«Воспитательная система на основе потребностей школьника как фактор гуманизации образовательного процесса школы ...»

Здесь необходимо остановиться на двух принципиальных воззрениях на цели воспитания, которые обусловливают два подхода к организации воспитательного процесса – социоцентрический и педо(дето)центрический. Как известно, развитие ребенка идет в двух диалектически противоположных направлениях: в направлении социализации и в направлении индивидуализации. Схематично это можно изобразить следующим образом:

Социализация – процесс овладения ребенком нормами, ценностями, моделями поведения человека, необходимыми для жизни в обществе, среди людей.

В известном смысле процесс социализации заставляет человека «стать, как все». Это объективный, необходимый процесс становления личности человека как существа социального, общинного. Механизмы социализации: семья, детский сад, коллективы школы и класса, трудовой коллектив, общественное мнение, законы государства и т.д. Ребенок в процессах социализации предстает как объект, источники социального воспитания находятся вне воспитанника, индивидуальные особенности индивида могут оказаться помехой процессам социализации.

Индивидуализация – процесс актуализации природных, индивидуальных задатков и способностей человека. Это процесс становления уникального «Я», «самости», внутреннего мира ребенка. Воспитание в данном процессе предстает как процесс саморазвертывания сущностных сил ребенка, самовоспитания, т.е. актуализации так называемых «самопроцессов»: саморазвития, самоутверждения, самоопределения, самореализации и т.д. И потому индивидуализация обусловливает непохожесть, уникальность человека.

Таким образом, социализация и индивидуализация есть две равноправные, объективно существующие стороны единого процесса развития и становления человека как существа одновременно социального и психического. Тем не менее, в методологии воспитания существуют два подхода к организации воспитания - социоцентрический и педо(дето)центрический. Социоцентрический выдвигает в качестве приоритетного, т.е. главного, процесс социализации, а педоцентрический полагает главным, определяющим процесс индивидуализации. В социоцентрическом воспитании педагог выступает «главной фигурой обучения и воспитания», «архитектором и скульптором человеческих душ», воспитание выступает как «воздействие» и «формирование», ведущие методы – педагогическое требование, дисциплина, упражнение и тренаж. Указанные признаки характерны для советской школы воспитания, и потому она сегодня оценивается как авторитарная, насильственная, командно-принудительная.

Педоцентрический подход во главу воспитания ставит процесс индивидуализации. Ведущими условиями считает свободу ребенка, уважение к его личности, доверие к его природным, сущностным силам: потребностям, интересам, стремлениям воспитанника к самовыражению, самоутверждению, самореализации. Идеологами данного подхода являются представители гуманистической психологии и педагогики Запада: К.Роджерс, А.Маслоу, Г.Олпорт, В.Франкл.

Широко известны «Вальдорфская школа» Р.Штайнера, «Свободная школа» в Саммерхилле А.Нилла и др. В России антропологический, человекосообразный подход утверждали К.Д.Ушинский, К.Н.Вентцель, Л.Н.Толстой.

Мы полагаем, что педагог должен создавать условия для гармоничного развития в ребенке и социального, и индивидуального. Тем не менее в период детства, на школьной скамье педагоги всячески должны поддерживать, развивать, выращивать уникальное, непохожее. И здесь очень важно не уничтожить в ребенке собственную активность, «стремление стать собой». Только вовремя разбуженное, поддержанное, развитое стремление к самосовершенствованию может помочь человеку «стать тем, что он есть» (Ф.Ницше). «Социализация выступает как присвоение ребенком норм человеческого общежития, а индивидуализация как постоянное открытие, утверждение (понимание, отделение) и формирование себя как субъекта» (129). Процессы социализации обеспечивает коллективное воспитание в массовой школе, процесс индивидуализации - внимательный, гуманный педагог-профессионал, реализуя педагогику поддержки и помощи (О.С.Газман), мотивации и стимулирование внутренних, природой заданных стремлений стать сильнее, самостоятельнее, т.е. стать личностью (А.В.Петровский).

Процессы демократизации общества требуют реформирования отечественной школы. Основная тенденция реформирования – демократизация внутришкольных отношений, гуманизация профессиональной педагогической позиции по отношению к ученику. В Концепции модернизации российского образования говорится: «Школа – в широком смысле этого слова – должна стать важнейшим фактором гуманизации общественно-экономических отношений, формирования новых жизненных установок личности. Развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозировать их возможные последствия, способные к сотрудничеству, отличающимся мобильностью, динамичностью, конструктивностью, обладающие развитым чувством ответственности за судьбу страны» (22).

Приведенная цитата говорит о том, что настоящее обновление общества начинается в школе (так же как и его деградация). Какова школа – таково общество. Отечественная школа хочет реформ, и в ней происходят существенные изменения. Важнейшая тенденция – гуманизация отношения к ребенку. Гуманистическое направление в воспитании получило название личностноориентированного (гуманно-личностного). Его принципы мы излагаем в формулировке Г.К.Селевко.

1. Видеть в каждом ученике уникальную личность, уважать ее, понимать, принимать, верить в нее.

2. Создавать такую обстановку учения, в которой каждый ученик чувствовал бы себя личностью, ощущал бы внимание лично к нему.

3. Исключить принуждение, не выделять отставание и другие недостатки ребенка, понимать причины детского незнания и неправильного поведения и устранять их, не нанося ущерба личному достоинству ребенка.

4. Организовать «атмосферу успеха», помогать детям учиться «победно», обретать уверенность в своих силах и способностях.

5. Учить школьника видеть личность как в самом себе, так и в каждом из окружающих, развивать сознание причастности к своему коллективу и к социальному целому.

6. Завоевывать уважение и доверие учеников, для чего относиться к себе самому как к личности и быть личностью (94).

В русле данного подхода претерпело дальнейшее развитие определение понятия «воспитания». Широкое распространение получило определение Й.Лийметса, которым пользуются известные ученые Л.И.Новикова, В.А.Караковский, Н.Л.Селиванова: «Воспитание – это целенаправленное управление процессом развития личности ребенка». Как видно, целью воспитания является не формирование каких-то предначертанных свыше качеств, черт, свойств личности ребенка, а его развитие: развитие дарований, задатков, способностей, которыми снабдила ребенка природа. Авторы подчеркивают, что имеется в виду не управление личностью ребенка, а организация среды, условий бытия воспитанника. Тем не менее, следует заметить, что отождествление понятия «управление» с понятием «воспитание» с научной точки зрения некорректно.

В русле личностно-ориентированного подхода сегодня широко известны такие воспитательные концепции, как:

- системно-деятельностная (Л.И.Новикова, В.А.Караковский, Н.Л.Селиванова);

- системно-ролевая теория формирования личности ребенка (Н.М.Таланчук);

- формирование образа жизни, достойной Человека (Н.Е.Щуркова);

- воспитание ребенка как человека культуры (Е.В.Бондаревская);

- теория педагогической поддержки ребенка и процесса его развития (О.С.Газман);

- организация самовоспитания школьников (Г.К.Селевко).

Что такое «подход»? Е.Н.Степанов и Л.М.Лузина дают следующее определение понятия: «Подход – это ориентация учителя или руководителя ОУ при осуществлении своих действий, побуждающая к использованию определенной совокупности взаимосвязанных понятий, идей и способов педагогической деятельности» (113). Под ориентацией следует понимать определенное концептуальное видение сущности воспитания, воспитательной деятельности, характер педагогической роли и позиции педагога по отношению к ребенку, специфику педагогической технологии и ее результат. Концепция, согласно философскому энциклопедическому словарю, обозначает основную идею, ведущий замысел, руководящую линию. Из данной идеи вытекают цели воспитания, взгляд на содержание, но главное – профессиональная педагогическая позиция по отношению к воспитаннику (ведущей идеей нашей концепции является идея положить в основу воспитания ведущие базовые потребности человека). Подход шире концепции. И потому все названные концепции, по нашему мнению, объединяет следующая педагогическая философия (т.е. подход).

1. Воспитание есть особая деятельность, у нее свои цели и содержание, ее не может заменить обучение (К.Д.Ушинский).

2. Ребенок есть равноправный субъект в системе отношений «учитель-ученик»

(гуманистическая психология: К.Роджерс).

3. Воспитатель лишь «организатор среды» (Л.С.Выготский), помощник ребенка в трудных коллизиях школьного бытия.

4. Каждый ребенок талантлив, но талант у каждого свой, и он лежит не обязательно в области интеллекта, развитием которого, в основном, занимается обучение (Ш.Амонашвили).

5. Вместо «деятельностного принципа» воспитания утверждается «деятельностно-отношенческий подход» (Н.Е.Щуркова), в котором в равной мере должны учитываться ценности коллектива (общества) и ценности индивида.

При таком взгляде на воспитание ядром содержания воспитания выступают ценностные отношения, и воспитанием следует назвать «выращивание», воспитание отношений: отношений к миру, отношений к людям, отношений к самому себе. Самое краткое определение понятия «отношение» - это «взаиморасположение объектов и их свойств». В.Н.Мясищев определял отношение как сознательную и активную систему временных связей человека с окружающей действительностью. Структуру отношения образуют три компонента: а) знание;

б) эмоция, чувство, переживание; в) поведенческая реакция, побуждение к деятельности (139).

Н.Е.Щуркова заявляет: «Человек не характеризуется набором качеств – он определяется отношениями к наивысшим ценностям жизни… Ценности – то значимое, без чего нет жизни человечества на Земле… Будучи условиями жизни, отношения к ценностям являются содержанием жизни: мы проживаем счастье жизни, восторг красоты, радость открытия истины, любовь к человеку, удовлетворение творчеством…» (139) И потому коренным содержанием воспитания, полагает Н.Е.Щуркова, является не деятельность, а ценностные отношения, появляющиеся в процессе деятельности и общения воспитанников. «Содержание воспитания есть то, что наполняет деятельность детей, и то, что наполняет активное взаимодействие детей с миром, организуемое педагогом», утверждает Н.Е.Щуркова, т.е. отношения.

У личности есть отношения внешние, в системе которых она существует, и есть отношения внутренние, которые характеризуют отношения индивида с самим собой. Наивысшими внешними ценностями, которые характеризуют личность, по Н.Е.Щурковой, являются Человек, Жизнь, Общество, Природа. Мы выдвигаем в приоритетные – отношения с самим собой. Именно отношения к самому себе образуют внутренний мир личности, самочувствие, самосознание.

Отношения с самим собой образуют психологический феномен, который называется «Я-концепция». ««Я-концепция» - это относительно устойчивая, в большей или меньшей степени осознаваемая, переживаемая как неповторимая системе представлений индивида о самом себе, на основе которой он строит свое взаимодействие с другими людьми и относится к себе» (87). В данном определении особенно важным является то, что человек относится к другим на основе отношения к самому себе. Психологи (А.В.Петровский, А.Б.Орлов) прямо утверждают, что человек относится к другим так, как он относится к самому себе. Если человек считает, что он честный, добрый, ответственный и т.д., то и по отношению к другим он старается быть честным, добрым, ответственным и т.д. И потому как важнейший закон воспитания, принцип формирования педагогической техники выступает суждение Л.С.Выготского: «Педагоги должны относиться к ребенку так, как будто он УЖЕ таков, каким бы мы хотели его видеть в будущем» (25). Это педагогическая сущность приема т.н. «педагогического авансирования». В этом утверждении мы видим важнейший психический механизм, связывающий психику и поведение, внутренние и внешние процессы в человеке. «Система отношений определяет характер переживаний личности, особенности восприятия действительности, характер поведенческих реакций на внешние воздействия», - утверждает психологический словарь. Важнейший компонент отношений наряду со знанием, информированностью, компетентностью – это эмоция, чувство, переживание, что категорически недооценивалось в отечественной школе, ориентированной на знание, сознание, разум, т.е. рациональную сферу личности воспитанника. Сциентизм – ориентация на информацию, на научное знание – есть огромное препятствие для дела воспитания в отечественной школе. Между тем, еще Л.С.Выготский говорил, что «переживание имеет биосоциальную ориентировку, оно есть чтото, находящееся между личностью и средой, означающее отношение личности к среде, показывающее, чем данный момент среды является для личности» (25).

Можно сказать, что мостиком между педагогом и ребенком, средством и механизмом передачи педагогического влияния, воздействия является чувство, эмоциональное переживание. Без эмоций нет воспитания.

В то же самое время следует сказать, что без эмоции невозможно совершенствование интеллекта, «поиска истины». И.А.Сикорский, один из основоположников педагогической психологии, писал: «Чувство стоит во главе душевных процессов, и всякое понижение чувства, даже простое неупражнение его, грозит человеку опасностью психического замедления, психической остановки или регрессии» (115). С этим суждением нельзя не согласиться, ведь самые важные категории нравственности человека являют собой чувства: совесть, стыд, раскаяние, гордость, счастье… Третий компонент отношения – поведенческая реакция, деятельностный акт, неразрывно слитый с знанием и эмоцией. Как известно, на практике именно по поведению, по способам самопроявления воспитанника окружающие судят о его воспитанности. А.С.Макаренко говорил, что наилучший критерий оценки воспитанности есть поведение ребенка, когда его никто не видит. В то же время следует помнить, что ребенок в силу отсутствия достаточного жизненного опыта и неразвитых механизмов саморегуляции имеет право на ошибку. Педагогу важно за внешней формой поступка увидеть его мотивы, т.е. побудительные причины, вызвавшие то или иное поведение. Часто мотивы ребенка могут быть позитивными: хотел помочь, подсказать, принести, а получилось – разбил, испортил, напачкал.

Здесь мы подходим к центральной части нашего исследования и той идее, которую мы делаем основанием нашей концепции воспитательной системы – идее о значимости для развития ребенка, для его психического и социального здоровья базовых, социальных потребностей человека (базовых – значит присущим ВСЕМ людям). Как растение нуждается в воде, тепле и солнце, чтобы нормальным, естественным образом расти и развиваться, реализуя свою генетическую программу, так и маленький человек нуждается в определенных внешних условиях, чтобы удовлетворить свои потребности в защищенности, в принятии, в определенном социальном статусе среди себе подобных и т.д., чтобы нормальным, психически и социально здоровым образом развиваться, проявлять, утверждать себя, становиться личностно-значимым для других и, стало быть, значимым для себя. Так формируется сознание как отражение внешнего мира, затем появляется самосознание как чувствование, понимание, осознавание самого себя. Так внешние ценности преобразуются во внутренние ценности, мое «Я», и возникают внутренние цели и смыслы существования индивида, благодаря чему он обретает субъектность, т.е. автономность, независимость от внешнего мира и вместе с ними – ответственность – важнейшие новообразования психически, социально зрелой личности.

И, напротив, в случае возникновения препятствий во внешней среде для реализации базовых стремлений субъекта, возникает конфликт между субъектом и средой, рождая неврозы, комплексы, психологические защиты как внутренние препятствия для саморазвития: самоутверждения, самоопределения, самореализации, которые могут вылиться в деструктивное поведение в диапазоне от нигилизма (так называемого «трудного поведения») до самоубийства. Деформируется внутренний мир, «Я-концепция», образуется «горб» в характере, как следствие – деформируется поведение.

Таким образом, можно утверждать, что социальные потребности человека есть ключ к его психическому и социальному здоровью, есть внутренний механизм регуляции процессов саморазвития, самоуправления, самовоспитания. И здесь мы подошли к главной идее гуманно-личностного подхода к воспитанию (в отличие от традиционного, авторитарного), идее о том, что человек воспитывает себя сам, что подлинное воспитание есть мотивация, стимулирование процессов самовоспитания, самосовершенствования воспитанников. Так возвращается в современную теорию воспитания важнейший принцип отечественной педагогики, провозглашенный еще в 20-е годы Л.С.Выготским: «Человек, в сущности, воспитывает себя сам… С научной точки зрения невозможно, чтобы один воспитывал другого… Педагог есть организатор среды» (25). А если это так, то возникает вопрос: каков человек от природы: «хороший» или «плохой»?

Гуманистическая психология (К.Роджерс) и вся отечественная педагогика стоят на позиции, что человек от природы позитивен, т.е. «хороший». Справедливость данного утверждения проистекает из социальной сущности человека:

коль скоро это существо может жить, развиваться только в обществе, среди себе подобных, то оно должно быть рождено и «заряжено» природой на добро, на мир, на взаимодействие. Каждый ребенок может стать человеком, если его не портить, утверждал Я.А.Коменский. Заповедь «не навреди» есть важнейшая заповедь педагога. И потому педагог есть всего лишь часть среды, заразительный и привлекательный пример, «фасилитатор», «аниматор» (одухотворяющий).Но никак не «архитектор человеческих душ», не начальник.

Известно, что в древнерусском языке понятие «воспитание» изображалось как «възъ-питание» - питание духовным, возвышенным, связанное с умением извлекать спрятанное, потаенное. «Спрятанное» - это сущностные силы ребенка: задатки, дарования, потребности, склонности, стремления, интересы, способности. Мы полагаем, что важнейшая категория из перечисленных – это потребности, природа которых имеет биопсихосоциальную основу, т.е. данные потребности должны быть удовлетворены обязательно, с необходимостью, иначе возникнет патология развития ребенка, патология его внутреннего мира, потребностно-мотивационно-смысловой сферы как ядерной подструктуры личности, ответственной за ее поведение, т.е. формы самореализации.

Здесь возникает новый взгляд на воспитание и его сущность. Колесникова И.П. говорит об этом так: «Воспитание – это, прежде всего, работа со смыслами, ценностями, системой отношений человека, его эмоционально-волевой и рефлексивной сферами, с тем, что позволяет ребенку, подростку, молодому человеку, взрослому осознавать, оценивать и усовершенствовать себя как главный фактор, обусловливающий качество собственного бытия, делая при этом основным критерием деяний совесть» (45).

В этом смысле потребность человека есть то «окно», через которое ребенок смотрит в окружающий мир, выходит за пределы себя, выбирая себе «предметы» как цели для своего присвоения. Способом, инструментом присвоения выступает мотив. Мотив – это потребность, нашедшая «предмет потребности»

(А.Н.Леонтьев). Такими «предметами» становятся родители, близкие люди, ценности культуры, образуя ЦЕННОСТНЫЕ ОТНОШЕНИЯ, что и образует содержание воспитания (Н.Е.Щуркова). Таким образом «удовлетворение потребностей есть, в сущности, процесс присвоения им определенной формы деятельности, обусловленной общественным развитием» («Психологический словарь»). А «удовлетворенная первая потребность, действие удовлетворения и уже приобретенное орудие удовлетворения ведут к новым потребностям…»

(К.Маркс, Ф.Энгельс). Так через развитие, усложнение, одухотворение потребностей развивающейся личности осуществляется ее воспитание. И потому «воспитание есть не что иное, - пишет М.С.Каган, - как формирование духовных потребностей, и одной из них является потребность не знающего предела, ненасытного культурного возвышения» (35).

Духовность – одна из центральных категорий гуманизма и гуманистического образования (воспитания как его части). Это «родовое определение человеческого способа жизни, связанное с открытием самоценного, очевидного и необходимого смысла собственного существования» (В.И.Слободчиков, Е.И.Исаев). Именно духовность отражает глубинную суть человека как представителя человеческого рода и проявляется в смысле жизни, высших ценностях и целях, в нравственных чувствах, переживаниях, поступка и действиях.

В.Д.Шадриков, говоря о «происхождении человечности», подчеркивает, что эта человечность возникает в борьбе инстинкта и морали, эмоций и разума, эгоизма и альтруизма, добра и зла, греха и добродетели. С точки зрения нами решаемой проблемы к названному перечню «противоположностей» следует добавить единство и борьбу базовых потребностей индивида и потребностей других, борьбу «я» и «мы». В столкновении моего «Я» и «Я» другого формируется умение жить в социуме, дружить, любить, идти на компромисс, смирять свои обиды, терпеть непохожих, что сегодня называется толерантностью.

Так формируется индивидуальная нравственность и общественная мораль, права человека и правовое государство, внутренняя позиция человека как представление о своем месте в человеческом сообществе. Это есть путь к пониманию и обретению внутренней свободы, которая, по Н.А.Бердяеву, предполагает автономию человека как личности. Но автономия не есть отчужденность, беспредельная независимость от внешнего мира. Напротив, подлинная свобода личности предполагает необходимость быть в постоянном диалоге с миром, духовном со-гласии с человечеством. Свобода неразрывно связана с ответственностью, с наивысшим началом мира: Добром, Истиной, Красотой. Человеческий диалог и диалоговое бытие означает неразрывное ощущение своей внутренней свободы и своей зависимости от мира. Диалог есть признак человечности, условие жизни, способ бытия, «единица демократического дискурса» (126).

Духовность – это постоянный «выход за пределы себя», не переступая «пределов» другого.

Отсюда возникают требования к характеру современного образования.

Это:

1) «образование процессуальное, незавершенное, диалогическое;

2) образование, позволяющее осуществлять «выход за пределы» своей индивидуальности, устанавливать духовные связи с «другими»;

3) образование, возможное в процессе накопления человеком опыта диалога как способа взаимодействия с миром, с культурой, с людьми, со своей субъективностью и субъектностью» (128).

Школу, которая реализует такое образование, можно назвать гуманитарной, а образование – гуманистическим, направленным не на абстрактную программу как «сумму знаний», а на ребенка, на его базовые проблемы, связанные с умением жить среди людей, не боясь остаться одиноким.

Таким образом, развитие ребенка, его восхождение «к человеческому», духовному можно изобразить схемой: потребность мотивы (главным «предметом» которых перед маленьким человеком всегда выступает «другой»: «через других мы становимся собою» (Л.С.Выготский)) деятельность, общение диалоговое образование. Образовательный процесс в диалоговой школе должен идти в обратном направлении: от предметной реальности к ребенку, к его источникам развития и саморазвития.

Итак, мы доказали, что потребности человека являются источником развития и саморазвития ребенка, основой его мотивов – психических механизмов, связывающих индивида с окружающим миром, побуждающих его к деятельности, творчеству, самореализации. В самой потребности заключено отношение к окружающему миру, придающее «отражаемой в индивидуальном сознании действительности личностный смысл» (87). Можно сказать: все воздействия внешней среды, в том числе и педагогические, будут для ребенка иметь личностный смысл, т.е. значимыми, воспитывающими только в том случае, если будут связаны с его потребностями. В исследованиях В.Д.Шадрикова установлено, что четкая ориентация взрослых на организацию возможностей, направленных на удовлетворение потребностей ребенка в раннем возрасте, позволяет ребенку достигать максимальных темпов своего развития. «Не имея возможности побудить ребенка к действию словом, воздействовать на него словом, взрослый вынужден создавать условия, соответствующие потребностям ребенка в текущий момент жизни. В результате ребенок находится в условиях, когда его поведение строится на основе собственной мотивации. Его действия направлены на удовлетворение собственных потребностей» (134).

И потому наше определение воспитания выглядит следующим образом:

воспитание есть педагогическая деятельность, направленная на создание педагогических условий для удовлетворения ребенком его базовых, социальных потребностей. Данное определение диктует педагогу цели деятельности, которые подчинены внутренним ценностям и задачам развития и становления личности ребенка, обусловливают опосредованный характер «воздействия» на воспитанника. Все это, по-нашему мнению, обеспечивает ненасильственную, помогающую, действительно гуманистическую позицию воспитателя по отношению к ребенку. Только такое воспитание в полной мере будет обращено к самым глубинным сферам личности воспитанника: к самосознанию, самооценке, эмоциям, настроению.

Интегрированным педагогическим условием, учитывающим потребности младшего школьного возраста (потребность в защищенности, безопасности), подросткового (потребность в самоутверждении), юношеского (потребность в смыслах жизни) является предложенная нами воспитательная система, целью и содержанием которой является психологическое, педагогическое, социальное пространство, обеспечивающее возможности для ребенка заниматься любимой, интересной деятельностью, ощущать себя защищенным, т.е. уважаемым, ценным, достойным, иметь возможность познать себя, совершить необходимые жизненные выборы, обрести цели и смыслы жизни и реализовать себя в формах культурного, общественно санкционированного поведения. Ясвин А.А. говорит: «Предоставление средой той или иной возможности, позволяющей удовлетворить определенную потребность, «провоцирует» субъекта проявить соответствующую активность, присоединить к факту наличия этой возможности в среде факт своего поведения» (146).

Таким образом, можно с определенностью утверждать, что посредством апелляции к потребностям человека мы находим то соединительное звено, тот связующий механизм между психикой и поведением, между характером и всей сущностью личности субъекта, который позволит педагогу раскрыть некоторые тайны позитивной мотивации воспитанника и, следовательно, тайны более эффективного формирования самого характера. «Мотив, действенный для данного человека, - это, потенциально по крайней мере, будущая черта его характера в ее генезисе, так же как черта характера – это осевший и закрепившийся в человеке сгусток его мотивов, получивший в силу условий жизненного пути и воспитания, особую действенность и устойчивость» (92). Потребности мотивы характер личность – таким предстает перед педагогом путь к личности воспитанника, к ее целенаправленному ВЫРАЩИВАНИЮ.

1.2. Теоретические основания воспитательной системы школы, В силу сложности, многоаспектности воспитательного процесса из-за множества социальных влияний на становление личности молодого человека воспитание всегда рассматривалось в отечественной педагогике как явление комплексное, системное. Системность была органически присуща взглядам и практической деятельности С.Т.Шацкого, В.Н.Сороки-Росинского, А.С.Макаренко. Он еще на заре новой школы критиковал «логику уединенного средства» в организации учебно-воспитательного процесса. Он сформулировал ряд положений, которые можно включить в качестве принципов конструирования воспитательных систем:

- «человек не воспитывается по частям, а создается синтетически всей суммой влияний, которым он подвергается»;

- «отдельное средство может быть и положительным, и отрицательным, решающим моментом является не его прямая логика, а логика и действие всей системы средств, гармонически организованных»;

- «там, где воспитатели не соединены в коллектив и коллектив не имеет единого плана работы, единого тона, единого точного подхода к ребенку, там не может быть никакого воспитательного процесса» (62).

Таким образом, А.С.Макаренко употребил впервые такие важные понятия для теории воспитательных систем, как «единый план», «единый тон», «единый подход».

Позднее целостное понятие школы как сложной организации описывается в понятиях «климат» (А.Н.Лутошкин), «дух» (С.Т.Шацкий), «культура школы»

(Крылова Н.Б., Ушаков К.М.), «школьный уклад» (А.Н.Тубельский), «воспитательная среда школы» (П.Ф.Лесгафт, Я.Корчак), «педагогическая система»

(Н.В.Кузьмина, В.П.Беспалько), «образовательное пространство школы»

(И.Д.Фрумин, Д.Б.Эльконин), «пространство детства» (И.Д.Демакова).

Необходимо заметить, что данное понятие и научный подход формировались на основе практики. Так и колония А.С.Макаренко представляла собой не просто учебно-воспитательное учреждение, но сложнейший учебный, воспитательный, производственно-хозяйственный комплекс, т.е. сложную социальнопроизводственно-педагогическую систему, где решались не только педагогические проблемы, но и проблемы социальной адаптации выпускников. Единство теории и практики вылилось в самостоятельное научное направление в конце 80-х и начале 90-х годов. Как уже было сказано выше, его идеологами выступили Л.И.Новикова, В.А.Караковский, А.М.Сидоркин.

Методология системного подхода рассматривается в дидактике (М.В.Кларин, В.П.Беспалько), в управлении (М.М.Поташник, В.С.Лазарев, Т.И.Шамова, П.И.Третьяков), в области воспитания, кроме названных выше, – Н.Л.Селиванова, Н.В.Гаврилин, Е.Н.Степанов. Сегодня широко известны концепции воспитательных систем Н.Е.Щурковой, Е.В.Бондаревской, О.С.Газмана, Г.К.Селевко, Н.М.Таланчука. Все они объединены теорией, которая получила название как личностно-ориентированный подход в воспитании и который характеризуется тем, что в его основание положена ценность личности ребенка, его здоровье, не только физическое, но психическое и духовное.

В качестве принципов личностно-ориентированного подхода названные ученые выдвигают гуманизм, субъект-субъектную позицию педагога (М.С.Каган), диалоговые формы отношений с воспитанниками (Н.Е.Щуркова), аксиологическую (ценностную) направленность воспитания (В.А.Караковский), поддержку и помощь ребенку в решении его жизненных задач и опору на детский успех (О.С.Газман).

Что же представляет собой педагогический феномен, который получил название «воспитательная система»? Какова ее структура? Каковые возможные методологические основания для ее создания? Как применить системность на практике?

Слово «система» в переводе с греческого означает «единство, состоящее из множеств». Системный подход в исследовании сложных, многомерных социальных явлений и процессов призывает исследователей видеть данные явления в диалектике, т.е. в единстве многообразия и целостности, в динамике и статике, в процессе и его результатах и т.д. Целостность обусловливается целостностью личности человека и целостностью его жизнедеятельности.

В настоящее время существуют понятия «дидактическая система»

(М.В.Кларин, В.П.Беспалько), «управленческая система (система управления)»

(М.М.Поташник, В.С.Лазарев, Т.И.Шамова, Ю.А.Конаржевский), «воспитательная система» (Л.И.Новикова, В.А.Караковский, Н.Л.Селиванова, А.В.Гаврилин, Е.Н.Степанов и др.).

Понятие «воспитательная система» в рамках общей теории воспитательной системы постоянно уточняется, совершенствуется. Впервые Л.И.Новикова дала следующее определение: «Воспитательная система есть целостный социальный организм, возникающий в процессе взаимодействия основных компонентов воспитания (цели, субъекты, их деятельность, общение, отношения, материальная база) и обладающий такими интегративными характеристиками, как образ жизни коллектива, его психологический климат» (76). Как видно, вначале понятие воспитательной системы рассматривалось применительно к коллективу как целостной системе, «новой силе», которая рождается из взаимодействия людей, в ходе достижения совместных целей. Так возникло понятие «поле коллектива»

(здесь есть продолжение идей А.С.Макаренко).

Позднее Л.И.Новикова рассматривает школу как воспитательную систему:

«Воспитательными системами обладают те школы как целостности, которые создают условия социальной защищенности, психологической комфортности воспитанника и педагога, обеспечивают возможность их личностного роста и самореализации (выделено нами – В.С.), этим они решают главную задачу педагогики – управление развитием ребенка» (17; 18; 19). Так родилось определение понятия воспитания, как «целенаправленного управления процессом развития ребенка». Мы полагаем не совсем корректным отождествление понятия «воспитание» с понятием «управление», т.к. природа данных процессов (при определенном сходстве) разная: при управлении для достижения, например, целей коллектива могут использоваться и «непопулярные», т.е. суровые средства по отношению к его членам, при воспитании необходимо помнить, что зло всегда порождает зло и ответную жестокость, даже, если это отдельная, единственная личность.

Л.И.Новикова сформулировала 9 признаков наличия воспитательной системы школы:

1) наличие общих представлений о школе как целостном феномене, т.е. наличие собственной модели школы, отражающей ее настоящее и проектирующей ее будущее, наличие концепции, принятой педагогами и учениками;

2) здоровый образ жизни, включающий помимо учебы и труд, и развлечения и неформальное общение, и творческую деятельность по интересам;

3) наличие радостных событий в жизни ребят, ожидаемых и переживаемых ими, порождающих энергию, подъем духа в коллективе;

4) наличие зон неупорядоченности, свободного развития отдельных классов, групп детей, как противовес заорганизованности;

5) наличие «говорящих стен», отражающих повседневную жизнь ребят;

6) включенность среды в школу и школы в среду;

7) разрешение внутренних конфликтов за счет саморегуляции;

8) гуманистический характер межличностных отношений, проявляющийся в повседневном общении, внимательность и доброжелательность по отношению к новичкам и посторонним для школы людям;

9) чувство принадлежности к школе (17).

Н.Л.Селиванова определяет воспитательную систему как «комплекс взаимосвязанных блоков: цели, выраженные в исходной концепции; деятельность, обеспечивающая ее реализацию; субъекты деятельности, ее организующие и в ней участвующие: рождающиеся в деятельности и общении отношения, интегрирующие субъекты в некую общность; среда системы, освоенная субъектом, и управление, обеспечивающее интеграцию компонентов в целостную систему и развитие этой системы» (97). В данном определении мы находим необходимую полноту значимых компонентов школы, начиная с целей деятельности, заканчивая ее результатами, т.е. степенью достижения целей, выраженными в конкретных моделях, критериях, показателях, что и в какой мере должно быть сформулировано в функциях управления. Критерии оценки воспитательной системы сформулированы в виде двух групп: «критериев факта» и «критериев качества». Первая позволяет ответить на вопрос: есть в данной школе воспитательная система или ее нет; вторая дает представление об уровне развития воспитательной системы.

Критерии факта:

1) упорядоченность жизнедеятельности школы, соответствие содержания, объема и характера работы возможностям и условиям школы;

2) наличие сложившегося единого коллектива, устойчивые возрастные связи и общение, коллектив живет по выработанным им самим законам, правилам, привычкам, традициям;

3) синтегрированность воспитательных воздействия в комплексы, дискретность воспитательного процесса: чередование периодов относительного покоя, повседневной работы с периодами коллективного напряжения, яркими событиями, фиксирующими главные черты системы.

Критерии качества:

1) степень приближенности системы к поставленным целям, реализация педагогической концепции, лежащей в основе воспитательной системы;

2) общий психологический климат школы, стиль отношений в нем, самочувствие ребенка, его социальная защищенность, взаимопонимание семьи и школы, эмоциональная насыщенность жизни коллектива;

3) уровень воспитанности выпускников, который можно определить несколькими интегрированными качествами личности, наиболее актуальными для данного времени (22).

В.А.Караковский вносит дополнение в понятие «воспитательная система», указывая на управленческие аспекты ее разработки и освоения: «Школьная воспитательная система – это не только состояние, но и процесс, притом процесс управляемый. Включая в себя педагогическое руководство, самоуправление и саморегуляцию, он проходит через следующие основные стадии: становление системы, отработка структуры и содержания деятельности, функционирование в оптимальном режиме, обновление и перестройка» (22).

В.А.Караковский сформулировал основные общечеловеческие ценности: Человек, Семья, Труд, Знание, Культура, Отечество, Земля, Мир. Указанные ценности образуют содержательные направления воспитательной деятельности педагогов и обусловливают школьное планирование. В практике деятельности отечественных школ нашел широкое распространение пропагандируемый В.А.Караковским принцип организации воспитательного мероприятия как коллективное творческое дело (КТД) по методике И.П.Иванова.

Коль скоро Л.И.Новикова, В.А.Караковский, Н.Л.Селиванова – это представители одной научной школы, остановимся на определении воспитательной системы школы, выраженном Н.Л.Селивановой, и рассмотрим каждый компонент в отдельности. Данные характеристики целей, содержания, субъектов, отношений, среды и управления необходимы нам для следующей главы настоящего исследования и будут нужны педагогам-практикам в их непосредственной работе. Признаки компонентов взяты нами из приведенных выше критериев оценки воспитательных систем, сформулированных учеными команды Л.И.Новиковой.

Итак, модель воспитательной системы по-Н.Л.Селивановой можно изобразить в виде следующей схемы:

Модель воспитательной системы по Н.Л.Селивановой Все компоненты связаны между собой, зависимы друг от друга, «проникают» и обусловливают друг друга, представляют собой определенное единство, целостность, процесс и результат.

Охарактеризуем кратко каждый компонент в отдельности.

Цель, как известно из теории систем, есть проект желаемого результата (так же как результат есть степень достижения цели). Цели должны быть конкретны, достижимы, диагностичны (хотя некоторые ученые – Н.Е.Щуркова полагают, что воспитательная цель всегда отдалена по времени, а, значит, обобщенна (22; 140)). Цели воспитательной системы могут быть сформулированы в виде моделей (образов) выпускника, образа среды, модели воспитательной системы, а также конкретных качеств (свойств) ученика и т.д. Ученые-практики рекомендуют предъявлять цель в виде смыслообраза (О.А.Фиофанова) (126).

Цели должны быть выработаны педагогами совместно с детьми, родителями, ибо только тогда они будут «приняты» субъектами воспитания как желаемое и привлекательное «будущее» (Л.И.Новикова), «радость завтрашнего дня»

(А.С.Макаренко). Источниками целей являются ценности (общечеловеческие, национальные, религиозные, педагогические, принятые конкретным педколлективом или отдельной личностью), совокупность которых образует концепцию воспитательной системы.

Деятельность. Воспитывать – значит организовывать деятельность детей.

Деятельность есть форма реализации активности человека. Только в деятельности возможно развитие, а, следовательно, воспитание ребенка. Деятельностный подход в отечественном воспитании связан с именами Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна, А.С.Макаренко, В.В.Давыдова, согласно которому деятельность является сердцевиной воспитательной работы. Школьная деятельность включает в себя не только учебу, «но и труд, развлечения, неформальное общение» (Л.И.Новикова), «чередование относительного покоя и коллективного напряжения» (Н.Л.Селиванова). Она должная быть творческой, социальной и личностно значимой, т.е. интересной для ребенка и общественно полезной (С.Т.Шацкий). В.А.Караковский предложил планировать школьную жизнь в виде «коллективных творческих дел» (КТД), которые он называет «ударными дозами воспитания». Они должны быть «со-бытием» в жизни детей, «переживаться ими, порождать энергию, подъем духа в коллективе», создавать «воспитывающие ситуации».

В последнее время представления о деятельностном подходе расширяются, дополняются идеями гуманистической психологии, которая акцентирует внимание не столько на внешних по отношению к ребенку процессах, сколько на внутренних, которые ориентируют педагога на мотивацию и выращивание собственных сил и ресурсов ребенка, на стимулирование процессов самосовершенствования и самовоспитания (Г.К.Селевко). Впрочем об этом писал еще А.Дистервег: «Развитие и образование ни одному человеку не могут быть даны или сообщены. Всякий, кто желает к ним приобщиться, должен достигнуть это собственными силами, собственной деятельностью, собственным напряжением.

Извне он может получить только возбуждение» (31).

Субъекты воспитания – педагоги, воспитанники, родители, которые образуют «единый школьный» коллектив (В.А.Сухомлинский, Н.Л.Селиванова).

Для него характерны наличие «устойчивых» межвозрастных связей и общения», «здоровый образ жизни», продуманный «уклад». Взаимодействие субъектов воспитания сегодня регламентируется нормативно-правовой базой школы и так называемой «культурой организации» (К.М.Ушаков), которую образуют традиции, ритуалы, символы, знаки и которая является регулятором жизни коллектива в гораздо большей степени, чем формализованные, официальные предписания. И потому воспитание культурой, «восхождение к культуре»

(Н.Е.Щуркова) есть не только одно из средств воспитания, но и целое научное направление в воспитании (Н.Е.Щуркова, Е.В.Бондаревская).

Отношения (ценностные) – это «избирательные связи человека с окружающей действительностью» (22), это «то, что наполняет деятельность детей, и то, что наполняет активное взаимодействие детей с миром, образуемое педагогом» (22). «Человек не характеризуется набором качеств – он определяется отношением к наивысшим ценностям жизни», - утверждает Л.Е.Щуркова. «Действительное духовное богатство индивида всецело зависит от богатства его действительных отношений» (А.Н.Леонтьев) (57). Таким образом, воспитание есть выращивание, формирование отношений. Это содержательное ядро воспитания. Особенностью современного понимания сущности воспитания является деятельностно-отношенческий подход.

Каким требованиям должны отвечать школьные отношения?

Л.И.Новикова: «здоровый образ жизни школы», «гуманистический характер межличностных отношений, проявляющийся в повседневном общении, внимательность и доброжелательность по отношению к новичкам и посторонним для школы людям», «разрешение внутренних конфликтов за счет саморегуляции».

Н.Л.Селиванова: «общий психологический климат школы, стиль отношений в нем, самочувствие ребенка, его социальная защищенность, взаимодействие семьи и школы, эмоциональная насыщенность жизни коллектива».

Среда – важнейший компонент воспитательной системы. Сущность и главное отличие гуманистического воспитания от авторитарного состоит в том, что педагог в своей работе воздействует не на ребенка напрямую, а на среду. Именно среду он «кроит, перестраивает» (Л.С.Выготский), чтобы направить саморазвитие ребенка в социально санкционированном направлении. Сегодня появились новые образы среды: «пространство детства» (Л.И.Демакова), «уклад школы», «среда жизнепроживания», «ниша успешности» и др.

Какой должна быть среда в гуманистической парадигме образования? Воспитательную систему, по мнению Л.И.Новиковой, характеризуют «включенность среды в школу и школы в среду», наличие «говорящих стен», «зон свободного развития» детей и т.д. Н.Л.Селиванова: «упорядоченность жизнедеятельности школы», «сынтегрированность воспитательных воздействий», наличие «ярких, эмоциональных событий». Сегодня широко используются термины Я.Корчака, характеризующие «воспитывающую среду»: «творческая среда», «догматическая среда», «карьерная среда», «безмятежная» среда. Согласно технологии Я.Корчака, догматическая среда способствует формированию зависимого и пассивного ребенка, творческая – свободного и активного, безмятежная – свободного, но пассивного, карьерная – активного, но зависимого. Есть характеристики среды с точки зрения предметности, эстетичности, духовности и т.д. На практике под средой понимают радиус школьной жизни в микрорайоне, городе, республике.

Управление – есть искусство достижения целей. Это тот компонент, который связывает, объединяет все другие компоненты в единое целое. Процесс управления состоит из управленческих функций: целеполагания, планирования, организации, контроля, регулирования, результата и его анализа, проектирования, стимулирования. Проблемными и слабо разработанными в управлении воспитанием являются критерии результата воспитания. Л.И.Новикова, Н.Л.Селиванова результат видят в наличии системы как «факта»: «наличие общих представлений о школе как целостном феномене, т.е. наличие собственной модели школы» (Л.И.Новикова) и всех ее компонентов, «упорядоченность жизнедеятельности школы: соответствие содержания, объема и характера работы возможностям и условиям школы», «степень приближенности системы к поставленным целям, реализация педагогической концепции, лежащей в основе воспитательной системы». Названные нами ученые очень осторожно называют качества (свойства) выпускников. Так Н.Л.Селиванова в качестве «уровня воспитанности» называет некие «интегрированные качества личности, наиболее актуальные для данного времени» (97).

В.А.Караковский предлагает рассматривать воспитательную систему не только как состояние, но и как процесс, важнейшими признаками качества которого называет «функционирование в оптимальном режиме», который обладает способностью к самоуправлению, саморегуляции.

Таким образом, теоретики системного подхода важнейшим признаком воспитательной системы полагают ее сынтегрированность, целостность, единство.

Позднее интеграцию стала рассматривать не только в позитивном смысле. Так А.М.Сидоркин в диссертационном исследовании заявляет следующее: «Если интеграция создает для ребенка стабильную, комфортную среду обитания, способствует усвоению социальных норм, снижает излишнюю напряженность, то дезинтеграция удовлетворяет потребность в новизне, формирует активность ребенка, его способность к выбору, креативность» (99).

Сегодня одним из подходов к воспитанию рассматривается синергетический подход с его идеями неравновесности, случайности, вероятностности и т.д.

Обобщая вклад научной школы Л.И.Новиковой в разработку научнометодологических основ воспитательных систем, можно выделить следующие положения.

1. Воспитательная система существует как педагогический феномен и имеет следующую структуру: цели, выраженные в исходной концепции; деятельность, обеспечивающая ее реализацию; субъекты деятельности, ее организующие и в ней участвующие; рождающиеся в деятельности и общении отношения, интегрирующие субъекты в некоторую общность; среда системы, освоенная субъектом, и управление, обеспечивающее интеграцию компонентов в целостную систему и развитие этой системы (21).

2. Определены ценности как источники педагогических целей: Человек, Семья, Труд, Знание, Культура, Отечество, Земля, Мир, определяющие главные содержательные направления воспитательной деятельности педагогов (39).

3. Определено понятие «воспитание» как «управление процессом развития ребенка» (Й.Лийметс, Л.И.Новикова). Управление через создание, организацию, развитие гуманных педагогических условий.

4. Показаны закономерности развития воспитательной системы как единства общего, особенного, единичного. «Любая воспитательная система является единством не только общего и особенного, но и единичного – того специфического, что свойственно конкретному учреждению с данным составом педагогов и школьников, с окружающей его средой» (21). Отсюда следует, что в каждой школе, в зависимости от условий, в которых она функционирует, может и должна быть собственная, уникальная, адекватная условиям воспитательная система.

Воспитательная система в своем развитии проходит четыре этапа: «становление системы, отработка структуры и содержания деятельности, функционирование в оптимальном режиме, обновление или перестройка» (25).

5. Уточнены понятия «воспитательная система» и «система воспитательной работы».

«Воспитательная система школы – сложное психолого-социопедагогическое образование, неравновесное, саморегулируемое и управляемое.

Эта система открытая: она не только успешно взаимодействует с ближним и дальним социумом, но, осваивая его, сама становится мощным средством социализации. Воспитательная система школы имеет сложную структуру, она состоит из компонентов, скрепленных системными связями. Соединение частей системы в единое целое обеспечивается ее управленческим блоком» (39).

Таким образом, воспитательная система есть мощный социальный, педагогический, психологический механизм воспитания. Понятие «система воспитательной работы» есть «целенаправленная, взаимосвязанная совокупность внеурочных мероприятий, организующих досуг школьников».

6. Уточнены аспекты в понимании сущности эволюции понятия «воспитательная система» и соотношение ее компонентов: воспитательные, ценностные отношения объявляются первичными: «характер отношений будет являться первой характеристикой воспитательного пространства» (25).

7. Сформулированы основные аспекты управления воспитательной системой гуманитарного типа:

- целенаправленное взаимодействие субъектов управления;

- диалоговый характер;

- системообразующий, адаптивный характер;

- ситуативный подход к решению управленческих проблем («гибкое управление»);

- руководитель образовательного учреждения – это лидер, который пользуется признанием большинства;

- наличие соуправления и самоуправления как управления самим собой, т.е. самовоспитания;

- эффективное включение в воспитание материальной, природной, социальной среды;

- информационное обеспечение воспитания и управления;

- управление воспитательной системой происходит как управление извне и управление изнутри (19).

Данная модель воспитательной системы школы нашла реализацию в городах: Москве, в школе № 825 (В.А.Караковский), гимназии № (Н.В.Церковникова), школе № 73 (С.Д.Поляков), Владимире, в школе № (Н.В.Гаврилин) и других.

Представители научной школы Л.И.Новиковой рассматривают методологию создания воспитательной системы в масштабе общеобразовательного учреждения. В рамках структурного подразделения, например класса, создать воспитательную систему, полагают они, невозможно. Тем не менее, появились теории, рассматривающие сообщество класса как полноценную воспитательную систему.

Рассмотрим концепцию доктора педагогических наук Е.Н.Степанова, который предпринял попытку применить системный подход и метод системного моделирования применительно к классу как структурному подразделению школы.

Е.Н.Степанов дает следующее определение: «Воспитательная система класса – это способ организации жизнедеятельности и воспитания членов классного сообщества, представляющий собой целостную и упорядоченную совокупность взаимодействующих компонентов и способствующий развитию личности и коллектива» (110). Она относится к социальному типу систем, т.е.

является «живым» системным образованием. Наиболее важные, существенные компоненты, по мнению Е.Н.Степанова, можно изобразить в следующей схеме (схема Е.Н.Степанова).

4. Пространственно-временной 5. Диагностико-аналитический Модель воспитательной системы класса Е.Н.Степанова Рассмотрим каждый компонент подробно.

Первый компонент – индивидуально-групповой – сообщество (общность) детей и взрослых. Это:

- классный руководитель (воспитатель);

- учащиеся класса;

- родители учащихся;

- педагоги и другие взрослые, участвующие в жизнедеятельности класса.

Данный компонент имеет исключительную важность, т.к. именно члены данного сообщества решают, какой должна быть воспитательная система, каковы ее цели и как она должна функционировать. Кроме того, основное предназначение воспитательной системы - содействие развитию данного коллектива и каждой его личности в отдельности. Важнейшая роль принадлежит классному руководителю, т.к. его ценностные ориентации, педагогические воззрения, позиция, интересы, профессионализм являются одним из наиболее существенных системообразующих факторов. Кровно заинтересован в создании целенаправленной и позитивной жизни класса и родителей.

Второй компонент – ценностно-ориентационный, представляющий собой совокупность следующих элементов:

- цели и задачи воспитания;

- перспективы жизнедеятельности классного сообщества;

- принципы построения воспитательной системы и жизнедеятельности класса.

Ученые называют его ценностно-смысловым ядром системы и главным детерминирующим и интегрирующим фактором функционирования и развития воспитательной системы. В воспитательном пространстве класса существует широкий спектр индивидуальных и групповых ценностей, которые имеют свою иерархию. Именно иерархия ценностей, а не их палитра оказывает решающее значение для выбора целевых ориентиров, норм поведения и характера общения участников воспитательного процесса. К сожалению, практики недооценивают важности ценностно-ориентационного компонента, поэтому планы руководителей страдают отсутствием продуманных целей и принципов взаимодействия с детьми. В результате педагогическая деятельность носит хаотический, случайный характер и такие же случайные результаты. Необходимо помнить, что позитивного воспитания без конструктивных целей не бывает.

При разработке целей, считает Е.Н.Степанов, должны быть соблюдены следующие требования:

1) цели направлены на разностороннее развитие ребенка;

2) сопряжены с интересами и ценностными установками членов классного сообщества, социальным заказом государства и общества;

3) обеспечены необходимыми ресурсами для их реализации;

4) конкретными и ясно сформулированными;

5) трудными, но реально достижимыми;

6) гибкими, т.е. обладать способностью к корректировке;

7) диагностичными.

Третий компонент – функционально-деятельностный. Его элементы:

- системообразующий вид деятельности, формы и методы организации совместной деятельности и общения;

- основные функции воспитательной системы;

- педагогическое обеспечение и самоуправление жизнедеятельностью классного сообщества.

Данный компонент выполняет роль главного системообразующего фактора, обеспечивающего упорядоченность и целостность воспитательной системы, функционирование и развитие ее основных элементов и связей.

Основу данного компонента составляет совместная деятельность и общение членов классного сообщества.

Выбор содержания и способов организации деятельности и общения в классном коллективе находится в тесной взаимосвязи с функциями воспитательной системы. По мнению Е.Н.Степанова, класс по отношению к личности ребенка может выполнять следующие функции:

- образовательную, направленную на формирование у детей целостной и научно обоснованной картины мира;

- воспитательную, содействующую нравственному становлению личности школьника;

- защитную, связанную, прежде всего, с психологической защитой ребенка от негативных влияний среды;

- компенсирующую, предполагающую создание дополнительных условий для развития творческих способностей детей, их самореализации в таких сферах деятельности, как познание, игра, общение;

- интегрирующую и корректирующую, заключающиеся в том, что при соблюдении определенных условий класс может интегрировать и корректировать различные влияния, которые испытывает ребенок как в классе, так и вне его.

Четвертый компонент воспитательной системы класса – это пространственно-временной. Он состоит из таких элементов, как:

- эмоционально-психологическая, духовно-нравственная и предметноматериальная среда;

- связи и отношения классного сообщества с другими общностями детей и взрослых;

- место и роль класса в воспитательном пространстве образовательного учреждения;

- этапы становления и развития воспитательной системы.

Каждая воспитательная система имеет среду – свое жизненное пространство, в котором осуществляется совместная деятельность и общение членов классного сообщества, развиваются межличностные и деловые отношения, формируются индивидуальные и групповые ценностные ориентации.

Основным местом жительства класса, как правило, является учебный кабинет, закрепленный администрацией школы за учащимися и классным руководителем данного класса. В нем происходят главные события классной жизни, специально создаются или стихийно возникают ситуации, которые существенно влияют на становление личности ребенка и формирование детского коллектива. Отсюда очевидна важность заботы классного руководителя, его питомцев и коллег об уютной и комфортной обстановке в учебном кабинете, об эмоциональном и духовно-нравственном насыщении жизненного пространства класса.

Правильно поступают те классные руководители, которые пытаются создать в классном коллективе более духовно богатую и нравственно чистую атмосферу, чем в окружающем социуме.

Однако, это не означает, что воспитательная система класса должна быть закрытой системой с максимально ограниченными внешними связями и отношениями.

Значительно обогащает жизнедеятельность класса наличие друзей из ближайшего социального окружения (родители, бабушки, дедушки, руководители кружков, клубов, секций, народные умельцы, ветераны войны и труда).

Классному руководителю и другим членам классного сообщества гораздо проще найти свою нишу в воспитательном пространстве, если им будут известны цель, задачи, принципы и основные направления, формы и способы построения жизнедеятельности и воспитательного процесса в общешкольном коллективе.

Пятый компонент воспитательной системы класса – диагностикоаналитический, включающий следующие элементы:

- критерии эффективности воспитательной системы;

- методы и приемы изучения результативности воспитательной системы;

- формы и способы анализа, оценки и интерпретации полученных результатов.

Необходимость включения диагностико-аналитического компонента в перечень основных компонентов системы объясняется тем, что при отсутствии достоверной, подвергнутой тщательному анализу информации о развитии личности ребенка и формировании классного коллектива ставится под сомнение педагогическая целесообразность всей достаточно сложной и трудоемкой деятельности, проводимой по моделированию и построению воспитательной системы класса. В последние годы классные руководители пытаются отказаться от измерения результатов воспитательной деятельности «на глазок» и стараются овладеть диагностическими приемами и методами исследования эффективности учебно-воспитательного процесса.

Следует также заметить, что в педагогической науке проблема исследования эффективности учебно-воспитательного процесса остается в значительной степени неразрешенной. Нет у ученых и общепринятой точки зрения по поводу критериев и методов изучения результативности воспитательной системы класса. На наш взгляд, «мерилом» эффективности функционирования классной воспитательной системы могут быть признаны следующие критерии:

- воспитанность учащихся (следование нормам и правилам поведения в обществе);

- защищенность и комфортность ребенка в классе;

- сформированность классного коллектива;

- репутация класса;

- проявление индивидуальности («лица») классной общности.

Таким образом, нами названы и охарактеризованы основные компоненты и элементы воспитательной системы класса в концепции, предложенной Е.Н.Степановым. Следует отметить, что в научных концепциях команды Л.И.Новиковой и Е.Н.Степанова много общего. Их объединяют:

- системный, многокомпонентный подход к организации воспитания;

- акцентируется целеобразующая функция системы;

- подчеркивается важность деятельностно-отношенческого компонента в системе (у Е.Н.Степанова – слабее);

- отмечается стремление педагогов к объективизации измерения и оценивания воспитательных результатов.

Мы признаем ценность модели воспитательной системы Л.И.Новиковой и модели Е.Н.Степанова относительного классного коллектива.

Тем не менее, и та, и другая концепции страдают одним и тем же педагогическим методологическим пороком, о котором лучше всех сказал сам В.А.Караковский, член команды Л.И.Новиковой: «Сегодня уже никто не спорит с тем, что воспитание человека происходит в трех ипостасях. Прежде всего, в процессе социализации, и в этом смысле воспитание – процесс всеобщий. Все жизненное пространство, в котором формируется, развивается, реализует свое природное назначение человек, пронизано воспитанием. Это объективная реальность объективного бытия. Одновременно с этим существует воспитание как деятельность педагогов… Есть еще третья ипостась – самовоспитание личности, ее самостроительство, саморазвитие. Но эта сфера пока еще недоступна даже для большинства профессионалов (выделено нами – С.В.), ибо речь идет о внутреннем мире развивающегося человека, мотивы которого часто лежат за пределами сознания и воли его» (22). Мы солидарны с признанием В.А.Караковским указанного недостатка традиционного системного подхода, т.к. воспитательная система – это механизм воспитания, лежащий вне воспитанника, и он может оказаться чуждым внутренним стремлениям, потребностям, мотивам поведения, иногда и самой природе ребенка.

Остановимся на данной проблеме более подробно. Как было сказано выше, развитие ребенка происходит одновременно в двух диалектически противоположных «направлениях»: социализации и индивидуализации. Под воздействием социальной среды, внешних сил и воздействий ребенок приобретает ценности среды, навыки и модели поведения окружающих. Социализация делает ребенка таким, «как все». Одновременно идет процесс индивидуализации, основанный на внутренних источниках и ресурсах саморазвития, заложенным в ребенка природой. Данный процесс обусловливает индивидуальность, уникальность ребенка, что позволяет ему не быть, не стать «как все». Это два объективных процесса развития и саморазвития ребенка, обусловленных психосоциальной природой человека. Тем не менее, существуют концепции, подходы к воспитанию, которые считают определяющим тот или иной процесс становления личности ребенка. В зависимости от того, какой процесс – развитие или саморазвитие (самоактуализация) – ученые считают главным, приоритетным, существуют два основных подхода к воспитанию: социоцентрический или педо(дето)центрический. Известно, что на социоцентрическом стояло советское образование (воспитание), и поэтому оно являлось авторитарным – насильственным, принудительным, основанным на педагогике требования. Второй подход был прерогативой западной, так называемой «гуманистической» школы воспитания: «Вальдорфская педагогика» (Р.Штайнер), «Школа в Саммерхилле»

(А.Нилл) и др.

Современная российская школа старается уйти от авторитарной педагогики, провозглашает идеи западных представителей гуманистической психологии и педагогики: К.Роджерса, Г.Олпорта, А.Маслоу. Но пытается выстроить новое воспитание на том же социоцентрическом основании: воспитывает социум, среда, социально-педагогическая система, педагог как источник, как механизм воспитания, которые объективно лежат вне воспитанника, а, значит, воспитание объективно не опирается на природу, внутренние («сущностные») силы ребенка. Таким образом, получается, что педагоги все еще не доверяют природе человека, считая, что она враждебна обществу. Нет сомнений, что это педагогический, методологический тупик.

Для доказательства кратко проанализируем наиболее известные и популярные среди педагогов современные тенденции воспитания. Для это воспользуемся методическим пособием Е.Н.Степанова и Л.М.Лузиной «Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания» (113), в котором сжато, но вместе с тем конкретно и точно сформулированы основные характеристики современных концепций воспитания ученых Л.И.Новиковой и ее научной школы, Е.В.Бондаревской, Н.Е.Щурковой, Н.М.Таланчука, О.С.Газмана. Рассмотрим основные категории воспитания, на которые опираются названные ученые: 1) понятие «воспитание», 2) содержание воспитательного процесса, 3) механизмы воспитания, 4) некоторые критерии «уровня воспитанности» (результата) – и оценим их с позиции того, где, в социуме или ребенке, ищут названные ученые источники развития ребенка, следовательно, цели воспитания и его содержание, механизмы воспитания и показатели воспитанности.

Как уже было сказано выше, Л.И.Новикова и представители ее «команды»

воспитание понимают как «управление развитием ребенка», содержание видят в освоении «общечеловеческих ценностей» Человек, Семья, Труд, Культура и т.д. Механизмом воспитания ученые полагают ту педагогическую систему, которую выстроят педагоги и в среду которую «погрузят» воспитанников, как «огурцы в рассол». Критериями и показателями результата становятся наличие системы, «сложившегося единого школьного коллектива», «интегрированность воспитательных воздействий (!?) в комплексы», «общий психологический климат школы», «уровень воспитанности выпускников». Как видно из цитат, здесь ничего не говорится о внутреннем мире ребенка, его мотивационно-смысловой сфере, внутренних целях и ценностях воспитанника, таких, как защищенность, признание товарищей, гармония «образов Я» и т.д. Не случайно сам В.А.Караковский признает, что отечественная школа не знает, как работать со сферой самовоспитания ребенка.

Концепция Е.В.Бондаревской «Воспитание ребенка как человека культуры» и концепция Н.Е.Щурковой «Формирование образа жизни, достойного Человека» имеют много общего и находятся в рамках культурологического подхода. Оба ученых сущность воспитания видят «как целенаправленное, организованное педагогом-профессионалом восхождение ребенка к культуре современного общества, как развитие способности жить в нем и сознательно строить свою жизнь, достойную Человека» (Н.Е.Щуркова) (139).

Содержательными задачами Н.Е.Щуркова считает следующие:

1) формирование ценностного отношения к Природе как общему дому человечества;

2) формирование ценностного отношения к нормам культурной жизни;

3) формирование представлений о человеке как субъекте жизни и наивысшей ценности на Земле;

4) формирование ценностного отношения к социальному устройству человеческой жизни;

5) формирование образа жизни, достойной Человека;

6) формирование жизненной позиции, развитие способности к индивидуальному выбору жизненного пути (139).

Отметим, что формирование отношения к себе (образу «Я») как задача – отсутствует.

В качестве механизма воспитания Н.Е.Щуркова выдвигает программу, которая имеет шесть ступеней (сообразно количеству задач), на каждой ступени решаются последовательно перечисленные задачи.

В качестве главного критерия оценки результативности воспитательного процесса выступает воспитанность учащихся, ее изменения из года в год в направлении приближения к ценностям Истины, Правды, Добра и Красоты.

Анализ концепции Н.Е.Щурковой, Е.В.Бондаревскй позволяет отметить следующее.

1. Источники развития авторы видят вне ребенка: в воспитательной системе, в социальных ценностях, а ребенок выступает как пассивный объект воспитания, а педагог – организатор воспитания.

2. Сущностью воспитания является социализация как приобщение, усвоение, освоение воспитанником социальных ценностей, т.е. адаптация, но не самоактуализация.

3. Философия воспитания как «воспитание культурой» объективно предполагает императив: «будь таким-то…», т.е. организацию воспитательного процесса как нормативного, предписывающего, принудительного изменения ребенка под определенный «культурный стандарт».

Таким образом, при всей гуманистической риторике намеченный подход и концепции названных авторов остаются в русле традиционной социоцентрической модели воспитания. Воспитание остается технологией «воздействия» на личность ребенка внешними инструментами и механизмами без актуализации внутренних сил и психических механизмов самовоспитания воспитанника, и потому не случайно в текстах Л.И.Новиковой, Н.Е.Щурковой, Е.В.Бондаревской не упоминаются процессы, начинающиеся со слова «само»:

саморазвитие, самоактуализация, самоорганизация, самовоспитание, самоуправление, саморегуляция и т.д.