методика составления обучающих программ. – М., 1980.

157. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология – М.: Издательский центр «Академия», 1999. – 288 с.

158. Талызина Н.Ф. Теоретические основы разработки модели специалиста.

// В сб.: В помощь слушателям факультета новых методов и средств обучения при Политехническом музее. Всесоюзное общество «Знание», Политехнический музей, НИИ проблем высшей школы. – М., «Знание», 1986. 108 с.

159. Талызина Н.Ф. Теория поэтапного формирования умственных действий// Теории учения: хрестоматия / под ред. Н.Ф. Талызиной, И.А. Володарской. – М.: Российское психологическое общество, 1998. – 148 с.

160. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. — М., 1975.

161. Талызина Н.Ф., Печенюк Н.Т., Хихловский Л.Б. Пути разработки профиля специалиста. – Саратов, изд. Саратовского университета, 1987. 173 с.

162. Теории учения: хрестоматия / под ред. Н.Ф. Талызиной, И.А. Володарской. – М.: Российское психологическое общество, 1998. – 148 с.

163. Терещенко А.Г. Изменение особенностей психических процессов у студентов в связи с адаптацией к учебной деятельности. // Адаптация учащихся и молодёжи к трудовой и учебной деятельности. - Иркутск, 1986 - С. 89 - 103.

164. Традиции и инновации в подготовке социальных педагогов: монография / О.Е. Павозкова и др.; отв. ред. И.Г. Маракушина; Поморский гос. Ун-т им. М.В. Ломоносова. – Архангельск: Поморский университет, 2010. – 295 с.

165. Тютюнник В.И. Начальный этап развития субъекта творческого труда (оптимистическая теория личности). — М.: РПО, 2003.

166. Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М. Социальнопсихологическая диагностика развития личности и малых групп [Диагностика социально-психологической адаптации (К. Роджерс, Р. Даймонд)]. – М., Издво Института Психотерапии, 2002.

167. Фрейд 3. Психология бессознательного: Сб. произведений / Сост., научн. ред., авт. вступ. ст. М.Г. Ярошевский. - М.: Просвещение, 1990. - 448 с.

168. Фридман Л.М. Концепция личностно-ориентированного образования // Завуч, 2000, № 8. - С. 77-88.

169. Фролов, Ю.В. Концепция развития системы дополнительного профессионального образования в МГПУ // Вестник Московского городского пед.

Университета: Столичное образование, 2001, №1. - С. 36-39.

170. Холмогорова А.Б. Философско-методологические аспекты когнитивной психотерапии // Московский психотерапевтический журнал. — 1996, № 3. – С. 7-28.

171. Холмогорова А.Б., Гаранян Н.Г., Евдокимова Я.Г., Москова М.В. Психологические факторы эмоциональной дезадаптации у студентов // Вопросы психологии № 3, 2009. - С. 16 – 26.

172. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. - СПб., 1997. - 608 с.

173. Шапошников К.В. Контекстный подход в процессе формирования профессиональной компетентности будущих лингвистов-переводчиков // Автореферат на соискание степени кандидата педагогических наук. – Йошкар-Ола, 2006. 26 с.

174. Шепель В.М. Человековедческая компетентность менеджера. Управленческая антропология для менеджеров. - М.: Народное образование, 1999.с.

175. Шибутани Т. Социальная психология. - М., 1969. – 534 с.

176. Шпрангер Э. Основные идеальные типы индивидуальности / Психология личности. Тексты. // Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, А.А. Пузырея. - М., 1982. - С. 55-59.

177. Юдеева Т.Ю. Перфекционизм как личностный фактор депрессивных и тревожных расстройств: диссертация... кандидата психологических наук – М., 2007 - 275 с.

178. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности – М., 1978 – 179. Юпитов А.В. Проблематика и особенности психологического консультирования в вузе // Вопросы психологии, 1995, №4. - С. 49-55.

180. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. - М.: Сентябрь, 2000 — 111 с.

181. Ambler D.А. Designing and managing programs: The administrator role. In U. Delworth, G.R. Hanson & Associates (Eds.), Student services: A handbook /or the profession. San Francisco: Jossey-Bass, 1989.

182. Arnkoff D.В. & Glass С.R. Cognitive therapy and psychotherapy integration.

In D. K. Freedheim (Ed.) History of psychotherapy: A century of change. Washington DC: American Psychological Association, 1992.

183. Beck A. T. & Weishaar M.E. Cognitive therapy. In R.J. Corsini & D. Wedding (Eds.) Current psychotherapies. Itasca IL: Peacock, 1995.

184. Burns D.D. Feeling good: The new mood therapy. NewYork: Signet, 1980.

185. Canon H.J. Ethical problems in daily practice. In H. J. Cannon & R. D.

Brown Applied ethics in student services. San Francisco: Jossey-Bass, 1985.

186. Chisolm M.S. Colleges need to provide early treatment of students' mental illnesses. Chronicle of Higher Education, 44, B6-B7, 1998.

187. Dryden W. Reason and emotion in psychotherapy: Thirty years on. Journal of Emotive and Cognitive Behavior Therapy, 1994.

188. Ellis A. Rational-emotive therapy. In R.j. Corsini & D. Wedding (Eds.) psychotherapies. Itasca IL: Peacock, 1995.

189. Ellis A. Reason and emotion in psychotherapy - New York: Stuart, 1962.

190. Ellis A. The basic clinical theory of rational-emotive therapy. In A. Ellis & R. G (Eds.) Handbook of rational-emotive therapy - New York: Springer, 1977.

191. Ellis A. The humanism of rational emotive behavior therapy and other behavior therapies. Journal of Humanistic Education and Development, 1996.

192. Ellis A. & Harper R.A. A new guide to rational living - North Hollywood CA: W, 1975.

193. Freeman J., Epston D., Lobovits D. Playful approaches to serious problems:

narrative therapy with children and their families. — W.W. Norton and Company, 1997.

194. Glasser W. Choice theory. New York: Harper-Collins, 1998.

195. Glasser W. Positive addiction. New York: Harper & Row, 1976.

196. Glasser W. Reality therapy: A new approach to psychiatry New York, 1965.

197. Gilliland B.E. & James R.K. Theories and strategies in counseling and psychotherapy ed. - Boston: Ailyn & Bacon. 1998.

198. Glasser W. & Wubbolding R. Reality therapy. In R. Corsini & D. Wedding (Eds.) Current psychotherapies. Itasca IL: Peacock, 1995.

199. Harper F.D. & Row Glasser W. Reality therapy. Workshop presented at the Alabama Association for Counseling and Development Fall Conference Birmingham, 1988.

200. Hartmann H. Ego psychology and the Problem of adaptation – N-Y., 1958.

201. Hay C.E. & Kinnier R.T. Homework in counseling. Journal of Mental Health Counseling, № 20, 1998.

202. Holden J.A. Learning module: Cognitive counseling. Denton TX: Author, 1993.

203. Krumboltz J.D. Challenging troublesome career beliefs. CAPS Digest EDOCG-92-4, 1992.

204. Kurtz R.D. & Tandy С.С. Narrative family Interventions. In A. C. Kilpatrick & T. R. Holland (Eds.), Working with families - Boston; Allyn & Bacon, 1995.

205. Maslow A. Motivation and personality. – N-Y: Harpers, 1954. -453 p.

206. Maultsby M.С. Jr. Rational behavior therapy. Upper Saddle River NJ: Prentice Hall, 1984.

207. Philips L. Human adaptation and his failures. Academic Press - NY&London, 1968.

208. Salovey P., Mayer J.D. Emotional intelligence // Imagination, Cognition, and Personality, 1990.

209. Super D. The psychology of Carriers. An introduction to Vocational Development. - N-Y.: Harpers, 1957. - 362 p.

210. Vernon A. Thinking, feeling, and behaving: An emotional education curriculum for children (Grades 1-6). Champaign IL: Research Press, 1989.

211. Wallen S.R., DiGuiseppe R. & Dryden W. A practitioners guide to rationalemotive theraру. - New York: Oxford University Press, 1992.

212. Walsh W.M. & Keenan R. Narrative family therapy. Family Journal, 1997, №5 – p. 332-336.

213. Weinrach S.G. Cognitive therapist: A dialogue with Aaron Beck. Journal of Counseling and Development, 1988.

214. Weinrach S.G. Unconventional therapist: Albert Ellis. Personnel and Guidance Journal, 1980.

215. White M. Re-authoring lives. Adelaide, Australia: Dulwich Centre Publications, 1995.

216. White M. & Epston D. Narrative Means to Therapeutic Ends. - New York:

Norton, 1990.

Авторская программа психолого-педагогического сопровождения, основанная на формировании приема когнитивной переработки Формирующий эксперимент, заключающийся в формировании приема когнитивной переработки эмоциональных переживаний включил три основных этапа работы со студентами экспериментальной группы:

1) Первый этап (1-2 занятие) включил проведение занятий, направленных на знакомство и сплочение сформированных групп, актуализацию представлений о негативных эмоциях, с которыми предполагалась работа, а также создание мотивации посещения последующих занятий через диагностику «Оценка освоения приема когнитивной переработки эмоциональных переживаний» (2 занятия) (мотивационный этап).

2) Второй этап (3-22 занятие) был направлен на знакомство с основными положениями теории эмоционального интеллекта и системы саногенного мышления (ориентировочная часть действия); формирование приема когнитивной переработки эмоциональных переживаний с целью снижения напряжения и устранения обиды, вины, стыда, зависти, ревности, раздражения и гнева (ориентировочная часть действия); развитие и закрепление совокупности умений составляющих прием когнитивной переработки эмоциональных переживаний на различных социальных ситуациях (исполнительная часть действия) (20 занятий).

3) Заключительный этап (23-24 занятие) был посвящён обобщению и рефлексии полученных знаний, умений и навыков (исполнительная часть действия), обсуждению результатов проведённой работы и вторичной диагностике (2 занятия).

Таким образом, эксперимент разбит на этапы в соответствии с требованиями деятельностной теории усвоения знаний. Сначала реализуется мотивационный этап. На втором этапе создаются условия для уяснения схемы ООД и на второй части второго этапа и третьем этапе происходит отработка.

Итак, что касается первого этапа реализации программы, то основными его задачами явились: 1) формирование мотивации посещения последующих занятий через процедуру решения проблемных задач, которая заключались в проверке умений и навыков анализировать типичные ситуации, в которых возникают негативные эмоции; 2) знакомство участников тренинговой группы между собой, ориентация на специфику серии тренингов; 3) актуализация представлений респондентов о негативных эмоциональных переживаниях, с которыми предстояла работа на протяжении всех последующих занятий, а так же активация ресурсного состояния участников тренинга.

Для повышения мотивации на посещение последующих занятий респондентам были предложены проблемные задачи, разработанные нами на основе метода анализа конкретных ситуаций из методики «Оценка способности когнитивного опосредования эмоциональных переживаний», описанной в параграфе 2.1.3.4. Респондентам предлагалось проанализировать предложенную ситуацию, где главный герой испытывал определённое эмоциональное переживание и ответить на поставленные вопросы.

С точки зрения концепции проблемного обучения, данной методикой, включающей эмоционально окрашенную ситуацию и соответствующие к ней вопросы, мы актуализировали потребность респондентов в овладении приемом когнитивной переработки эмоциональных переживаний. В каждой описанной ситуации в качестве проблемы выступали негативное эмоциональное переживание и негативные последствия, которые оно за собой повлекло. Ситуации были подобраны по принципу максимальной приближенности к жизни, чтобы они оказались знакомы респондентам тренинговых групп. Следовательно, предложенная ситуация актуализировала в них собственные воспоминания о том, как и в какой ситуации у них возникали подобные переживания, эмоции, ощущения и мысли, вследствие чего появилось желание научиться управлять этим переживанием. Актуализировав желание респондентов научиться управлять негативными эмоциями, мы одновременно способствовали тому, чтобы участники осознали, что они ещё не имеют для этого необходимых знаний, умений и навыков. Таким образом, мы создали у них мотивацию на посещение последующих занятий и настрой на восприятие, подчас, сложной теоретической информации, без усвоения которой невозможно полное овладение приемом когнитивной переработки эмоциональных переживаний.

Также первое занятие включало знакомство членов группы, которое заключалось в том, что участники тренинга рассказали о себе, поделились тем, что их привело на этот тренинг, чего они ожидают и опасаются. Кроме того, для более лучшего знакомства, в занятие были включены различные разминочные упражнения типа «Поменяйтесь местами те кто…» или «Каждый из нас…». Затем было уделено время формированию норм и правил работы участников в тренинге (знакомство с принципами «здесь и теперь», конфиденциальности, активности, искренности в общении и права сказать «нет», обращения по имени, «Я - высказывания»).

Вторая часть первого занятия была посвящена актуализации представлений респондентов об эмоциональных переживаниях, с которыми предполагалась работа на последующих тренингах.

Сначала тренер задает вопрос: «Как вы думаете как человек понимает, что данная ситуация для него проблемная?». Путем недолгих размышлений, участники приходят к тому, что проблемная ситуация человека сопровождается негативными эмоциональными переживаниями. Чтобы респонденты окончательно в этом убедились им было предложено разделиться на небольшие подгруппы и обсудить проблемные ситуации, в которые они попадали за время обучения в школе и выбрать участника с наиболее сложной. Далее героям ситуации и членам их подгрупп нужно было определить комплекс негативных эмоций героя, который предшествовал ситуации и сопровождал ее. Затем каждая из подгрупп (по очереди) рассказывает остальным только саму ситуацию, а слушающие (остальные подгруппы) должны определить какие эмоции предположительно могли переживаться в этой ситуации ее участниками. После полученных ответов сам герой ситуации из каждой подгруппы поясняет насколько точно слушающим удалось определить его переживания и добавляет то, что не было отмечено. Интересно заметить, что участники тренинга справились с этим заданием достаточно хорошо, однако непосредственные герои ситуации отмечали еще одну-две эмоции, которые группе не удалось выявить. В результате респонденты убедились в том, что негативное эмоциональное переживание связано со степенью «проблемности» ситуации для человека.

Далее суть актуализации представлений респондентов об основных НЭП заключалась в том, что вся тренинговая группа была разбита на 6 подгрупп, каждая из которых должна была «презентовать» (представить) одно из изучаемых эмоциональных переживаний (гнев, стыд, вина, ревность, обида, зависть) следующим образом: создать эмблему этой эмоции в виде символа, рисунка; рассказать от имени эмоции при каких обстоятельствах она появляется, когда, зачем, между какими людьми и в каких ситуациях; создать скульптуру этой эмоции (из людей и других материалов доступных для использования);

рассказать о своей полезности от имени эмоции; рассказать от имени эмоции, какая ситуация и какой человек может вызвать её; создать поэзию, белый стих относительно представляемой эмоции.

Затем каждая подгруппа выступала с подготовленной презентацией, а остальные давали обратную связь: пытались определить какую эмоцию презентует подгруппа, а так же высказывали своё мнение относительно того, в чем они согласны в понимании с подгруппой, презентующей данную негативную эмоцию, а в чем нет.

Представим презентации некоторых групп:

«Эта эмоция возникает в тех случаях, когда тебе что-либо сделали не очень приятное, например, причинили боль, либо не совсем справедливо отнеслись к тебе. Или же ты сам сделал что-то не так и сам же ее испытываешь... Эта эмоция проявляется у всех поразному. Сильнее всего воспринимают эту эмоцию близкие люди. Из положительных «эффектов» этой эмоции можно отметить то, что, испытав ее, ты можешь учиться на своем опыте и на своих поступках, а также и на чужих поступках. Если человек ту эмоцию испытал по вине другого человека, то возможно человек понял, что поступил неправильно и в другой раз так уже не сделает.

Когда у тебя что-то не получилось Или ты в чем-то разочаровался, Приходит известное чувство невинное, Как бы от него ты не скрывался.»

«Эта эмоция появляется когда человек сделал что-то не так или его поставили в неловкое положение. После совершенного поступка она проявляется еще сильнее. Эта эмоция нужна для того, чтобы выразить то, что человек не оправдал чьи-то ожидания. Она может появиться между абсолютно любыми людьми, в разных ситуациях. Она нужна для того, чтобы после появления этой эмоции, человек не совершал подобные поступки, почувствовал раскаяние.

Я появляюсь там, где очень больно, горько.

И все, что я могу – стараться ситуацию исправить только.

Я обещаю, что такое не повториться, Клянусь, такого больше не случиться.»

ЗАВИСТЬ

«Данное чувство возникает в том случае, если у других людей возможности способности или вещи превосходят твои. Чувство зависти возникает на почве неравенства между людьми, которые относятся к одному социальному слою (поясн. автора исследования: хотя на самом деле именно изначальное признание другого равным себе провоцирует переживание зависти по отношению к нему). Это может происходить везде, как в детском саду между детьми, так и в офисе между сотрудниками фирмы. Это чувство полезно тем, что оно заставляет человека стремиться к совершенству, стараться быть похожим на объект, к которому человек испытывает зависть. Примером зависти может служить ситуация, когда даже не знакомый тебе человек, прошедший на улице мимо, одет более стильно, чем ты.

Она прошла в красивом платье, А рядом с ней идет спортсмен И на нее влюбленными глазами Косится с обожанием.

Она была крута и популярна, А я не видна и сера, И чувство едкое такое Съедало изнутри меня…».

«Эта эмоция появляется между людьми, когда они спорят, ссорятся, выясняют отношения, когда что-то не нравится. Эта эмоция помогает людям разрядиться, «выпустить пар». Эмоцию может вызывать человек, который раздражает, вступает в спор».

Отметим, что такая форма знакомства и рассмотрения негативных эмоций была выбрана для того, чтобы, во-первых, участники тренинга смогли отделить её от своего Я и посмотреть на неё со стороны (материализовать её); во-вторых, чтобы респонденты увидели разнообразие мнений относительно одного и того же переживания, что вызывало рассуждение и более глубокое понимание содержания переживания той или иной эмоции;

в-третьих, такая работа позволила участникам при помощи пояснений ведущего более чётко дифференцировать изучаемые эмоции. Занятие завершилось обратной связью участников.

Второе занятие первого этапа было посвящено активации ресурсного состояния участников тренинга, т.к. на протяжении последующих 20 занятий предполагалась работа с их собственными негативными переживаниями. Занятие включило расслабляющие упражнения на положительные эмоции: «Отгадай эмоцию в кругу» (радость, восхищение, удивление, интерес, умиление и другие, предлагаемые участниками); «Магазин эмоций, чувств и переживаний», «Мысленная передача положительной эмоции в тесном кругу», «Аплодисменты».

Большая часть данного занятия бала посвящена выполнению арт-терапевтической техники «Направленная визуализация», которая включает рассказ ведущего, и прослушивание его участниками в расслабленном состоянии с закрытыми глазами под релаксационную музыку. Рассказанная история способствовала тому, чтобы каждый из членов группы оказался благодаря своему воображению в ресурсном месте, месте в котором было очень хорошо, где было невозможно появление негативных переживаний, либо там они исчезали. Затем участники тренинга зарисовывали это место, после чего рассказывали о своём рисунке другим членам группы. Ведущий напомнил участникам тренинга о том, что данный рисунок следует по-возможности приносить с собой на каждое последующее занятие. Занятие завершилось обратной связью участников.

Основной задачей второго этапа, разработанной программы, стало создание условий для овладения приемом когнитивной переработки негативных эмоциональных переживаний, включающего совокупность следующих умений: распознавание негативных эмоций, возникших в определенной жизненной ситуации; анализ условий и причин, в которых они появились; рефлексию ответной поведенческой реакции и осознание деструктивных когнитивных установок, актуализировавшихся в данной ситуации и усиливающих переживания; прогнозирование последствий негативных переживаний и деструктивных установок; изменение деструктивных установок и снижение негативного эмоционального напряжения; корректировка своего поведения (рис 1).

В результате реализации второго этапа программы участники должны:

1. Научиться рассматривать мышление как умственное поведение, направленное на решение определенных задач, знать основные функции мышления (какие основные функции выполняет мышление человека в повседневной жизни).

2. Узнать о влиянии мышления на психические, эмоциональное состояния человека (как процесс мышления оказывает влияние на эмоциональное состояние человека и направляет его).

3. Получить представление об особенностях умственных привычек и навыков, а так же уметь распознавать конкретные умственные операции, которые совершаются в сознании (какие существуют мыслительные операции, каковы этапы их протекания, как ими можно управлять).

4. Научиться связывать результат протекания мыслительных операций с эмоцией, чувством, состоянием; отслеживать, различать «автоматические» умственные операции, порождающие определённые эмоции и осознавать их протекание.

5. Уметь вычленять из потока чувства и мышления умственные операции и деструктивные убеждения, в результате которых образуются негативные эмоции; делать их объектом умозрения, рефлексии; производить их классификацию и инвентаризацию.

6. Научиться различать саногенное мышление от патогенного.

7. Приобрести первичные навыки и умения к созерцанию и наблюдению работы своего ума, расслабляться, отделять свой ум от своего Я, убедиться в наличии связей хода мысли с состоянием своего тела; научиться определять влияние данной негативной эмоции на физическое состояние человека.

8. Овладеть умственными умениями и навыками по распознаванию своих и чужих негативных эмоциональных переживаний (обида, гнев, вина, зависть, стыд, ревность, страх и др.) и психических состояний;

9. Освоить умственные умения (операции) и закрепить определенные навыки, связанные с определением причин появления, этапов образования, последствий и устранения негативных эмоциональных переживаний с целью уменьшения негативного эмоционального воздействия ситуаций в которых возникает данное эмоциональное переживание.

Рис.1 Прием когнитивной переработки эмоциональных переживаний в регуляции поведения.

Второй этап включил в себя 20 занятий и рассмотрение семи тем: 1) «Основные положения приема когнитивной переработки эмоциональных переживаний» (3 занятия; с 3-го по 5-е); 2) «Размышление о моих обидах» (3 занятия; с 6-го по 8-е) 3) «Размышление о моей вине» (3 занятия; с 9-го по 11-е) 4) «Размышление о моем стыде» (2 занятия; с 12го по 13-е) 5) «Размышление о моей зависти» (3 занятия с 14-го по 16-е) 6) «Размышление о моей ревности» (3 занятия; с 17-го по 19-е) 7) «Размышление о моем гневе и раздражении» (3 занятия; с 20-го по 22-е ).

Перед респондентами на занятиях по теме «Основные положения приема когнитивной переработки эмоциональных переживаний» стояли следующие задачи: приобрести знания об основных функциях мышления, основных мыслительных операциях и их особенностях; научиться связывать результат мыслительных операций с возникновением эмоций и чувств; научиться отслеживать автоматические умственные операции и осознавать их; научиться наблюдать за деятельностью своего ума; понимать и связывать свой ход мысли с состоянием своего тела; научиться различать саногенное мышление от патогенного и распознавать конкретные умственные операции (анализ, синтез, абстрагирование, обобщение, классификация, сравнение), которые совершаются в сознании, и делать их объектами умозрения; рассматривать мышление, как умственное поведение.

Для выполнения данных задач в первой части занятия до участников была доведена необходимая теоретическая информация, при помощи которой на второй части они смогли начать реализацию поставленных выше задач.

Для этого подробно разбирались теоретические основы и отрабатывалась практические навыки управления каждой мыслительной операцией (сравнение, анализ, синтез, обобщение, абстрагирование, классификация).

Представим выдержку из дневника «Основы приема когнитивной переработки эмоциональных переживаний».

«4. ВИДЫ МЫСЛИТЕЛЬНЫХ ОПЕРАЦИЙ (ЭТАПЫ ИХ ПРОТЕКАНИЯ, УПРАВЛЕНИЕ

МЫСЛИТЕЛЬНЫМИ ОПЕРАЦИЯМИ)

Чтобы снизить напряжение негативной эмоции, необходимо работать с причиной ее появления, а не с ней самой, в ней нет ничего плохого – ЭТО ТОЛЬКО СИГНАЛ О ТОМ, ЧТО НАС ЧТО-ТО например: обида – это сигнал о том, что вы расстроены из-за того, что кто-то не сделал так, как бы Существует 6 мыслительных операций, обеспечивающих процесс мышления:

1) сравнение 2) абстрагирование 3) обобщение 4) классификация 5) анализ 6) синтез Давайте посмотрим, каким образом протекают все мыслительные операции, которые могут порождать как негативные, так и позитивные эмоции Для этого подробно разберем каждую мыслительную операцию, чтобы Вы научились

УБЕДИМСЯ ЧТО «АВТОМАТИЗИРОВАННАЯ» РАБОТА МЫСЛИТЕЛЬНЫХ ОПЕРАЦИЙ ОТНОСИТЕЛЬНО

КОНКРЕТНЫХ СИТУАЦИЙ И ЛЮДЕЙ МОЖЕТ «СЫГРАТЬ С НАМИ ЗЛУЮ ШУТКУ» И ЗАСТАВИТЬ НАС

СОВЕРШИТЬ ОШИБКУ В КОНЕЧНЫХ УМОЗАКЛЮЧЕНИЯХ, КОТОРЫЕ МОГУТ ПРИВЕСТИ К

ДЛИТЕЛЬНЫМ НЕГАТИВНЫМ ПЕРЕЖИВАНИЯМ

1. Сначала определим, для чего должно быть произведено сравнение, какова его цель: выделить общее и различное.

Например: необходимо выделить общее и различное между столом и стулом.

Продолжите _ _ 2. Выделим различные признаки сравниваемых объектов (стола и стула: чем они отличаются друг от друга) Например: стул – на нем сидят; он маленький;

Продолжите _ 3. Выделим одинаковые признаки сравниваемых объектов (что одинакового у стола и стула) Например: стол и стул – это предметы мебели, Продолжите _ После слова «Продолжите» - необходимо записать свой собственный пример 4.Определим возможные линии сравнения в соответствии с поставленной целью и обнаруженными признаками.

Например:

Первая линия сравнения – это функции стола и стула Вторая линия сравнения – это материал, из которого они сделаны Третья линия сравнения – это размер стола и стула Продолжите _ 5. Установим общие признаки по каждой из намеченных линий.

Например: общие признаки стола и стула по первой линии (функция): стол и стул по функции являются предметами мебели, по второй линии сравнения (материал) - и стол и стул обычно делаются из дерева Продолжите _ 6. Установим особенные признаки по каждой из намеченных линий.

Например: по первой линии сравнения (функция): стол это предмет мебели ЗА которым сидят, а стул – это предмет мебели НА котором сидят, по третей линии сравнения (размер): стул маленький, а стол большой Продолжите _ 7. Определим степень важности общих и особенных признаков по каждой линии сравнения (то, что соблюдается у этих явлений при любых обстоятельствах) Например: по первой линии сравнения (функции) – и стол и стул всегда будут оставаться предметами мебели; сидят ЗА столом, но сидят НА стуле – это существенно По второй линии сравнения (материал): не всегда стол и стул сделаны из дерева – это не существенно По третей линии сравнения (размер): обычно всегда стул меньше стола – это существенно Продолжите _ 8. Соотнесем полученные данные по всем линиям Например: Таким образом, по первой линии сравнения (функции) существенно, что стол и стул – это предметы мебели и что сидят за столом, но на стуле сидят По второй линии (материал) сравнение не существенно По третей линии (размер) выявилось, что стол больше стула Продолжите _ 9. Сформулируем вывод о сходстве и различии данных объектов в соответствии с поставленной целью.

Например: Стол и стул объединяет то, что это предметы мебели, но различает то, что сидят ЗА столом, но сидят НА стуле, а также размер – стол больше стола.

Продолжите _ Таким образом, происходит любое сравнение, но мы не осознаем его, т.к. производим сравнение автоматически, как шаги при ходьбе.

Например, многие люди ошибочно сравнивают друзей, любимых людей, родителей, различные ситуации, себя и свои успехи с другими людьми. Их сравнение с точки зрения логики совершенно бесполезно и ошибочно, т.к. невозможно учесть все возможные линии сравнения. В результате такое сравнение окажется неполным и неточным и может привести к ошибочной эмоциональной реакции на ситуацию.

Если мы научимся контролировать процесс сравнения и останавливать его там, где оно бессмысленно, то это позволит избежать таких негативных эмоций как зависть, обида, вина, раздражение и др.

2 мыслительная операция: АБСТРАГИРОВАНИЕ Пример: человека когда-то на пешеходном переходе сбила машина. Все закончилось благополучно - он остался жив и здоров, но теперь испытывает каждый раз переживает панический страх, когда надо снова переходить дорогу в любых других местах (подобные эмоции могут возникать на экзаменах, публичных выступлениях и в других повторяющихся ситуациях).

Одна из причин этого страха - мыслительная операция абстрагирование.

1. Определим, для чего должно быть совершено абстрагирование, какова его цель: абстрагирование совершается для того, чтобы отвлечься от незначительных признаков явления и сосредоточиться на основных.

Например, исходя из нашей ситуации: человек видит основные признаки ситуации, в которой когда-то испытал страх – это дорога, машины, пешеходный переход и неопытный водитель; но не замечает или забывает (абстрагируется) – что это другие машины, за рулем этих автомобилей сидят другие водители и это другой пешеходный переход, где движение более спокойное. Он также забывает (т.е. абстрагируется), что теперь он сам стал более внимательным при переходе.

Продолжите _ 2. Определим различные (все) свойства объекта (явления или ситуации) Например, относительно ситуации на проезжей части: дорога, машины, опытные и неопытные водители, осторожные и неосторожные пешеходы, плохая или хорошая погода, наличие или отсутствие пешеходного перехода, погодные условия и т.д.

Продолжите _ 3. Выделим те свойства ситуации, которые привели к эмоции страха Например, в данной ситуации, человек выделяет такие особенности, ситуации, которые и заставляют испытывать его страх: это дорога, машины, пешеходный переход и неопытный водитель.

Продолжите _ 4. Выделим те свойства, от которых нужно отвлечься в соответствии с поставленной целью.

Например, в данной ситуации человек забывает (абстрагируется) от того, что это другие машины, за рулем этих автомобилей сидят другие водители и это другой пешеходный переход, где движение более спокойное, также он забывает, что теперь он сам стал более внимательным при переходе дороги.

Продолжите _ 5. Докажем, что выделенные свойства не претерпели искажения в результате их выделения и отвечают поставленной цели.

Например, в данной ситуации: выделенные особенности ситуации дорога, машины, пешеходный переход и неопытный водитель не претерпели изменений, т.е. будут на любой проезжей части в любом месте, но отвлечение от других особенностей этой ситуации заставляют испытывать страх этого человека.

Продолжите 6. Найдем аналогичные основные свойства в других объектах (явления или ситуациях) Например: этот человек находит аналогичные свойства ситуации в каждом случае, когда надо переходить дорогу: дорога, машины, пешеходный переход и неопытный водитель – но, из-за того, что он не замечает других особенностей этой ситуации, отличающих ее от той, в которой он попал в аварию – он испытывает страх.

Продолжите _ 7. Сформулируем название выделенных свойств этой ситуации в общем виде Например: неотъемлемые атрибуты проезжей части, где надо переходить дорогу.

Продолжите _ Теперь вы знаете, как однажды пережитый страх появляется снова и снова, это касается и других негативных эмоций (обида, стыд, гнев, ревность и др.).

Необходимо научится контролировать мыслительную операцию абстрагирования, и тогда, мы не будем забывать об особенностях каждой ситуации, что во многом спасет нас от переживания негативных эмоций, которые ранее возникали в похожих ситуациях.

Например: Виктор не любил изучать английский, т.к. ему не нравился учитель и то, как он его ведет, он перестал посещать уроки английского и потом совсем его забросил. Но вскоре в школу пришел новый учитель английского, но Виктор не возобновил посещения уроков, т.к. решил, что это его нелюбимый предмет.

Ошибка Виктора: он абстрагировался от того, что пришел новый учитель, у них могут сложится другие, более хорошие отношения, учитель может интересно преподавать и т.д.

Если бы Виктор вовремя вспомнил об этом, то мог бы с удовольствием посещать теперь уроки английского.» (выдержка из дневника закончилась).

Необходимо заметить, что переход к последующим занятиям стал возможным только после того, как респонденты овладели основными положениями приема когнитивной переработки эмоциональных переживаний и познакомились с мыслительными операциями и правилами их регуляции.

Занятия с 6-го по 22-е предполагали овладение совокупностью таких умений приема когнитивной переработки эмоциональных переживаний как распознавание негативных эмоций, возникших в определенной жизненной ситуации; анализ условий и причин, в которых они появились; рефлексия ответной поведенческой реакции и осознание деструктивных когнитивных установок, актуализировавшихся в данной ситуации и усиливающих переживания; прогнозирование последствий негативных переживаний и деструктивных установок; изменение деструктивных установок и снижение негативного эмоционального напряжения; корректировка своего поведения.

В нашем эксперименте эффективность усвоения нормативных знаний, умений и навыков по снижению напряжения и устранения каждой из изучаемых эмоций достигалась за счет соблюдения следующих условий:

1. В качестве объекта рассмотрения берутся ситуации, в которых люди переживают те или негативные эмоциональные переживания.

2. Учащимся представляются как существенные, так и несущественные условия ситуации, в которых проявляются негативные эмоциональные переживания.

3. На первом этапе решения задачи по снижению напряжения и устранению НЭП респондент использует лишь свой собственный опыт, свои знания и умения.

4. Только после завершения этой работы респонденту сообщаются реальный ход и содержание мыслительных действий, которые необходимы для снижения напряжения и устранения данного НЭП в этой ситуации. Осознание совершенных ошибок стимулирует респондентов к овладению методами, позволяющими их избегать.

5. Такой метод предлагается в виде приема когнитивной переработки эмоциональных переживаний, с которым учащиеся знакомятся на следующем этапе. Его усвоение проводится под руководством ведущего на основе повторного анализа учащимися ситуаций, в которых возникают НЭП и поступков людей, связанных с ними. Одновременно с усвоением приема когнитивной переработки эмоциональных переживаний, учащиеся начинают осозновать конкретные причины своих ошибок. Используется такое количество задач-казусов, которое достаточно для освоения всей совокупности умений, составляющих прием когнитивной переработки эмоциональных переживаний. Завершается этот этап обсуждением проделанной работы, в ходе чего подчеркивается преимущество снижения напряжения и устранения негативных эмоциональных переживаний через научные методы.

6. В заключение процедура повторяется — с использованием полученных знаний анализируются негативные эмоциональные переживания в своих личных ситуациях.

Эта последовательность действий повторялась при формировании приема когнитивной переработки каждого изучаемого эмоционального переживания.

Обучению когнитивной переработке эмоции обиды были посвящены занятия с 6-го по 8-е. На них предполагалось выполнение следующих частных задач: приобретение представлений об обиде, как определённом, автоматически осуществляемом умственном поведении, об отличии обиды от других эмоций, в частности, от оскорбления, возмущения, гнева; знакомство с основными причинами возникновения обиды: желание повлиять на других людей посредством возбуждения в значимых других чувства вины.

Обучению когнитивной переработке эмоции вины были посвящены занятия с 9-го по 11-е. На них предполагалось выполнение следующих частных задач: приобретение представления о вине, как определенном, иногда автоматически осуществляемом человеком умственном поведении, которое возникает в ситуации, когда человек кого-то обидел, действует или собирается действовать вопреки просьбам, требованиям и ожиданиям значимого другого; приобретение представлений об отличии вины от других чувств, в частности, от стыда; знакомство с основными причинами возникновения вины: влияние культурных стереотипов и референтных лиц на поведение, мышление, поступки человека, посредством выказывания эмоции обиды, тем самым порождая чувство вины.

Теоретический блок включает в себя следующую информацию об особенностях эмоции вины. Причиной появления вины является достаточно острое переживание (А) (конкретного человека) несоответствия своего поведения желаниям и ожиданиям значимого другого. Это говорит о том, что собственные потребности и желания (А) вступают в острый конфликт с желаниями и потребностями значимых для него людей.

Таким образом, обострённое чувство рассогласования того, каков сам (А) и его поведение, с тем, каким он должен быть в соответствии с ожиданиями других, проявляется в глубине и частоте появления вины, в её длительном переживании и во влиянии этих переживаний на действия, деятельность и активность (А).

Обучению когнитивной переработке эмоции стыда были посвящены занятия с 12го по 13-е. На них предполагалось выполнение следующих частных задач: приобретение представлений о стыде как эмоции, как определенном, иногда автоматически осуществляемом умственном поведении; об отличии стыда от других эмоций, в частности, от вины;

знакомство с основными причинами возникновения стыда: влияние требований общества и сформировавшейся Я-концепцией личности на поведение человека.

Теоретический блок включает в себя следующую информацию об особенностях эмоции стыда. Возникновение чувства стыда тесно связано с Я-концепцией личности, как психической структурой, включающей представления человека о самом себе и требования к самому себе, чтобы соответствовать этим представлениям. Стыд возникает, когда реальное поведение человека в своем поведении либо расходится, либо только еще собирается не совпасть с требованиями «Я-концепции»: «Здесь и теперь я должен в своём поведении, во внешности, в одежде, в способностях и многом другом соответствовать моей Яконцепции». Таким образом, несоответствие своего поведения или мыслей требованиям Я-концепции человека может вызывать стыд. В стыде человек виноват перед самим собой. Сколько значимых черт в Я-концепции человека, столько и источников стыда. Стыд возникает из-за рассогласования с тем, какими человек должен быть согласно своей Яконцепции и тем, каким он оказывается на самом деле. Стимулятором стыда, также как и вины у человека является, прежде всего, нетерпимость к себе и непринятие себя таким, каков он есть на самом деле, а также неадекватные требования к самому себе мало соответствующие реальным возможностям человека.

Обучению когнитивной переработке эмоции зависти были посвящены занятия с 14го по 16-е. На них предполагалось выполнение следующих частных задач: приобретение представлений о зависти и гордости как взаимосвязанных и взаимообуславливающих эмоциях, как определённом, автоматически осуществляемом умственном поведении, об отличии зависти от других эмоций.

Теоретический блок включает в себя следующую информацию об особенностях эмоции зависти. Человек не может испытывать зависть или гордость в одиночку. Для этого ему нужен другой человек, но при этом такой, которого он считал бы равным себе. Изначально зависть поддерживается или поддерживалась в человеке, когда он был ребёнком, окружением близких, которые хотели, чтобы он был всегда «на высоте» и лучше других, тем самым акцентируясь на сравнении ребёнка с другими детьми. Данное чувство является хорошим средством управления поведением, поэтому родители и другие взрослые (воспитатели, учителя, родственники) часто прибегают к её активации в ребёнке. В юношеском возрасте переживание этой эмоции снова обостряется.

Зависть возникает из сравнения себя с другими. При этом в мыслях это сравнение выглядит следующим образом: «У меня хуже, чем у других, или у них лучше, чем у меня». Это переживание появляется благодаря установке: «Здесь и теперь я должен во всем:

делах, обладании, положении в обществе, во внешности, в одежде, в способностях и многом другом преобладать над другими подобными мне».

Для возникновения зависти или гордости, необходимо, чтобы объектом сравнения было качество, которому человек придаёт значение: денежное состояние; внешность; статус; способности; обладание кем-то или чем-то. Не каждая умственная операция сравнения порождает зависть, при переживании зависти человек, прежде всего, разделяет ложную идею равенства: «Подобные мне – равны мне». Как только человек научится контролировать свою гордость (радость за то, что удалось быть лучше других), он сможет контролировать переживания зависти в тех ситуациях, когда лучше других быть не удалось.

Обучению когнитивной переработке эмоции ревности были посвящены занятия с 17-го по 19-е. На них предполагалось выполнение следующих частных задач: приобретение представлений о ревности как эмоции, как определённом иногда автоматически осуществляемом умственном поведении; об отличии ревности от других эмоций; знакомство с основными причинами возникновения ревности: страха потери объекта любви, его внимания и интереса к себе.

Теоретический блок включает в себя следующую информацию об особенностях эмоции ревности. Ревность, прежде всего, ставит на автомат контроль полового поведения людей связанных половыми отношениями и любовью, она также возникает по отношению к друзьям и родственникам. Данная эмоция «стоит на страже» супружеской верности, поддерживая принцип принудительной любви. Ревность – это переживание, которое сопровождает мысль о реальной или воображаемой потере любви, она возникает в ситуации соперничества, конкуренции, нарушения ощущения обладания и принадлежности объекта любви.

Обучению когнитивной переработке эмоции гнева и раздражения были посвящены занятия с 20-го по 22-е. На них предполагалось выполнение следующих частных задач:

приобретение представлений о гневе как эмоции, как определённом автоматически осуществляемом умственном поведении, как об эмоции энергетизирующей агрессивное поведение; об отличии гнева от других эмоций; знакомство с основными причинами возникновения гнева; приобретение представлений о различных видах и типах проявления агрессивного поведения как выражения гнева.

Теоретический блок включает в себя следующую информацию об особенностях эмоции гнева. Проявление гнева – это, прежде всего, защитное поведение человека в ответ на страдание или угрозу. При переживании гнева напряжение снимается и человек избегает переживания обиды, вины, стыда или оскорбления и др. Гнев захватывает внимание и отвлекает его от более тонких и болезненных эмоций, от которых страдание было бы гораздо большим. Поэтому человек часто переживает гнев, не замечая того, что на самом деле это реакция на другие более тонкие и болезненные эмоции.

Гнев стимулируется ситуацией, в которой способы защиты от страдания или угрозы страдания не эффективны, в которой возникают препятствия к избавлению от страдания или угрозы. В результате, страдание человека преобразуется в гнев и он направляется против препятствия или ослабляет страдание лишения, переведя состояние человека в агрессию.

Отметим, что овладение приемом когнитивной переработки эмоциональных переживаний происходило через разбор личных ситуаций, предложенных для рассмотрения участниками тренинга. С одной стороны, это способствовало тому, что уже в процессе обучающих занятий многие участники программы разрешили свои текущие жизненные затруднения, связанные с проблемами вузовской адаптации и другими сферами жизни. С другой стороны, рассмотрение личных примеров повысило запоминание и мотивацию усвоить изучаемый материал.

Приведём пример, применения приема когнитивной переработки эмоции обиды с целью снижения ее напряжения и устранения.

Напомним, что сначала дается задача, которую участники пытаются решить сами.

Затем учащиеся знакомятся с приемом когнитивной переработки чувства обиды. Далее они решают ряд задач, применяя прием когнитивной переработки эмоциональных переживаний.

Итак, теоретический блок включает в себя следующую информацию об особенностях эмоции обиды. С помощью данной эмоции один человек (А) показывает другому человеку (В), что ему что-то не нравится в поведении последнего (В) и требуют, чтобы он его изменил. (А) начинает переживать обиду, когда поведение (В) рассогласуется с его ожиданиями. (А) начинает расстраиваться и своими переживаниями может вызвать у (В) чувство вины. Обида часто возникает по отношению к близким и значимым людям, потому что их гораздо проще наделить чувством вины. Однако, обиду переживать больно и неприятно, поэтому очень часто на смену ей приходит переживание гнева, позволяющего психологически «нападать» на обидчика, а не оставаться в положении «жертвы». Чаще всего причиной возникновения обиды является нереалистичность и неадекватность ожиданий (А) по отношению к (В).

Например, для того, чтобы распознать негативное эмоциональное переживание обиды необходимо выделить следующие неотъемлемые характеристики, свойственные этому переживанию: поведение (В) рассогласуется с ожиданиями (А), в результате чего у (А) появляются негативные переживания; (А) считает (В) значимым или близким человеком.

Таким образом, цель обиды заключается в том, чтобы показать другому человеку, что его поведение не соответствует определенным ожиданиям. Если обижающемуся удатся наделить «обидчика» чувством вины, то последний будет стремиться изменить своё поведение в соответствии с требованиями, для того чтобы избавиться от этого неприятного болезненного переживания. Таким образом, обида становится «инструментом» наделения другого чувством вины, подчинения чужого поведения своим желаниям.

Действие по анализу условий, в которых возникла обида, заключается в мысленном восстановлении цепочки событий и поведения других людей связанного с ними, в результате которых возникло переживание обиды; осознание своих ожиданий и реального поведения других людей, а также степень их рассогласования.

Действия по осознанию деструктивных когнитивных установок, способствующих появлению переживания обиды заключается в выявлении своих убеждений типа «Другие должны делать то, что я от них жду и не делать того, чего я не желаю видеть в их поведении», «Все должно происходить так, как я этого хочу» и др., возникающих в данной ситуации.

Переживанию обиды предшествуют следующие этапы мыслительной деятельности: 1) первый этап заключается в формулировке жёстких ожиданий от поведения другого человека (т.е. (А) моделирует ту схему поведения (В), по которой (В) должен вести себя относительно (А)); 2) второй этап состоит в мысленной оценке реального поведение другого человека (реальное поведение (В) отклоняется в восприятии (А) от его ожиданий); 3) третий этап выражается в сравнении ожиданий (А) (результат 1-го этапа) с собственной оценкой реального поведения (В) (результат 2-го этапа) и «включении» деструктивных установок в этой ситуации; осознание рассогласования в результате сравнения ожидаемого с действительной ситуацией.

Умственные действия по изменению деструктивных установок (с целью снижения напряжения обиды) и выработке корректировок своего поведения на основе новой эмоциональной оценки ситуации представлены ниже.

В процессе прогнозирования негативных последствий переживания обиды на основе прошлого опыта можно предположить, что результатом этого переживания могут выступить состояние подавленности, плохое настроение, ухудшение самочувствия, отсутствие желания заниматься важными и необходимыми делами, переживание душевного страдания, физическое недомогание и др.

Для снижения напряжения обиды ледует задать себе ряд следующих вопросов и получить в процессе рассуждений следующие ответы:

Вопрос: «Откуда берутся наши ожидания относительно другого человека?»

Ответ: Ожидания относительно других людей берутся из воспитания, принципов, установок, потребностей и интересов человека.

Те требования и ожидания, которые предъявляются человеку в процессе воспитания, он начинает предъявлять по отношению к другим людям. Например, если в семье было заведено, чтобы никто не садился за стол ужинать раньше других, а дожидался всех членов семьи, то члены этой семьи от других, в дальнейшем, будут ожидать того же.

Принципы и установки формируются в течение жизни в процессе семейного воспитания и благодаря той среде и окружению, в котором человек жил длительное время. С детства человек усваивает, что он должен делать так, как от него хотят другие значимые для него люди, иначе он расстроит их, разочарует или вызовет раздражение. Со временем в подобных ситуациях он сам начинает предъявлять жесткие ожидания по отношению к другим людям.

Таким образом, ожидания определяются культурными стереотипами и принципами, указывающими на то, как должен вести себя человек в отношении другого в различных ситуациях. Однако, когда человек попадает в ситуацию, которая рассогласуется с его жесткими принципами и установками, у него могут возникать такие переживания, как чувство бессилия, гнева, страха, раздражения, самообвинения и др. Поэтому, чем больше усвоенных принципов, заключающихся в том, что относительно каких-то событий «должно быть так и не иначе», чем выше уверенность человека в том, что только его принципы идеальны и правильны, тем выше вероятность проявления неприятных переживаний.

Одна из основных потребностей человека заключается в чувстве значимости и самоуважении (А. Маслоу, К. Роджерс). Иногда стремление к переживанию этих чувств переходит в стремление к превосходству. Эти очень важные для человека потребности могут быть легко удовлетворены за счёт значимых близких людей. Человек становится зависим от признания, внимания других людей. Через поступки других людей по отношению к себе, он начинает ощущать свою значимость и ценность. Если люди в своих поступках вдруг перестают поддерживать его самооценку на должном уровне, то в первую очередь, на таких людей возникает обида, а затем гнев и раздражение. Эти негативные переживания усиливаются, если поведение другого, так и не изменилось в ожидаемом направлении.

Главной ошибкой размышлений такого человека является убеждение в том, чувство значимости и самоуважения можно добиться, заставив другого соответствовать его желаниям и ожиданиям, навязав чувство вины.

Однако, важно понимать, что к здоровому чувству значимости и самоуважению можно прийти благодаря собственным стараниям и усилиям в общественно-значимых видах деятельности, таких как учебная и трудовая, а также благодаря выстраиванию межличностных отношений, где нет места манипуляциям. В труде можно стремиться стать ценным работником. Свою значимость можно ощущать через благодарность от тех людей, для которых осуществляется свой труд. Также это чувство можно достигать через старания в обучении, через поиск своего собственного оригинального стиля учебной деятельности, приносящего достижения. В межличностных отношениях с другими людьми здоровое ощущение значимости и самоуважения приходит тогда, когда человек сумел выстроить такие взаимоотношения, где нет давления, манипуляций и угроз, где значимый другой любит его таким, каков он есть и готов совершать для него приятные поступки от души, а не из страха испытать чувство вины.

Позиция постоянно обижающегося человека, требующего, чтобы поведение других соответствовало его желаниям, впоследствии может привести к потере значимых отношений, к превращению отношений в постоянное манипулирование, где один человек поступает так, как хочет другой, только ради того, чтобы не испытывать чувство вины. В таких отношениях уходит искренняя поддержка и любовь, эти отношения становятся отношениями долженствования.

Вопрос: «Насколько мои ожидания реалистичны относительно этого человека?»

Ответ: Первый порыв всегда ответить, что «мои ожидания совершенно реалистичны», что «в моих ожиданиях нет ничего сложного». Тогда стоит вернуться к первому вопросу и понять, что определенные ожидания, принципы и установки являются важными и одновременно простыми для того человека, которому они принадлежат. При этом, они могут не представлять никакого значения или быть слишком сложными для другого человека. Если все же остается убежденность, что ожидания совершенно адекватны, то можно перейти к следующему вопросу.

Вопрос: «А может быть мои ожидания не совсем реалистичны и мне нужно их как-то изменить, подкорректировать? Может ли человек вообще вести себя в соответствии с моими ожиданиями?»

Ответ: Для ответа на этот вопрос необходимо вспомнить или уточнить насколько вообще этому человеку свойственно то поведение, которое Вы от него ожидаете в этой ситуации. Зачастую, ожидания являются неоправданными от человека из-за того, что либо ему вовсе не свойственно и не характерно ожидаемое от него поведение, либо оно не свойственно ему в подобных ситуациях, либо особые обстоятельства заставляют его вести себя иначе.

Вопрос: «Почему он так поступает? Может быть он не знает о моих ожиданиях? А если знает, но не желает им следовать? Почему? Может быть у него сейчас другие интересы?»

Ответ: Для ответа на этот вопрос нужно исходить уже из той информации, которой Вы владеете о человеке или о ситуации в целом. В каких условиях он воспитывался, жил, каково его отношение к людям, какие у него потребности и интересы, в каких обстоятельствах он находится сейчас (какие для него актуальны потребности на данный момент), какое у него отношение к Вам лично. Ответив на эти вопросы, будет не сложно понять, почему он так поступает.

Вопрос: «Может быть, просто ему не хочется делать того, что он усматривает в моих ожиданиях?»

Ответ: Если человек отказывается соответствовать Вашим ожиданиям, то это прежде всего говорит о том, что для того чтобы угодить Вам, ему придётся пренебречь собственными важными потребностями и интересами.

На основании снижения напряжения и устранения обиды, у человека появляется возможность уйти от стереотипных форм поведения, которые задает это переживание (уход от общения, плач, общение на повышенных тонах, агрессивное поведение) и вести себя с учетом условий ситуации, принимая во внимания реальные возможности ее участников.

Основными задачами

заключительного (третьего) этапа явились: обобщение, обсуждение результатов проделанной работы и проведение вторичной диагностики. В рамках этого этапа было проведено два занятия.

Итак, на третьем этапе происходили рефлексия и обмен мнениями о проделанной работе, о том, насколько освоение приема когнитивной переработки эмоциональных переживаний позволяет респондентам контролировать появление негативных эмоций. Участники делились мнениями о том, как менялось их самочувствие и настроение в результате пройденных занятий, оценивали эффективность своей работы. Кроме того, респонденты делились опытом эффективного использования полученных знаний, умений и навыков в определённых жизненных ситуациях: кому, когда и где удалось снизить своё или чужое эмоциональное напряжение, сгладить конфликт, прийти к взаимопониманию или новым способам общения и взаимодействия. Также была получена обратная связь от участников тренинга о всей серии занятий и работе тренера.