«ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОЗИЦИИ ПРИНЯТИЯ РЕБЕНКА У БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА В ВУЗЕ ...»

общественного сообщества в деятельности мастерской. Формулируя данный принцип, мы исходили из того, что обсуждение любой профессиональной проблемы, особенно в отношении ребенка, эффективно только при командном/совместном, позиционно разделенном обсуждении различными представителями сферы образования (педагоги, психологи, управленцы, методисты и т.д.). Понимание такой организации реальной практики обучения и воспитания детей является мощнейшим стимулом, обеспечивающим формирование профессиональной позиции принятия ребенка. Именно поэтому в работу мастерской нами были привлечены в том числе специалисты Краевого Министерства образования и науки и руководители краевых общественных организаций «Открытые сердца», «Свет надежды».

- включение личного опыта в создание образовательных ситуаций.

Для студентов - будущих педагогов всегда важно было понимание того, что в рамках профессиональной подготовки есть то пространство, где возможно предъявлять свой собственный опыт, страхи, опасения.

Результаты диагностики в рамках нашего исследования показали, что студенты, независимо от года обучения, нуждаются в этом. Также они отметили, что единственными молчаливыми «помощниками» в вопросах собственных страхов и неуверенности для них являются студенты профессиональная подготовка в вузе не насыщена такими формами работы с будущих педагогами. Потребность в рефлексивных формах работы легла в основу принципа организации деятельности нашей мастерской.

Возможность индивидуального обсуждения также была предоставлена студентам через индивидуальные тьюториалы. Данную деятельность нам помогли обеспечить сотрудники центра тьюторского сопровождения нашего университета.

Учитывая особенности такой формы работы как мастерская, мы поведенческого компонентов профессиональной позиции принятия ребенка у будущих педагогов.

профессиональная подготовка педагогов, не отвечают характеру их будущей профессиональной деятельности, взаимоотношений учителя и целесообразными становятся те методы и формы, которые обеспечивают восприятие и демонстрацию профессионального поведения педагога.

обеспечения процесса формирования профессиональной позиции принятия ребенка становится идея восприятия образцов и демонстрации ценностного поведения будущим педагогам в специально организованной среде, в свою очередь способствующей изменению видов деятельности и позиций субъектов образовательного процесса, запуску механизмов, обеспечивающих формирование ценностного отношения.

Возможности демонстрации ценностного отношения к ребенку с особыми образовательными потребностями мы смогли добиться в условиях нашей мастерской. Однако, в этой связи, мы в большей степени рассчитывали на деятельность организованной нами выездной студии «Особое детство как возраст судьбы». Данная студия действовала на базе Краевой коррекционной школы. В рамках этой студии действовал клуб для родителей особых детей «Вместе мы можем многое», основной задачей которого являлось работа по запросу родителя, оказание информационнометодической помощи, включение родителей в апробацию новых моделей и технологий работы с ребенком. Например, одним из основных запросов последнего времени со стороны родителей детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью остается расширение возможностей общения и взаимодействия таких детей с их нормально развивающимися сверстниками, что становится возможным лишь в условиях реализации частичной интеграции. Такое право ребенка и его родителя закреплено законом и требует решения в практике образования. В рамках деятельности клуба как формы работы, обеспечивающей формирование профессиональной позиции принятия ребенка, мы решали эту задачу, разрабатывая организационные и методические аспекты реализации модели частичной интеграции ребенка с умеренной и тяжелой умственной отсталостью, занимаясь подготовкой тьютора для такого ребенка. Тьютор в этой связи брал на себя ответственность закреплять «жизненные компетенции» и «академические знания», сформированные педагогом. В качестве тьюторов в этой работе выступали студенты экспериментальной группы.

формирования профессиональной позиции принятия ребенка у будущего педагога при реализации и учебных и внеучебных форм. Для нас привлечение этих методов обеспечивало не только приобретение важной информации (присвоение знаний), но и появление новых идей через реконструирование имеющихся знаний о ребенке. Важным было понимание того, что дискуссионные методы не просто актуализируют активность студентов, что очень важно для формирования профессиональной позиции, но и ставят их в позицию со-автора знания (информации). Среди дискуссий нами были организованы и проведены следующие: «Работа с детьми с особыми потребностями – престиж или необходимость?»; «Кто он – специалист, работающий с детьми с проблемами в развитии?»; «Выбор профессии сегодня – это мой выбор?».

Организация дискуссий была ориентирована на логику программы Kishurim, автором которой является Б. Шварц [136]. Основной идеей этой программы является визуализация дискуссии, вынесение ее в наглядный план, что облегчает рефлексию студентам. Идея в том, что все свои высказывания студентам – будущим педагогам необходимо классифицировать: утверждение, его обоснование, новая информация или вопрос. В отношении высказываний важно указать: поддерживает ли оно высказанную точку зрения или противопоставляется ей, а возможно, и никак с ним не связано. По результатам дискуссии с применением программы Kishurim, разрабатывается карта Digalo, на которой представлены: «цель», «аргумент», «информация» и «вопрос». Стрелки на карте обозначают «поддержку», «противопоставление», «связь». На карте также отображаются графически «вмешательства» ведущего в ход дискуссии. При необходимости достижения общего понимания ведущий дискуссии обращается к студентам со словами: «Постарайтесь соотнести свою точку зрения с другими…», «Ты согласен с …?». В случае, когда возникает необходимость изменить диалогическую ситуацию можно сказать: «Постарайтесь изменить эту точку зрения…», «Ты уверен, что твой вывод следует из тех данных (информации), которая есть у тебя?».

';

В ходе критического диалога студент сохраняет автономию, а ведущий выполняет роли: модератора, фасилитатора. Письменная фиксация высказываний студентов позволяет проследить динамику, форму и содержание дискуссии, исходную гипотезу, факты, причины изменения гипотезы и т.д.

формирование профессиональной позиции принятия ребенка, вызвал заключительный проектировочный семинар по теме «Школа XXI века».

Интерактивная форма организации, к которой надо сказать участники экспериментальной группы были уже готовы, позволила организовать дискуссионную презентацию моделей школы будущего, где личность педагога была представлена в современном контексте ценностного отношения к ребенку. Надо отметить, что одним из эффектов нашей экспериментальной работы стало признание студентами необходимости личностного саморазвития (самосовершенствования) в контексте совершенствования отношений специалист-ребенок. Привлечение к дискуссии практикующих специалистов (в том числе из числа бывших выпускников) позволило сделать обсуждение и взаимодействие «живым».

психологический комфорт работы со студентами в студии и мастерской, мы использовали тренинги. Тренинг-погружение на командообразование преследовал определенную цель. В рамках первого дня работы была поставлена задача создания благоприятного эмоционального фона в упражнения позволили познакомить участников между собой, помочь им включиться и настроиться на работу в группе, выстроить внутри групповую коммуникацию. Среди упражнений мы использовали: «Имя твое …»; «Пусть поменяются местами те, кто…»; «Презентация другого»;

«Гусеница»; «Вот и сказочке конец…»; «Несуществующее время»;

«Выставка достижений народного хозяйства».

Второй день работы был ориентирован на развитие навыков коммуникации, определение коммуникативных стилей работы группы.

Используемые нами упражнения: «Секрет сотрудничества»; «Веревка»;

«Вижу. Слышу. Чувствую»; «Пересадка сердца»; «Заросли»; «Нас с тобой объединяет»; «Какая мы команда».

Третий – заключительный день работы позволил выяснить ролевую структуру команды и ее стиль деятельности. В составе программы третьего дня были упражнения: «Реальная проблема»; «Лучшее коммерческое предложение»; «Массовая эвакуация»; «Волшебный магазин»; «Эрмитаж»;

«Зеркало»; «Перевоплощение»; «Скажи нет»; «Три королевства».

Каждый день работы мы заканчивали и начинали с рефлексии, где участники могли «высказать» любые чувства, мысли или задать вопросы о происходящем. Особый акцент был сделан на соблюдении правил работы в группе, их уточнении. Другой очень важный момент, который был включен в рефлексию на начало дня - это обсуждение того, что нового участники попробовали сделать сами между занятиями. Особые рефлексивных дневниках.

В программу практикума вошли три модуля. Первый модуль «Вводный», цель которого: установка на формирование профессиональной позиции принятия каждого участника в процессе тренинговых занятий.

Групповые занятия направлены на актуализацию представлений о себе, профессиональных качеств, выявление мнений об особом ребенке.

Второй модуль «Основной» («Слагаемые успеха» в принятии особого ребенка). Цель: выявление типичных трудностей в принятия ребенка и развитие необходимых ресурсов для формирования профессиональной позиции принятия. Среди развиваемых ресурсов: развитие умения понимать состояния, мысли, чувства) другого, слушать и слышать, прогнозировать собственное поведение и поведение партнера но общению;

создания доверительной и открытой атмосферы в общении, выстраивать взаимодействие в условиях дефицита информации о другом человеке, осознанного и гибкого или терпимого реагирования на неадекватные проявления (конфликтные ситуации). Работа со стереотипным мышлением, категоричностью и консерватизмом в оценках других.

Третий модуль «Заключительный». Предполагал обсуждение дальнейшей индивидуальной профессиональной траектории будущих педагогов.

Таким образом, при реализации обновленного содержания профессиональной подготовки, ориентированной на формирование профессиональной позиции принятия ребенка, мы использовали целый комплекс форм и методов. Среди них формы и методы:

- транслирующие знания о ребенке и профессиональной деятельности педагога в ценностном аспекте, ориентированные на формирование эмоционального отношения к детям, предъявляющие поведенческие (профессиональные) образы, основанные на ценности принятия ребенка, ценности его развития;

- обеспечивающие вариативность форм участия студентов в практике взаимодействия с детьми (помощник, организатор, модератор и т.д.);

- реализующие индивидуальную помощь студентам – будущим педагогам в раскрытии собственного потенциала, в самореализации;

- реализующие активность студентов, активные методы работы.

2.4. Результаты опытно-экспериментальной работы по формированию профессиональной позиции принятия ребенка у будущего педагога Содержание данного параграфа представлено результатами опытноэкспериментальной работы по проверке результативности методического обеспечения формирования профессиональной позиции принятия ребенка с особыми образовательными потребностями у будущего педагога.

По результатам диагностики на начало опытно-экспериментальной работы были получены результаты, свидетельствующие о распределении по критериям сформированности профессиональной позиции участников экспериментальной и контрольной групп (таблица 9).

Таблица 9 - Уровни сформированности критериев профессиональной позиции принятия ребенка у будущих педагогов (на начало опытноэкспериментальной работы) Группы студентов когнитивно- личностно- практикосмысловой ценностный деятельностный Экспериментальная 12,5 15,6 71,9 6,3 12,5 81,2 6,3 9,3 84, Контрольная 13,4 16,6 70,0 6,7 16,7 76,6 6,7 10,0 83, Анализ табличных данных позволяет сделать вывод об «исходноравном» уровне сформированности отдельных критериев у участников контрольной и экспериментальной групп. Полученные данные на начало опытно-экспериментальной работы свидетельствуют о том, что у более экспериментальной групп на начало опытно-экспериментальной работы:

низкий уровень формирования профессиональной позиции принятия.

Подробные данные диагностики представлены в приложении 5.

Экспертные оценки специалистов школ, работающих со студентами в Оптимальный уровень сформированности критерия (далее О);

Допустимый уровень сформированности критерия (далее Д);

Критический уровень сформированности критерия (далее КР).

профессиональной позиции в целом, а также особо подчеркивают сформированность на критическом уровне личностно-ценностного и практико-деятельностного критериев профессиональной позиции принятия ребенка. Вот что они отмечают в экспертных листах: «…не сформированность ценностного отношения к ребенку у студентов проявляется в нестабильности отношения к нему, преобладании стремления к дружеским отношениям, построенным на житейской интуиции, личных предпочтениях (с этим хочу работать, с этим - нет). В отношения с ребенком студенты «приносят» много личностных проблем:

страх, неуверенность, боязнь, нежелание общаться, сближаться с ребенком, стремление воспринимать индивидуальность как дефект, требующий коррекции и изменений. Знания студентов ориентированы на медицинский аспект, не интегрированы «вокруг ребенка», разрозненны, не целостны. Студенты затрудняются по результатам диагностики планировать педагогическую работу с ребенком. Среди технологий работы с ребенком предпочитают коррекционно-развивающие, ориентированные только на «дефект». Особо следует отметить несформированность представлений у студентов о методах/приемах разработки индивидуальных образовательных программ.

Эксперты отмечают, что такое ценностное отношение к ребенку студенты склонны смешивать с дружеским. Для них дружеские отношения и есть профессиональные, полезные для ребенка. Им комфортно такое восприятие педагогического взаимодействия с детьми, оно не требует от них внутренней работы над собой. При этом, именно такого рода отношения вскоре начинают тяготить студентов, в начале создавая иллюзию уверенности в себе, что вызывает жуткий дискомфорт и разного рода эмоциональные (не адекватные) проявления: слезы, обиды и т.д.

Итак, по экспертным заключениям для студентов характерны:

- «жесткие» ожидания в отношении поведения детей. В условиях, когда ожидания не оправдываются, возникают негативные эмоциональные «профессионально» расти; стремление перевоспитывать, «переделывать»

ребенка, ориентируясь на дефект, а не на его ресурсы и возможности, возникает устойчивое желание осуществлять свою деятельность лишь формально, в операционально-функциональном аспекте;

- ожидания одобрения (награды). Ее отсутствие воспринимается как несправедливость, вызывает личную обиду, ухудшает отношения, стимулирует формирование позиции принуждения, «переделки», перевоспитания;

- «верность» собственному образу жизни, взглядам; если дети живут и действуют иначе, не совпадая с представлениями, это вызывает сначала осуждение, затем противодействие, в дальнейшем – принуждение и, наконец, агрессию;

- психологическая защита, наличие которой освобождает студентов от тяжелого труда понимать и принимать ребенка, вставать на его позиции, менять собственные убеждения и взгляды.

профессиональной позиции принятия ребенка с данными экспертов профессиональной позиции на начало опытно-экспериментальной работы у участников контрольной и экспериментальной групп.

Мы считаем, что студент достигает такого уровня сформированности профессиональной позиции принятия ребенка, который он демонстрирует по результатам обобщения данных по отдельному критерию (когнитивносмысловой, личностно-ценностный, практико-деятельностный). В таблице 10 представлены данные распределения участников контрольной и экспериментальной групп по общему уровню сформированности профессиональной позиции принятия на начало опытноэкспериментальной работы Таблица 10 - Уровень сформированности профессиональной позиции принятия ребенка у участников контрольной и экспериментальной групп (на начало опытно-экспериментальной работы) Экспериментальные Уровень сформированности профессиональной Полученные данные свидетельствуют о распределении по уровням сформированности профессиональной позиции в экспериментальной и контрольной группах на начало опытно-экспериментальной работы:

профессиональной позиции обнаруживается примерно у третьей части групп студентов;

- критический уровень сформированности выявлен у более половины участников, что свидетельствует об ориентированности студентов на дефект, традиционные технологии работы с ребенком.

профессиональной позиции принятия особого ребенка на основе факторного анализа (расчет статистических показателей проводился с применением компьютерной программы STATISTICA) нами выделено три подгруппы среди участников экспериментальной группы (параграф 2.1.). Числовое распределение по данным подгруппам было представлено следующим образом: подгруппа «профессионалы общения» - 19,4%, «без ценностного отношения» – 51,6%; «случайные в профессии» – 29,0%.

Изменение уровня сформированности профессиональной позиции принятия ребенка у будущего педагога представлено в соответствии с констатирующим и контрольным этапами эксперимента в контрольной и экспериментальной группах.

Для оценки результативности разработанного нами методического обеспечения процесса формирования профессиональной позиции принятия ребенка у будущих педагогов важно было зафиксировать изменения:

- по общему уровню сформированности профессиональной позиции принятия ребенка у участников контрольной и экспериментальной групп.

- по каждому критерию сформированности профессиональной экспериментальной групп (когнитивно-смысловой, личностноценностный, практико-деятельностный);

по каждому критерию сформированности профессиональной позиции принятия ребенка участников трёх подгрупп экспериментальной группы;

Результаты сформированности профессиональной позиции принятия по когнитивно-смысловому критерию показывают позитивные изменения у участников и контрольной и экспериментальной групп. При этом изменения у участников экспериментальной группы значительны:

увеличение оптимального уровня до 74,2% и снижение критического - до 3,2%. У участников контрольной группы отмечаются увеличение оптимального уровня с 13,4% до 26,7%; снижение критического с 70,0% до 50,0%. Полученные результаты позволяют сделать вывод о более интенсивных изменениях уровня сформированности когнитивносмыслового критерия у участников экспериментальной группы (таблица 11).

Таблица 11 - Сравнительные результаты сформированности профессиональной позиции принятия ребенка у будущих педагогов на начало и конец опытно-экспериментальной работы (по когнитивносмысловому критерию) Группы студентов на начало опытно- на конец опытноэкспериментальной работы экспериментальной работы

О Д КР О Д КР

Экспертные оценки уровня сформированности когнитивносмыслового критерия у участников экспериментальной группы свидетельствуют об интенсивных изменениях знаний:

- в области современной ситуации становления и развития ребенка с особыми образовательными потребностями (традиционные подходы к ситуации развития ребенка: формализованность отношений, адаптационный подход в определении «нормальности», современные подходы к ситуации развития: ребенок как субъект и партнер обучения и воспитания, развитие через образовательные возможности и ресурсы;

образование как ресурс для развития ребенка);

- в области взаимодействия взрослого и ребенка (принципы отношений между взрослым и ребенком: традиционные и современные;

контекст отношений к ребенку в системе образования, принципы организации работы с ребенком: традиционные и новые);

- в области технологий сопровождения и поддержки ребенка с особыми образовательными потребностями (индивидуальные образовательные маршруты, программы, адаптированные образовательные программы; алгоритмы разработки, командный подход в реализации индивидуальных образовательных программ).

Результаты сформированности профессиональной позиции принятия ребенка у будущих педагогов по личностно-ценностному критерию у участников контрольной и экспериментальной групп представлены в таблице 12.

Таблица 12 - Результаты сформированности профессиональной позиции принятия ребенка у будущих педагогов (по личностноценностному критерию) Группы студентов На начало опытно- На конец опытноэкспериментальной работы экспериментальной работы

О Д КР О Д КР

Данные свидетельствуют о том, что у участников экспериментальной группы происходит снижение критического уровня до 41,9, при увеличении оптимального и допустимого – до 35,5% и 22,6%, соответственно. У участников контрольной группы зафиксированы изменения: критического уровня сформированности личностноценностного критерия с 76,6% до 66,6%; увеличение оптимального и допустимого – до 13,4% и 20,0%, соответственно.

Сопоставление полученных данных с результатами экспертных оценок подтверждает изменения у участников экспериментальной группы.

Эксперты отмечают: «…меня не покидает мысль, что студенты стали подругому реагировать на трудности в общении и взаимодействии с ребенком, раньше и страх, и неуверенность в себе определяло, что и как они будут делать с ребенком, часто можно было слышать фразы: «Я не знаю, чего ожидать от ребенка, как я могу его понять и тем более предвидеть, как среагирую, смогу ли сдержать свои эмоции: возмущения, негодования, страха», «…ранее студентов характеризовали паника, страх, большая неуверенность в себе, до проявления терпимого отношения, эмпатии руки не успевали доходить, «Сегодня – это студенты, которые не избегают контактов с ребенком, активно проявляют интерес к нему, реагируют на его переживания и проблемы, их характеризует стремление атмосферу общения с ребенком сделать более открытой, доверительной, они активно с детьми делятся своими переживаниями, обсуждают планы, резко увеличился диапазон «эмоциональной отзывчивости».

В отношении характеристики уровня сформированности практикодеятельностного критерия от экспертов мы получили следующие оценки:

участникам экспериментальной группы: «Понимание сути работы педагога с ребенком на начало работы ограничивалось четким алгоритмом:

диагностика-коррекция, при этом инструменты для реализации и того и другого подбирать им было сложно. Сейчас «обогатилось» представление студентов о методах, методиках, технологиях работы с ребенком. Главным для них достижением является желание не изменить ребенка, подтянуть к «норме», а создать необходимые условия для его обучения и развития с учетом специфики нарушения и индивидуальности. Раньше для студентов существовало лишь слово «конспект, план», они стремились его реализовать, несмотря ни на что, жутко переживали обратное. Сегодня в их профессиональном лексиконе появились очень важные слова: ресурсы, возможности, партнеры, действовать командой. Часто от студентов теперь можно услышать: «… думаю, ребенку это неудобно…», «...ему некомфортно…», «…его возможности пока этого не позволяют…», «…следует использовать и другие ресурсы…». Сейчас они достаточно уверенно перестраивают свои учебные и воспитательные планы, у них появилось здоровое желание обсуждать несколько вариантов организации и проведения мероприятий, занятий. Большой прогресс наблюдается в работе и отношениях с родителями: совместная проектная деятельность, участие студентов в клубе «Особое детство как возраст судьбы» позволило им лучше понимать проблемы родителей, привлекать их к работе с ребенком. Участники экспериментальной работы стали иначе думать про детей, их проблемы. Они умеют создавать атмосферу открытых доверительных отношений, им свойственно желание быть открытым в обсуждении проблем ребенка с другими специалистами.

сформированности профессиональной позиции принятия ребенка у будущих педагогов по практико-деятельностному критерию у участников контрольной и экспериментальной групп.

Таблица 13 - Результаты сформированности профессиональной позиции принятия ребенка у будущих педагогов (по практикодеятельностному критерию) Группы студентов на начало опытно- на конец опытноэкспериментальной работы экспериментальной работы

О Д КР О Д КР

Полученные результаты свидетельствуют о том, что у участников экспериментальной группы снизился показатель по критическому уровню с 84,4% до 32,3%, при этом увеличился показатель оптимального и допустимого – с 6,3% до 32,3% и с 9,3% до 35,4%, соответственно. У участников контрольной группы зафиксированы изменения: критического уровня сформированности практико-деятельностного критерия с 83,3% до 76,7%; увеличение оптимального и допустимого – с 6,7% до 10,0% и 10,0% до 13,3%, соответственно.

Обобщение полученных результатов по уровню сформированности всех критериев профессиональной позиции принятия ребенка позволяет сделать следующие выводы:

- изменение уровня сформированности когнитивно-смыслового, личностно-ценностного и практико-деятельностного критериев наблюдается у участников контрольной и экспериментальной групп, при значительны;

- значительные изменения характерны для когнитивно-смыслового критерия сформированности профессиональной позиции: у участников экспериментальной группы оптимальный уровень данного критерия зафиксирован у 74,2% (изменения составили 61,7%); у участников зафиксирован у 26,7% (изменения составили 13,3%);

проявления данного критерия смогли выйти 32,3%, среди участников контрольной – всего 10,0%. Изменения в контрольной группе составили – 3,3%; в экспериментальной – 26,0%.

Для обоснования значимых изменений применялся критерий U – критерий Манна Уитни.

формирования профессиональной позиции принятия ребенка отличались у подгруппы «без ценностного образа» в разработке методического обеспечения сделан акцент на содержании и формах, ориентированных на психолого-педагогические знания ребенка, технологий работы с ними; для ориентировано на освоение умения устанавливать эмоциональный контакт, профессии» предложено содержание и формы, мотивирующие на работу с ребенком, формирующие «привлекательный» образ профессии педагога.

По результатам работы численность группы «случайные в профессии»

снизилась с 29,0% до 19,4%.

Результаты сформированности профессиональной позиции принятия свидетельствуют о положительных изменениях. В таблице представлены данные на начало и конец опытно-экспериментальной работы (таблица 14).

Таблица 14 - Результаты сформированности профессиональной экспериментальной групп Экспериментальные Оптимальный Допустимый Критический Таким образом, итоговый срез показал, что у 48,4% участников сформированности профессиональной позиции принятия ребенка, в контрольной группе оптимального уровня сформированности профессиональной позиции достигли 13,3% студентов.

подтверждает результативность разработанного и реализованного нами в профессиональной подготовке педагогов в вузе методического обеспечения процесса формирования профессиональной позиции принятия ребенка с особыми образовательными потребностями.

Таким образом, итоговый срез показал, что у 48,4% участников экспериментальной группы зафиксирован оптимальный уровень сформированности профессиональной позиции принятия ребенка, в контрольной группе оптимального уровня сформированности профессиональной позиции достигли 13,3% студентов.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ

1. Организация опытно-экспериментальной работы в соответствии с гипотезой и задачи исследования, состоящая в проверке результативности разработанного методического обеспечения по формированию профессиональной позиции принятия ребенка соответствовала требованиям к педагогическому эксперименту по репрезентативности, воспроизводимости, однородности выбора экспериментальной группы и контрольной.

2. Уровень сформированности профессиональной позиции принятия ребенка определялся в соответствии с разработанными критериями и параметрами:

- когнитивно-смысловой, характеризующийся освоением знаний в области психологии и педагогики детства как социально-психологическом взаимодействия между взрослыми и детьми; информированностью в вопросах ценностно-нравственного характера; осознанием профессионально-ценностных норм деятельности; признанием ценности развития ребенка как профессионально значимой, ориентированностью на нее в социально-педагогической деятельности;

- личностно-ценностный критерий, характеризующийся ценностным отношением к ребенку и его развитию, отсутствием негативных стереотипов с учетом личностно-ценностного восприятия ребенка и его особых образовательных потребностей; способностью поддерживать профессионально-ценностные взаимоотношения; стремлением овладеть помогающими технологиями;

- практико-деятельностный критерий, проявляющийся в умении осуществлять выбор адекватных средств и способов практического взаимодействия с ребенком и опыте решения профессиональных задач.

3. Уровень сформированности профессиональной позиции принятия оптимальный, допустимый и критический.

сформированности профессиональной позиции принятия ребенка у будущего педагога осуществлялось с помощью диагностической программы, включающей в себя:

- методику диагностики коммуникативной установки (В.В. Бойко);

- методику диагностики эмпатических способностей;

- методику диагностики «помех» в установлении эмоциональных контактов;

- анкету «Профессиональная позиция принятия ребенка с особыми образовательными потребностями: сущность, сформированность, проявления»;

профессиональной позиции принятия ребенка.

5. Опытно-экспериментальная работа включала этапы:

мотивации будущих педагогов к совместной работе, выявление реального уровня сформированности профессиональной позиции принятия ребенка;

формирующий, направленный на обогащение содержания и содержание, формами и методами:

деятельности педагога в ценностном аспекте, * ориентированными на формирование эмоционального отношения к детям, * предъявляющими поведенческие (профессиональные) образы, основанные на ценности принятия ребенка, ценности его развития;

* обеспечивающими вариативность участия студентов в практике взаимодействия с детьми;

* реализующими индивидуальную помощь студентам в раскрытии собственного потенциала;

* реализующие личностно-профессиональную активность студентов.

- закрепляющий, обеспечивающий закрепление форм и способов сформированности профессиональной позиции принятия ребенка.

профессиональной позиции принятия ребенка представлено:

надпредметным, модульным содержанием в виде шести модулей, каждый из которых описан в виде образовательных (дидактических) единиц, практических заданий, вопросов для самостоятельной работы, списка литературы, форм для контроля;

- формами и методами, обеспечивающими реализацию данного содержания в учебной и внеучебной деятельности поэтапно (этап ориентирования, активизации, обогащения).

позитивные изменения уровня сформированности профессиональной позиции принятия ребенка у будущего педагога, в целом, и по отдельным критериям (когнитивно-смысловой, личностно-ценностный, практикодеятельностный).

8. Для организации работы по формированию профессиональной позиции принятия у будущего педагога в вузе опубликованы методические рекомендации «Педагогическая мастерская PRO-движение».

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В результате проведенного исследования с целью разработки и обоснования методического обеспечения формирования у будущих педагогов профессиональной позиции принятия ребенка получены положительные результаты.

Уточнено понятие профессиональная позиция принятия ребенка как педагогического феномена в условиях современного образования.

Выявлено, что в общей феноменологии педагогической деятельности отсутствует описание профессиональной позиции принятия ребенка как профессионально значимой характеристики педагога, вопросы формирования ее различных граней представлены фрагментарно.

Выделены содержательные компоненты профессиональной позиции принятия ребенка: ценностное отношение к ребенку и его развитию, позитивные чувства и эмоции, толерантность, эмпатия, установка на понимание и коммуникацию во взаимодействии, которые образуют ее целостность и единство.

профессиональной позиции принятия ребенка.

Разработано и обосновано методическое обеспечение формирования профессиональной позиции принятия ребенка у будущего педагога в вузе.

Обосновано и реализовано методическое обеспечение формирования профессиональной позиции принятия ребенка, представленное личностно и ценностно-ориентированным, инвариантным, надпредметным, модульным содержанием в виде шести модулей, каждый из которых описан в виде образовательных (дидактических) единиц, практических заданий, вопросов для самостоятельной работы, списка литературы, форм для контроля; формами и методами, обеспечивающими реализацию данного содержания в учебной и внеучебной деятельности поэтапно (этап ориентирования, активизации, обогащения).

Выявлена результативность разработанного методического обеспечения формирования профессиональной позиции принятия ребенка у студентов института социально-гуманитарных технологий Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева»: на начало опытноэкспериментальной работы более 81,4% участников имели критический уровень сформированности профессиональной позиции принятия ребенка, по ее окончанию увеличилось число студентов с оптимальным и допустимым уровнями сформированности профессиональной позиции с 9,3% до 48,4%; с 9,3% до 38,7% (соответственно). Статистические средства оценки достоверности изменений с помощью коэффициента U –критерия Манна-Уитни свидетельствуют о достоверности различий в сформированности профессиональной позиции принятия ребенка у студентов в экспериментальной и контрольной группах.

методические рекомендации по организации работы со студентами в вузе в рамках формирования профессиональной позиции принятия ребенка.

Таким образом, получены новые знания об исследуемом процессе, гипотеза доказана, выводы не претендуют на исчерпывающее решение исследуемой проблемы, предлагается лишь один из путей ее решения.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Абульханова-Славская, К.А. Психология и сознание личности (Проблемы методологии, теории и исследования реальной личности):

Избранные психологические труды. – М.: Московский психологосоциальный институт; Воронеж: МОДЭК, 1999. – 224 с.

2. Абульханова-Славская, К.А. Стратегия жизни / К.А. АбульхановаСлавская. – М.: Мысль, 1991. – 299 с.

3. Агавелян, Р.О. Социально-перцептивные процессы личности педагога специальной школы в профессиональной деятельности: дис.... д-ра психол. наук: 19.00.10, 19.00.01 / Р.О. Агавелян – Новосибирск, 2000. – 405 с.

4. Агацци, Э. Человек как предмет философии / Э. Агацци // Вопросы философии. – 1989. – №2. – С. 51–60.

5. Адлер, А. Понять природу человека / А. Адлер; пер. Е.А. Цыпина. – СПб.: Академический проект, 1997. – 256 с.

6. Адлер, А. Воспитание детей. Взаимодействие полов / А. Адлер; пер. с англ. А.А. Валеева и Р.А. Валеевой. – Ростов н/Д: Феникс, 1998. – 448 с.

7. Адольф, В.А. Формирование готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья / В.А. Адольф, Е.Ю.

Коновалова // Мир образования – образование в мире. – 2012. – № 4. – С.

126–131.

8. Адольф, В.А. Формирование у будущих специальных педагогов профессиональной позиции принятия особого ребенка в вузе / В.А.

Адольф, С.В. Шандыбо // Вестник КГПУ им. В.П. Астафьева. – Красноярск: КГПУ. – 2013. – №. 4. – С. 81–84.

9. Акбаева, Л.М. Развитие позитивного отношения к профессии у студентов педагогического вуза: дис.... канд. психол. наук: 19.00.07 / Л.М.

Акбаева. – Ставрополь, 2004. – 194 с.

10. Аксенова, Г.И. Формирование субъектной позиции учителя в процессе профессиональной подготовки: дис. … д-ра пед. наук: 13.00.01. и 19.00.07 / Г.И. Аксенова. – М., 1998. – 448 с.

11. Алексеев, Н.Г. Проектирование условий развития рефлексивного мышления / Н.Г. Алексеев // Развитие личности. – 2002.– №3. С. 277–278.

12. Алёхина, С.В. Сравнительный анализ профессиональной позиции учителя в разных формах обучения / С.В. Алёхина, С.М. Дмитриева // Психологическая наука и образование. – 2011. – №3. – C. 32–40.

13. Алямовская, В. О некоторых актуальных проблемах профессиональноличностной подготовки педагога системы специального образования / В.

Алямовская // Alma Mater. – 2006. – № 4. – С. 45–49.

14. Ананьев, Б.Г. Избранные психологические труды: в 2 т. / Б.Г. Ананьев.

– М., 1980. Т.1. – 232 с.

15. Анохина, Т.В. Педагогическая поддержка как реальность современного образования / Т.В. Анохина // Классный руководитель. – 2000. – №3. – С.

63–68.

16. Анцыферова, Л.И. Психологическое содержание феномена «субъект» и границы субъектно-деятельностного подхода. Проблема субъекта в психологической науке: коллективная монография / Л.И. Анцыферова // отв. ред. А.В. Брушлинский, М.И. Воловиков, В.Н. Дружинин. – М.:

Академический проект, 2000. – С. 27–43.

17. Аслаева, Р.Г. Стратегия социально-профессиональной подготовки дефектологов в педагогическом вузе: автореф. … д-ра пед. наук: 13.00.08 / Р.Г. Аслаева. – Ижевск, 2011. – 43 с.

18. Асмолов, А.Г. Личность как предмет психологического исследования / А.Г. Асмолов. – М.: Педагогика, 1984. – 104 с.

19. Бадалян, Л.О. Невропатология: учебник / Л.О. Бадалян. – 3-е изд., перераб. и доп. – М.: Академия, 2006. – 400 с.

20. Басаргина, Л.В. Организационно-педагогические условия профессионального развития учителей-логопедов в системе дополнительного профессионального образования: автореф. … канд. пед.

наук: 13.00.03 / Л.В. Басаргина. – М., 2010. – 23 с.

21. Батищев, Г.С. Найти и обрести себя. Особенности культуры глубинного общения / Г.С. Батищев // Вопросы философии. – 1995. – №3.

– С. 103–109.

22. Бахтин, М.М. Счастье и блаженство в свете христианской антропологии: учеб. пособие / М.М. Бахтин. – М.: Московский институт духовной культуры, 2006. – 108 с.

23. Байярд, Р.Т. Ваш беспокойный ребенок / Р.Т. Байярд, Дж. Байярд. – М.:

Мир; Академический проект, 2003. – 206 с.

24. Бедерханова, В.П. Педагогическая поддержка индивидуализации ребенка / В.П. Бедерханова // Классный руководитель. – 2000. – №3. – С. 39–51.

25. Бедерханова, В.П. Становление личностно ориентированной позиции педагога: монография / В.П. Бедерханова. – Краснодар, 2001. – 220 с.

26. Бельская, И.Г. Педагогическое содействие становлению готовности студентов вуза к гуманно ориентированному деловому общению: дис....

канд. пед. наук: 13.00.01, 13.00.08 / И.Г. Бельская. – Челябинск, 2007. – 27. Битянова, М.Р. Организация психологической работы в школе / М.Р.

Битянова. – М.: Совершенство, 1998. – 298 с.

28. Бобкова, М.Г. Формирование профессиональной установки педагога на эмпатийный способ взаимодействия: дис.... канд. психол. наук: 19.00.07 / М.Г. Бобкова. – Тобольск, 2006. – 219 с.

29. Богуславский, М.В. История педагогики: методология, теория, персоналии / М.В. Богуславский. – М.: ИТИП РАО, Издательский центр ИЭТ, 2012. – 436 с.

30. Бодалев, А.А. Личность и общение: Избранные психологические труды / А.А. Бодалев. – 2-е изд., перераб. – М.: Международная педагогическая академия, 1995. – 328 с.

31. Божович, Л.И. Проблемы формирования личности / Л.И. Божович. – М., 1995. – 352 с.

32. Бордовская, Н.В. Педагогика: учебник для вузов / Н.В. Бордовская, А.А. Реан. – СПб.: Питер, 2000. – 304 с.

33. Борытко, Н.М. Позиция педагога в воспитательном взаимодействии // Воспитание подрастающего поколения: идеалы, ценности, ориентиры:

материалы обл. науч.-практ. конф. педагогов дополн. образования детей. Волгоград, 29 мая 2001 г. /под ред. Н. М. Борытко, А. Н. Кузибецкого.– Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2002. – С. 3–13.

34. Борытко, Н.М. Условия становления профессиональной позиции педагога-воспитателя в системе непрерывного образования // Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона. – Ростов н/Д, 2001. Ч.2. – С. 107–108.

35. Бочарова, Ю.Ю. Ориентация теории и практики образования на продуктивный конфликт (на примере ФРГ): дис.... канд. пед. наук:

13.00.01 / Ю.Ю. Бочарова. – Красноярск, 2004. – 201 с.

36. Бочкова, Л.М. Социально-педагогическое обеспечение формирования коммуникативной культуры личности студента в вузе: дис.... канд. пед.

наук: 13.00.02 / Л.М. Бочкова. – Кострома, 2003. – 203 c.

37. Братусь, Б.С. Нравственное сознание личности (Психологическое исследование) / Б.С. Братусь. – М.: Знание, 1985. – 64 с.

38. Братченко, С.Л. Психологические проблемы самореализации личности / С.Л. Братченко, М.Р. Миронова. – СПб., 1997. – С. 38–46.

39. Братченко, С.Л. Педагогика развития: ключевые компетентности и их становление / С.Л. Братченко. – Красноярск, 2003. – С. 104–117.

40. Бреслав, Г.М. Психология эмоций: учеб. пособие / под ред. Г.М.

Бреслава. – М., 2007. – 544 с.

41. Брушлинский, А.В. Деятельностный подход и психологическая наука / А.В. Брушлинский // Вопросы философии. – 2001. – №2. – С. 89–95.

42. Бубер, М. Два образа веры: пер. с нем. / М. Бубер; под ред. П.С.

Гуревича и др. – М.: Республика, 1995. – 464 с.

43. Будникова, С.П. Психологические условия становления производственной (педагогической) практики: дис.... канд. психол. наук:

19.00.07 / С.П. Будникова. – Калуга, 2003. – 180 с.

44. Бучилова, И.А. Экспериментальное исследование педагогических взаимодействия. – Череповец, 1999. – С. 13–20.

45. Вазина, К.Я. Саморазвитие человека и модульное обучение / К. Вазина.

– Н. Новгород, 1991. – 120 с.

46. Винокур, В.А. Уловки в споре / В.А. Винокур. – СПб.: Речь, 2005. – 47. Выготский, Л.С. Основы дефектологии /Л.С. Выготский. – СПб.: Лань, 2003. – 656 с.

48. Выродова, И.А. Обучение воспитателей личностно ориентированному взаимодействию с младенцами-сиротами в условиях специализированного дома ребенка: автореф. … канд. пед. наук: 13.00.03 / И.А. Выродова. – М., 2009. – 25 с.

49. Гаврилова, И.К. Особенности коммуникативной сферы студентовпсихологов и ее развитие в процессе обучения: дис.... канд. психол. наук:

19.00.07 / И.К. Гаврилова. – Иркутск, 2004. – 212 с.

50. Гадамер, Г.Г. Актуальность прекрасного: пер. с нем / Г.Г. Гадамер. – М.: Искусство, 1991. – 367 с.

51. Газман, О.С. От авторитарного воспитания к педагогике свободы // Новые ценности образования: содержание гуманистического образования.

Вып. 2 / под. ред. Н.Б. Крыловой. – М., 1995.

цивилизацию XXI века / О.С. Газман // Классный руководитель. – 2000. – №3. – С. 6–34.

53. Галагузов, А.Н. Социально-педагогические задачи: учеб. пособие для педагогика» / А.Н. Галагузов. – М.: ВЛАДОС, 2008. – 191 с.

54. Генкина, В.А. Развитие социального интеллекта педагога специальной школы в профессиональной деятельности: автореф. дис. … канд. пед. наук:

13.00.03 / В.А. Генкина. – Челябинск, 2000. – 19 с.

55. Гладких, И.В. Разработка учебных кейсов: методические рекомендации для преподавателей бизнес-дисциплин / И.В. Гладких. – 5-е изд., испр. и доп. – СПб.: Высшая школа менеджмента, 2010. – 96 с.

56. Герасимова, Т.Ю. Педагогическая мастерская как средство развития творческого потенциала студента: монография / Т.Ю. Герасимова. – Красноярск: Сиб. гос. аэрокосмич. ун-т, 2007. – 248 с.

57. Головина, Е.С. Педагогическое содействие формированию профессиональной культуры будущих социальных педагогов в вузе: дис.

…канд. пед. наук: 13.00.08 / Е.С. Головина. – Челябинск, 2005. – 198 с.

58. Гонеев, А.Д. Основы коррекционной педагогики: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / под ред. В.А. Сластенина. – М.:

Академия, 1999. – 280 с.

59. Гончарова, Е.Л. Ребенок с особыми образовательными потребностями / Е.Л. Гончарова, О.И. Кукушкина // Альманах Института коррекционной педагогики РАО. – 2005. URL: http://almanah.ikprao.ru/articles/almanahreabilitacija-sredstvami-obrazovanija-osobyeobrazovatelnye?_print_version= 60. Гордон, Т. Повышение родительской эффективности // Популярная педагогика / Т. Гордон. – Екатеринбург: АРД ЛТД, 1997. – С. 321–608.

61. Григорьева, А.И. Педагог как профессиональный воспитатель: теория и технология поддержки профессионального развития педагогов школы / А.И. Григорьева. – Тула, 1999. – 138 с.

62. Гусева, И.А. Социально-педагогическое обеспечение развития субъектности студента в вузе: дис.... канд. пед. наук / И.А. Гусева. – Кострома, 2006. – 205 с.

63. Гэри, Б. Включающее образование. Как добиться успеха? Основные стратегические подходы к работе в интегративном классе / пер. с англ. Н.

Грозной и М. Шихиревой. – М.: Прометей, 2005. – 88 с.

64. Даль, В. Толковый словарь живого великорусского языка: в 4 т. / В.

Даль. – М.: Русский язык, 1999. Т.3, 1999. – 555 с.

65. Демакова, И.Д. Гуманизация пространства детства: теория и практика / И.Д. Демакова. – М.: Новый учебник, 2003. – 256 с.

66. Джексон, Р. О социально-педагогическом подходе в образовании / Р.

Джексон // Специальное образование. – 2008. – №12. – С. 4–8.

67. Дильтей, В. Категория жизни / В. Дильтей // Вопросы философии. – 1995. – №10. – С. 129–143.

68. Дмитриев, Г.Д. Многокультурное образование / под ред. Г.Д.

Дмитриева. – М.: Народное образование, 1999. – 203 с.

69. Дольто, Ф. На стороне подростка / Ф. Дольто. – Екатеринбург: У – Фактория. 2006. – 246 с.

70. Дольто, Ф. На стороне подростка / Ф. Дольто. – Екатеринбург: У – Фактория. 2006. – 246 с.

71. Драничников, А.Ф. Социально-педагогическое обеспечение профессионального становления молодого педагога в условиях сельской школы: автореф. дис. …канд. пед. наук / А.Ф. Драничников. – Кострома, 2002. – 19 с.

72. Духова, Л.И. Социально-педагогические факторы становления субкультуры учителя: дис.... д-ра пед. наук: 13.00.08 / Л.И. Духова. – Курск, 2006. – 493 с.

73. Дьячук, А.А. Математические методы в психологических и педагогических исследованиях: учеб. пособие. – Красноярск: Красноярский гос. пед. ун-т им. В. П. Астафьева. 2013. – 348 с.

74. Ерёмина, О.Л. Социально-педагогическое обеспечение физкультурнооздоровительной деятельности учащихся в школе полного дня: дис....

канд. пед. наук / О.Л. Ерёмина. – Кострома, 2006. – 211 с.

75. Есипова, Е.В. Культурологические основы формирования ценностного отношения к педагогической профессии: дис....канд. пед. наук / Е.В.

Есипова. – Ростов н/Д, 2007. – 127 с.

76. Живицкая, А.И. Равный среди равных, или определение статуса людей // Инклюзивное обр-е: методология, практика, технологии: материалы междунар. науч.-практ. конф. (20–22 июня 2011, Москва) / Моск. гор.

психол.-пед. ун-т; ред. кол.: С.В. Алёхина и др. – М.: МГППУ, 2011. – 77. Жезлова, С.А. Модерация как инновационная форма повышения квалификации учителя: дис. … канд. пед. наук: 13.00.08 / С.А. Жезлова. – Кострома, 2000. – 166 с.

78. Жук, А.И. Активные методы обучения в системе повышения квалификации педагогов: учеб.-метод. пособие / А.И. Жук. – 2-е изд. – Минск: Аверсэв, 2004. – 336 с.

79. Загребельная, Е.А. Формирование ценностного отношения к педагогической деятельности студентов дефектологического факультета педагогического вуза: дис. …канд. пед. наук: 13.00.08 / Е.А. Загребельная.

– Курск, 2002. – 234 с.

80. Замский, Х.С. Умственно отсталые дети: история их изучения, воспитания и обучения с древних времен до середины XX века / Х.С.

Замский. – М., 1995. – 400 с.

81. Зволейко, Е.В. Практикум по решению профессиональных задач (в подготовке бакалавров по профилю «Психологическое сопровождение образования лиц с нарушениями в развитии»): учеб. пособие / Е.В.

Зволейко. Забайкал. гос. гум.-пед. ун-т. – Чита, 2012. Ч. 2. – 119 с.

82. Зволейко, Е.В. Становление профессиональной компетентности студентов – специальных психологов в образовательном процессе вуза:

дис. …канд. пед. наук: 13.00.08 / Е.В. Зволейко. – Чита, 2004. – 202 с.

83. Зейгарник, Б.В. Патопсихология / Б.В. Зейгарник. – М.: Академия, 2005. – 208 с.

84. Зейгарник, Б.В. Психология личности: норма и патология: Избранные психологические труды / Б.В. Зейгарник. – М.: Московский психологосоциальный ин-т; Воронеж: НПО МОДЭК, 2003. – 416 с.

85. Зимняя, И.А. Педагогическая психология: учебник для вузов / И.А.

Зимняя. – Изд. второе, доп., испр. и перераб. – М: Логос, 2002. – 384 с.

86. Игнатова, В.В. Педагогические факторы духовно-творческого становления личности в образовательном процессе: монография / В.В.

Игнатова. – Красноярск: СибГТУ, 2000. – 272 с.

87. Игровое моделирование в деятельности педагога: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / под общ. ред. В.А. Сластенина, И.А.

Колесниковой. – М.: Академия, 2006. – 368 с.

88. Измайлова, В.В. Педагогическое обеспечение: сущность и структура понятия / В.В. Измайлова // Ярославский педагогический вестник.

Ярославль. – 2012. –№2. Том II (Психолого-педагогические науки). –С. 11– 14.

89. Исаев, Е.И. Психология и гуманизация образования в XXI веке. Теория Исаев // Психологический журнал. – 2000. – №1. –С. 57–65.

90. Каган, М.С. Философская теория ценности / М.С. Каган. – СПб.:

Петрополис, 1997. –205 с.

91. Кант, И. Сочинения в шести томах / И. Кант. – М.: Мысль, 1965.

(Философ. наследие). – 478 с. Т.4, ч.2. – С. 107–438.

92. Карпенкова, И.В. Тьютор в инклюзивной школе: сопровождение ребенка с особенностями развития / под ред. М.Л. Семенович. – М.:

ЦППРиК Тверской. 2010. – 88 с.

93. Катаева, А.А. Дошкольная олигофренопедагогика: учеб. пособие / А.А.

Катаева, Е.А. Стребелева. – М.: ВЛАДОС, 2005. –208 с.

94. Кобрина, Л.М. Система интегрированного обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии в условиях общеобразовательной сельской школы: дис. …д-ра пед. наук: 13.00.03 / Л.М. Кобрина. – М., 2006. – 550 с.

95. Колесникова, И.А. Педагогическое проектирование: учеб. пособие для высш. учеб. заведений / под ред. И.А. Колесниковой. – М.: Академия, 2005.

– 288 с.

96. Колкова, С.М. Безусловное самопринятие как фактор развития гуманистических качеств личности будущих психологов: дис. … канд.

психол. наук: 19.00.13 / С.М. Колкова. – Красноярск, 2006. – 159 с.

97. Коровкина, Т.Е. Социально-педагогическое обеспечение профессионального становления будущего учителя на начальном этапе обучения в вузе: дис…канд. пед. наук: 13.00.02, 13.00.08 / Т.Е. Коровкина.

– Кострома, 2001. – 179 с.

98. Кутейникова, И.Х. Педагогическое содействие становлению профессиональной нравственности будущих педагогов: дис....

канд. пед. наук: 13.00.01, 13.00.08 / И.Х. Кутейникова. – Челябинск, 2006. – 198 с.

99. Лаврентьева, З.И. Антроподинамическая концепция реабилитации:

монография / З.И. Лаврентьева. – Новосибирск: Светлица, 2008. – 396 с.

100. Лаврентьева, З.И. Педагогическая реабилитация в процессе социального развития подростков: автореф. дис. …д-ра пед. наук: 13.00. / З.И. Лаврентьева. – Новосибирск, 2009. – 47 с.

101. Лебединский, В.В. Нарушения психического развития в детском возрасте: учеб. пособие для студ. психол. фак. высш. учеб. заведений / В.В.

Лебединский. – М.: Академия, 2003. – 144 с.

102. Леви, В.Л. Нестандартный ребенок / В.Л. Леви. – 3-е изд. –Хабаровск:

Кн. изд-во, 1990. – 320 с.

103. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. – М., 1977. – 118 с.

104. Леонтьев, Д.А. Вызов инвалидности: от проблемы к задаче // IV Всероссийская науч.-практ. конф. по экзистенциальной психологии:

материалы сообщений. – М.: Смысл, 2010. – 180 с.

105. Лисуренко, Л.А. Формирование готовности к взаимодействию с особым ребенком у будущих педагогов-воспитателей специальных (коррекционных) учреждений: дис. … канд. пед. наук: 13.00.03 и 13.00.08 / Л.А. Лисуренко. –М., 2004. – 178 с.

106. Личность и профессия: психологическая поддержка и сопровождение:

учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / под ред. Л.М.

Митиной. – М.: Академия, 2005. – 336 с.

107. Личность школьника как цель, объект, субъект и результат воспитания / под ред. Н.Л. Селиванова, Е.И. Соколова. – М., Тверь: Виарт, 2004. – 336 с.

108. Логинова, Е.Т. Социально-педагогическое обеспечение социализации детей с выраженной интеллектуальной и сенсорной недостаточностью в системе образования: автореф. дис. … д-ра пед. наук: 13.00.03 / Е.Т.

Логинова. – СПб., 2007. – 45 с.

109. Ломов, Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Б.Ф. Ломов. – М.: Наука. 1984. – 444 с.

110. Лукина, Е.Ю. Педагогическая поддержка становления позиции безусловного принятия ребенка у студента педагогического вуза: дис. … канд. пед. наук: 13.00.01 / Е.Ю. Лукина. – Хабаровск, 2002. – 267 с.

111. Ляудис, В.Я. Методика преподавания психологии: учеб.-метод.

пособие для студентов факультетов психологии гос. ун-ов / В.Я. Ляудис. – М.: Учеб-метод. коллектор «Психология», 1999. – 84 с.

112. Малашкина, Е.С. Феномен отношения учителя к профессиональной деятельности: автореф. дис. …канд. психол. наук: 19.00.07 / Е.С.

Малашкина. – М., 2006. – 22 с.

113. Малофеев, Н.Н. Базовые модели интегрированного обучения / Н.Н.

Малофеев, Н.Д. Шматко // Дефектология: научно-методический журнал / ред. Н.Н. Малофеев, И.А. Коробейников. – 2008. – №1. – С. 71– 78.

114. Малофеев, Н.Н. Особый ребенок – вчера, сегодня, завтра (образование и психолого-педагогическая помощь детям с ограниченными возможностями здоровья в XXI веке): учеб. пособие для системы повышения квалификации специалистов системы специального образования и органов управления образованием / под ред. В.С. Лазарева, А. Г. Зикеева. – М.: ГНУ Институт коррекционной педагогики. – 2007. – 145 с.

115. Малофеев, Н.Н. Особый ребенок – обычное детство / Н.Н. Малофеев // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2011. – № 1. – С. 3–7.

116. Малофеев, Н.Н. Единая концепция специального федерального государственного стандарта для детей с ограниченными возможностями здоровья: основные положения / Н.Н. Малофеев, О.С. Никольская, О.И.

Кукушкина, Е.Л. Гончарова // Дефектология. – 2010. – №1. – С. 6–22.

117. Мартин, Б. Два образа веры: пер. с нем. / Б. Мартин; под ред.

П.С. Гуревича, С. Я. Левит, С. В. Лезова. М.: Республика. 1995. – 90 с.

118. Мельник, Е.В. Влияние эмпатии на формирование профессиональной компетентности будущего педагога-психолога: дис. … канд. психол. наук:

19.00.07 / Е.В. Мельник. – Казань, 2007. – 259 с.

119. Мельникова, Т.А. Педагогическое содействие становлению готовности студентов к самореализации: дис.... канд. пед. наук: 13.00.01, 13.00.08 / Т.А. Мельникова. – Челябинск, 2004. – 189 c.

120. Митина, Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя: учеб. пособие / Л.М. Митина. – М.: Академия, 2004. – 320 с.

121. Михайлова, Н.Н. Педагогика поддержки: учеб.-метод. пособие / Н.Н.

Михайлова, С.М. Юсфин. – М.: МИРОС, 2002. – 208 с.

122. Митчелл, Д. Эффективные педагогические технологии специального и инклюзивного образования: пер. с англ. И.С. Аникеева, Н.В. Борисова. – М.: Перспектива. 2011. – 88 с.

производственного обучения в учебных заведениях среднего профессионального образования: дис. … канд. пед. наук: 13.00.08 / Н.И.

Морозова. – Екатеринбург, 2000. – 242 с.

124. Москвина, Н.Б. Риск личностно-профессиональных деформаций педагогов и возможности его снижения: учеб. пособие / Н.Б. Москвина. – Хабаровск: Изд-во ДВГГУ, 2010. – 188 с.

125. Мясищев, В.Н. Психология отношений / В.Н. Мясищев. – М., Воронеж. 1995. – 356 с.

126. Назарова, Н.М. Сравнительная специальная педагогика: учеб. пособие / Н.М. Назарова, Е.Н. Моргачёва, Т.В. Фуряева. – 2-е изд., стер. 2012. – 127. Назарова, Н.М. Теоретические и методологические основы образовательной интеграции / Н.М. Назарова // Инклюзивное образование:

методология, практика, технологии: материалы междунар. науч.-практ.

конфе. (20–22 июня 2011, Москва) / Моск. гор. психол. - пед. ун-т; редкол.:

С.В. Алехина и др. – М.: МГППУ, 2011. – С. 7–10.

128. Нгуен, Д.М. Педагогическое обеспечение культурной интеграции молодежи с нарушением зрения: автореф. дис.... канд. пед. наук / Д.М.

Нгуен. – СПб., 2001. – 20 c.

129. Нельсон-Джоунс, Р. Теория и практика консультирования / Р.

Нельсон-Джоунс. – СПб.: Питер, 2002. – 464 с.

130. Никандров, Н.Д. Россия: Социализация и воспитание на рубеже тысячелетий / Н.Д. Никандров. – М.: Пед. об-во России, 2000. – 304 с.

131. Николаева, И.А. Проблемы измерения ценностного отношения / И.А.

Николаева // Ценности и оценки: проблемы философии и науки. – Смоленск: Универсум, 2006. – С. 79–86.

132. Николаюк, И.В. Содействие адаптации студентов младших курсов педагогического вуза к учебной деятельности посредством технологии проектного обучения: дис.... канд. пед. наук: 13.00.01 / И.В. Николаюк. – Чита, 2009. – 245 с.

133. Новиков, А.М. Проблемы гуманизации профессионального образования / А.М. Новиков // Педагогика. – 2000. – №3. – С. 2–10.

134. Новикова, Д.А. Управление проектами: организационные механизмы / Д.А. Новикова. – М.: ПМСОФТ, 2007. – 140 с.

135. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / под ред. Е.С. Полат. – М.: Академия, 1999. – 224 с.

136. Обухова, Л.Ф. Социо-когнитивный подход к исследованию интеллектуального развития ребенка / Л.Ф. Обухова // Публичные лекции «Проблемы современной психологии» (24 марта 2010). МГППУ. – М., 2010. URL: www.mgppu.ru/lektoriy 137. Общая и профессиональная педагогика: учеб. пособие для студентов, обучающихся по специальности «Профессиональное обучение»: в 2 кн. / под ред. В.Д. Симоненко, М.В. Ретивых. – Брянск: Изд-во Брянского государственного университета, 2003. Кн. 1. – 174 с.

138. Оганесян, Н.Т. Методы активного социально-психологического обучения: тренинги, дискуссии, игры / Н.Т. Оганесян. – М.: Ось-89, 2002.

– 176 с.

139. Олиференко, Л.Я. Социально-педагогическая поддержка детей группы риска: учеб. пособие / Л.Я. Олиференко. – М.: Академия, 2004. – 256 с.

140. Орешкина, М.Е. Деонтология в профессиональной деятельности логопеда: автореф. дис. … канд. пед. наук / М.Е. Орешкина. – М., 2007. – 19 с.

141. Отвагина, Н.Е. Методическое обеспечение непрерывного развития педагогических кадров в профессиональном учебном заведении инновационного типа: дис. … канд. пед. наук: 13.00.08 / Н.Е. Отвагина. – Екатеринбург, 1999. – 187 с.

142. Ожегов, С.И. Словарь русского языка / С.И. Ожегов; под ред. д-ра филол. наук, профессора Н.Ю. Шведовой. – 9 изд., испр. и доп. – М.:

Советская энциклопедия, 1972. – 846 с.

143. Пазухина, С.В. Идеи В.В. Давыдова в контексте формирования ценности развития личности ребенка и ценностного отношения к учащимся у педагогов новой школы / С.В. Пазухина // Электронный журнал «психологическая наука и образование». – 2010. – №4. URL:

www.psyedu.ru 144. Пазухина, С.В. Механизмы формирования ценностного отношения будущего педагога к личности учащегося / С.В. Пазухина // Вестник МГОУ. Серия «Психологические науки». – 2011. – №2. – С. 112–117.

145. Пазухина С.В. Ценностное отношение педагога к личности учащегося:

антропологический подход: дис. … д-ра психол. наук: 19.00.07 / С.В.

Пазухина. – М., 2012. – 423 с.

146. Педагогическая энциклопедия: в 2 т. / под ред. В.В. Давыдова. Т. 1 от А– М, 1993. – 608 с.; Т.2. От М–Я, 1999. – 672 с.

147. Педагогическая поддержка ребенка в образовании: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / под ред. В.А. Сластенина, И.А.

Колесниковой. – М.: Академия, 2006. – 288 с.

148. Педагогическое проектирование: учеб. пособие для высш. учеб.

заведений / И.А. Колесникова, М.П. Горчакова-Сибирская; под ред. И.А.

Колесниковой. – М.: Академия, 2005. – 288 с.

149. Петровский, В.А. Личность: феномен субъектности / В.А. Петровский.

– Ростов н/Д, 2003. – 67 с.

150. Платонов, К.К. Краткий словарь системы психологических понятий:

учеб. пособие / К.К. Платонов. – М.: Высшая школа, 1981. – 175 с.

151. Потехина, Н.В. Содействие личностно-профессиональному самоопределению выпускника школы в условиях подготовительного отделения вуза: дис.... канд. пед. наук: 13.00.01 / Н.В. Потехина. – Чита, 2007. – 212 с.

152. Проблема субъекта в психологической науке: коллективная монография / отв. ред. А.В. Брушлинский, М.И. Воловикова, В.Н.

Дружинин. – М.: Академический проект, 2000. – 320 с.

153. Протасова, И.В. Педагогическое обеспечение процесса накопления учащимися социального опыта в условиях школы-гимназии: дис. … канд.

пед. наук / И.В. Протасова. – Кострома, 2001. – 235 с.

154. Профессиональная педагогика: учебник для студентов, обучающихся по педагогическим специальностям и направлениям / под ред.

С.Я. Батышева, А.М. Новикова. – Изд. 3-е, перераб. – М.: Изд-во ЭГВЕС, 2009. – 456 с.

155. Психолого-педагогическое консультирование и сопровождение развития ребенка: пособие для учителя-дефектолога / под ред. Л.М.

Шипицыной. – М.: ВЛАДОС, 2003. – 528 с.

156. Райгородский, Д.Я. Практическая психодиагностика. Методики и тесты: учеб. пособие / Д.Я. Райгородский. – Самара: БАХРАХ-М, 2005. – 672 с.

157. Реан, А.А. Психология личности. Социализация, поведение, общение /А.А. Реан. – СПб.; М.: Прайм – ЕВРОЗНАК; ОЛМА-ПРЕСС, 2004. – 416 с.

158. Реан, А.А. Социальная педагогическая психология / А.А. Реан, Я.Л.

Коломинский. – СПб., 1999. – 627 с.

159. Рекешева, Ф.М. Условия развития психологической готовности к профессиональной деятельности студентов-психологов: автореф. … канд.

псих. наук / Ф.М. Рекешева. – Астрахань, 2007. – 22 с.

160. Рикер, П. Путь признания. Три очерка / П. Рикер; пер. с фр. И.И.

Блауберг, И.С. Вдовиной. – М.: Российская политическая энциклопедия (РОССПЭН). 2010. – 268 с.

161. Роджерс, К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека / К.Р.

Роджерс; пер. с англ. / общ. ред. и предисл. Е.И. Исениной. – М.:

Прогресс, Универс. 1994. – 480 с.

162. Роджерс, К. Искусство консультирования и терапии / К. Роджерс; пер.

с англ. О. Кондрашовой и др. – М.: Эксмо-Апрель Пресс. 2002. – 976 с.

163. Роджерс, Н. Творчество как усиление себя / Н. Роджерс // Вопросы психологии. – 1990. – № 1. – С. 164–168.

164. Рожков, М.И. Педагогическое обеспечение работы с молодежью.

Юногогика / М.И. Рожков. – М.: Владос. 2008. – 264 с.

165. Рубинштейн, С.Л. Человек и мир / С.Л. Рубинштейн. – М.: Наука, 1991. – 191 с.

166. Сартр, Ж.-П. Бытие и ничто / Ж.-П. Сартр // Философские науки. – 1989. – №3. – С. 89–101.

167. Сербина, Л.Ф. Воспитание профессионально-гуманистической направленности личности будущего учителя-дефектолога: автореф. … канд. пед. наук: 13.00.08 / Л.Ф. Сербина. – Ставрополь, 1995. – 19 с.

168. Сериков, Г.Н. Управление образованием: системная интерпретация:

монография / Г.Н. Сериков. – Челябинск: ЧГПУ Факел. 1998. – 664 с.

169. Ситаров, В.А. Педагогика и психология ненасилия в образовательном процессе: учеб. пособие / В.А. Ситаров, В.Г. Маралов; под ред. В.А.

Сластенина. – М., 2000. – 216 с.

170. Сластенин, В.А. Формирование профессиональной культуры учителя / В.А. Сластенин. – М.: Прометей, 1993. – 173 с.

171. Сластенин, В.А. Введение в педагогическую аксиологию: учеб.

пособие / В.А. Сластенин, Г.И. Чижакова. – М.: Академия. 2003. – 192 с.

172. Слободчиков, В.И. Антропологический принцип в психологии развития / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев // Вопросы психологии. – 1998. – №6. – С. 3–17.

173. Слободчиков, В.И. Основы психологической антропологии.

Психология развития человека: Развитие субъектной реальности в онтогенезе: учеб. пособие для вузов / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. – М.:

Школьная Пресса, 2000. – 416 с.

174. Слободчиков, В.И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе (психологические основы проектирования образования): дис. … д-ра психол. наук / В.И. Слободчиков. – М., 1994. – 39 с.

175. Словарь иностранных слов. – 8-е изд., стереотип. – М.: Русский язык.

1981. – 622 с.

176. Словарь практического психолога / сост. С.Ю. Головин. – Минск:

Харвест, М.: АСТ, 2001. – 800 с.

177. Современный словарь по психологии / сост. В.В. Юрчук. – Минск:

Современное слово, 1998. – 768 с.

178. Сорокин, М.Н. Методическое обеспечение экологической подготовки руководителей в системе дополнительного образования: дис. …канд. пед.

наук: 13.00.01, 13.00.08 / М.Н. Сорокин. – Нижний Новгород, 2002. – 179. Специальная дошкольная педагогика: учеб. пособие /под ред.

Е.А. Стребелевой. – М.: Академия, 2002. – 312 с.

180. Специальная педагогика: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб.

заведений / под ред. Н.М. Назаровой. – 6-е изд., стер. – М.: Академия, 2005. – 400 с.

181. Становление личности в образовательном процессе: культурные и педагогические аспекты / под общ. ред. В.В. Игнатовой, Г.А. Субоча. – Красноярск: Изд-во СибГТУ, 2010. – 296 с.

182. Стишенок, И.В. Тренинг уверенности в себе: развитие и реализация новых возможностей / И.В. Стишенок. – СПб.: Речь, 2008. – 230 с.

183. Столяренко, A.M. Психология и педагогика: учеб. пособие / А.М.

Столяренко. – М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2001. – 423 с.

184. Строгова, Н.А. Гуманизация профессионально-педагогической деятельности олигофренопедагога: дис. … канд. пед. наук: 13.00.03 / Н.А.

Строгова. – М., 1999. – 213 с.

185. Суфьянова, Л.В. Педагогическая технология формирования управленческой компетентности студентов – будущих учителейдефектологов в процессе обучения в вузе: автореф. … канд. пед. наук:

13.00.08 / Л.В. Суфьянова. – Ижевск. 2010. – 20 с.

186. Тимонин, А.И. Концептуальные основы социально-педагогического обеспечения профессионального становления студентов вуза / А.И.

Тимонин. – Кострома. 2007. – 216 с.

187. Толковый словарь русского языка: в 4 т. / под ред. Д.Н. Ушакова. – М.: Терра. Т.1. 824 с.; Т.2. 520 с.; Т.3. 712 с.; Т.4. 752 с.

188. Торохтий, В.С. Психология социально-педагогической деятельности / В.С. Торохтий // Публичные лекции «Проблемы современной психологии»

(14 апреля 2010) / МГППУ. – М., 2010. URL: www.mgppu.ru/lektoriy 189. Удова, О.В. Особенности и коррекция взаимоотношений в ситуации принятия-непринятия ребенка родителями: дис. … канд. психол. наук:

19.00.07 / О.В. Удова. – Иркутск. 2005. – 196 с.

190. Удова, О.В. Характеристика мотивационного компонента родительского отношения к детям дошкольного возраста в зависимости от типа принятия ребенка / О.В. Удова // Вектор науки ТГУ. – 1 (8). – 2012. – С. 293–296.

191. Федеральный закон Российской Федерации «Об образовании в Российской Федерации» № 273-ФЗ (в редакции Федеральных законов от 07.05.2013 № 99 – ФЗ, от 23.07.2013 № 203 – ФЗ).

192. Фельдштейн, Д.И. Приоритетные направления психологопедагогических исследований в условиях значимых изменений ребенка и ситуации его развития / Д.И. Фельдштейн // Педагогика. – № 7. – 2010. – С.

3– 11.

193. Филатова, И.А. Деонтологическая подготовка педагоговдефектологов: теоретико-методологические аспекты / И.А. Филатова // Дефектология. – 2011. – №4. – С. 84–89.

194. Филатова, И.А. Ценности специального педагога как основа формирования готовности к профессиональной деятельности / И.А.

Филатова // Специальное образование. – 2010. – № 4. – С. 43–49.

195. Фопель, К. Сплоченность и толерантность в группе. Психологические игры и упражнения / К. Фопель; пер. с нем. – М.: Генезис. 2002. – 336 с.

196. Фуряева, Т.В. Теория и практика психолого-педагогического сопровождения и интеграции детей в общество: монография / Т.В.

Фуряева, Н.А. Старосветская / Краснояр. гос. пед. ун-т им. В.П. Астафьева.

– Красноярск, 2005. – 284 с.

197. Хайдеггер, М. Время и бытие / М. Хайдеггер. – М.: Республика. 1993.

– 445 с.

198. Холостова, Е.И. Социальная реабилитация: учеб. пособие / Е.И.

Холостова, Н.Ф. Дементьева. – М.: Дашков и К°. 2005. – 340 с.

199. Чекмарев, Г.В. Педагогическое обеспечение формирования социальной позиции личности в процессе музыкального образования в вузе: дис. …канд. пед. наук: 13.00.02 / Г.В. Чекмарев. – Кострома. 2009. – С. 76–77.

200. Чижакова, Г.И. Лекции по педагогической аксиологии: учеб. пособие.

– Красноряск: РИО КГПУ, 1999. – 148 с.

201. Шемет, О.В. Дидактические основы компетентностного подхода в высшем профессиональном образовании / О.В. Шемет // Педагогика. – 2009. – №10. – С. 16–22.

202. Шипицына, Л.М. «Необучаемый» ребенок в семье и обществе.

Социализация детей с нарушениями интеллекта / Л.М. Шипицына. – 2-е изд., перераб. и дополн. – СПб.: Речь. 2005. – 477 с.

203. Штейнмец, А.Э. Развитие эмпатии в психологической подготовке учителя / А.Э. Штейнмец // Вопросы психологии. – 1983. – №2. – С. 79–83.

дополнительного профессионального образования педагога на муниципальном уровне: дис. …канд. пед. наук: 13.00.08 / С.О. Шувалова. – Ярославль. 2009. – 266 с.

205. Щуркова, Н.Е. Педагогическая технология / Н.Е. Щуркова. – М.:

Педагогическое общество России. 2002. – 224 с.

206. Яковлева, И.М. Моделирование профессиональной компетентности учителя-олигофренопедагога / И.М. Яковлева // Специальное образование.

– 2009. – №6 (16). – С. 68–74.

207. Яковлева, И.М. Формирование профессиональной компетентности учителя-олигофренопедагога в системе непрерывного образования:

автореф. дис. …канд. пед. наук: 13.00.03 / И.М. Яковлева. – М., 2010. – 208. Якушкина, М.С. Взаимодействие социокультурных институтов как фактор развития воспитательного пространства: автореф. … д-ра пед. наук:

13.00.01 / М.С. Якушкина; РГБ. – М., 2008. – 45 с.

209. Янданова, Т.И. Особенности отношений умственно отсталых школьников с учителем в конфликтных ситуациях: дис. … канд.

психол. наук: 19.00.01 / Т.И. Янданова. – М., 2000. – 174 с.

210. Ястребова, Л.А. Формирование профессионально значимых качеств будущих педагогов-дефектологов: дис... канд. пед. наук: 13.00.08 / Л.А.

Ястребова. – Армавир, 2008. –167 с.

211. Bilsky, W. Values and Personality / W. Bilsky, S.H. Schwartz // European Journal of Personality. – 1994. – V.8. – P. 163–181.

212. Brandon, T. The lessons learned from developing an inclusive learning and teaching community of practice / T. Brandon, J. Charlton // International Journal of Inclusive Education. – 2011. – Vol. 15, Iss. 1. – P. 165–178. Mode of access.URL:http://www.informaworld.com/smpp/sectioncontent=a933587342& fulltext= 213. Forlin, C. Teacher preparation for inclusive education: Increasing knowledge but raising concerns / C. Forlin, D. Chambers // Asia-Pacific Journal of Teacher Education. – 2011. – V.39. – №1.

214. French, N.K. Teachers as Executives / N.K. French, R.V. Chopra // Theory Into Practice. – 2006. – Vol.45. – №3.

215. Katarina, T. Schenker. The design of accessible distance education environments that use collaborative learning / T. Katarina [Электронный ресурс]. URL: http://people.rit.edu/easi/itd/itdv08n1/scadden.htm 216. Kim, J.-R. Influence of teacher preparation programmes on preservice teachers’ attitudes toward inclusion / J.-R. Kim //International Journal of Inclusive Education. – 2011. – V.15. – №3.

217. Sarah Richmond. Being in Others: Empathy From a Psychoanalytical Perspective // European Journal of Philosophy. – 2004. – Р. 244–262.

218. Schwartz, S. Toward a theory of the universal content and structure of value: Extensions and cross-cultural / S. Schwartz, W. Bilsky // Journal of Personality and Social Psychology. – 1990. – V.58. – P. 878–891.

219. Glenn, W. Lambie and Shari M. Sias. An integrative Psychological Developmental Model of Supervision for Professional School Counselors in Training / W. Glenn //Journal of Counseling & Development. – 2009. – №87. – Р. 349–356.

220. Witenberg, R.T. The moral dimension of children's and adolescents' conceptualisation of tolerance to human diversity / R.T. Witenberg // Journal of Moral Education. – 2007. – №4. – Р. 433–451.

Диагностическая программа для изучения уровня сформированности профессиональной позиции принятия ребенка Методика диагностики коммуникативной установки В.В. Бойко [156, с.298-311].

Вам надо прочитать каждое из предложенных ниже суждений и ответить «да» или «нет», выражая согласие или несогласие с ними.

Рекомендуем воспользоваться листом бумаги, на котором фиксируется номер вопроса и ваш ответ; затем, по ходу дальнейших наших пояснений к ним, обращайтесь к своей записи. Будьте внимательны и искренни:

1. Мой принцип в отношениях с людьми: доверяй, но проверяй.

2. Лучше думать о человеке плохо и ошибиться, чем наоборот (думать хорошо и ошибиться).

3. Высокопоставленные должностные лица, как правило, ловкачи и хитрецы.

4. Современная молодежь разучилась испытывать глубокое чувство любви.

5. С годами я стал более скрытным, потому что часто приходилось расплачиваться за свою доверчивость.

6. Практически в любом коллективе присутствует зависть или подсиживание.

7. Большинство людей лишено чувства сострадания к другим.

8. Большинство работников на предприятиях и в учреждениях старается прибрать к рукам все, что плохо лежит.

9. Подростки в большинстве своем сегодня воспитаны хуже, чем когда бы то ни было.

10. В моей жизни часто встречались циничные люди.

11. Бывает так: делаешь добро людям, а потом жалеешь об этом, потому что они платят неблагодарностью.

12. Добро должно быть с кулаками.

13. С нашим народом можно построить счастливое общество в недалеком будущем.

14. Неумных вокруг себя видишь чаще, чем умных.

15. Большинство людей, с которыми приходится иметь деловые отношения, разыгрывают из себя порядочных, но, по сути, они иные.

16. Я очень доверчивый человек.

17. Правы те, кто считает: надо больше бояться людей, л не зверей.

18. Милосердие в нашем обществе в ближайшем будущем останется иллюзией.

19. Наша действительность делает человека стандартным, безликим.

20. Воспитанность в моем окружении на работе - редкое качество.

21. Практически я всегда останавливаюсь, чтобы дать по просьбе прохожего жетон для телефона-автомата в обмен на деньги.

22. Большинство людей пойдет на безнравственные поступки ради личных интересов.

23. Люди, как правило, безынициативны в работе.

24. Пожилые люди в большинстве показывают свою озлобленность каждому.

25. Большинство людей на работе любят посплетничать друг о друге.

Итак, вы ознакомились с вопросами и зафиксировали свои ответы.

Теперь переходим к обработке данных и интерпретации результатов.

Признаки негативной установки 1. Завуалированная жестокость в отношениях к людям, в суждениях о них.

Вернитесь, пожалуйста, к вопросам, на которые вы отвечали в самом начале раздела. О завуалированной жестокости в отношениях к людям количество баллов, начисляемых за соответствующий вариант): 1 - да (3), - да (3), 11 - да (7), 16 - нет (3), 21 - нет (4).

Максимально можно набрать 20 баллов. Сколько получилось у вас?

завуалированная жестокость в отношении к людям.

2. Открытая жестокость в отношениях к людям. Личность не скрывает и не смягчает свои негативные оценки и переживания по поводу большинства окружающих: выводы о них резкие, однозначные и сделаны, возможно, навсегда. Об открытой жестокости вы можете судить по таким вопросам из выше приведенного опросника: 2 - да (9), 7 - да (8), 12 - да (10), 17 - да (10), 22 – да (8). Сколько у вас баллов из 45 возможных?

3. Обоснованный негативизм в суждениях о людях.

Таковой выражается в объективно обусловленных отрицательных выводах о некоторых типах людей и отдельных сторонах взаимодействия.

Обоснованный негативизм обнаруживается в таких вопросах и вариантах ответов: 3 - да (1), 8 - да (1), 13 - нет (1), 18 - да (1), 23 - да (1).

Максимальное число баллов 5, набрать их не считается зазорным. Однако демонстрируют весьма выраженную жестокость — завуалированную или открытую, либо и ту, и другую сразу, но в то же время словно носят розовые очки: то, что вызывает обоснованный негативизм, не замечают.

4. Брюзжание, то есть склонность делать необоснованные обобщения негативных фактов в области взаимоотношений с партнерами и в наблюдении за социальной действительностью.

свидетельствуют следующие вопросы из упомянутого опросника: 4 - да (2), 9 - да (2), 14 - да (2), 19 - да (2), 24 - да (2). Максимальное количество баллов - 10. А как обстоит с брюзжанием у вас?

5. Негативный личный опыт общения с окружающими. Данный компонент установки показывает, в какой мере вам везло в жизни на ближайший круг знакомых и партнеров по совместной деятельности (в предыдущих показателях оценивались скорее общие ситуации). О негативном личном опыте контактов свидетельствуют вопросы: 5 - да (5), 10 - да (5), 15 - да (5), 20 да (4), 25 - да (1). Сколько баллов набрали вы из 20 максимально возможных?

Подведем итоги:

Завуалированная жестокость свидетельствует о наличии выраженной негативной коммуникативной установки, которая, по всей вероятности, неблагоприятно сказывается на самочувствии партнеров.

Энергетику негативной коммуникативной установки невозможно скрыть от сенсорных систем партнера.

Проблемы появятся даже в том случае, если вы стараетесь тщательно маскировать свой негативный настрой по отношению к окружающим, например, на работе. Дело в том, что когда вы заставляете себя сдерживаться, быть корректным, возникает постоянное напряжение. С точки зрения этики, возможно, все обстоит безукоризненно, однако расплачиваться за это приходится высокой психологической ценой: рано или поздно состояние напряжения приведет к стрессу, нервному срыву, не исключено, что разрядка время от времени происходит за пределами работы - в семье, в общении с приятелями или в общественных местах, что тоже малоприятно.

1) Уровень ситуативной коммуникативной толерантности - фиксируется в отношениях данной личности к конкретному другому человеку, например, к брачному партнеру, коллеге, пациенту, случайному попутчику. Низкий уровень ситуативной толерантности проявляется, например, в высказываниях: «терпеть не могу этого человека», «он меня раздражает своим присутствием», «меня трясет от него», «меня все в нем возмущает».

О высоком уровне свидетельствуют выражения типа: «мне очень импонирует этот деловой партнер», «с этим человеком легко общаться». О среднем уровне говорят высказывания типа: «не все я принимаю в этом человеке», «иногда он невыносим», «кое-что меня в нем раздражает»;

уровень типологической коммуникативной толерантности группам людей, например, к представителям конкретной нации, социального слоя, профессии. Определенная энергия эмоций выражается во взаимодействии с конкретными человеческими типами.

Низкий уровень типологической толерантности заключен, например, в словах: «меня раздражает такой тип людей», «я не стал бы жить в одной комнате с нацменом», «лучше не иметь дела с клиентами - пенсионерами».

Средний уровень проступает в оборотах речи: «такие работники вызывают противоречивые чувства», «если захотеть, его можно вытерпеть в качестве партнера». О высоком уровне типологической толерантности свидетельствуют выражения: «обычно представители этой нации хорошие люди», «обожаю такой тип мужчин»;

уровень профессиональной толерантности — проявляется в отношениях к собирательным типам людей, с которыми приходится иметь дело по роду деятельности. В этом случае дополнительная энергия эмоций обнаруживается у личности, главным образом в рабочей обстановке.

Так можно говорить о терпимости врача или медсестры в отношениях с больными - капризными, преувеличивающими тяжесть заболевания, нарушающими больничный режим и т. п. У стюардесс есть понятие «хороший» или «плохой» пассажир, у официантов, парикмахеров, водителей такси - «хороший» или «плохой» клиент;

уровень общей коммуникативной толерантности — в нем просматриваются тенденции отношения к людям в целом, тенденции, обусловленные жизненным опытом, установками, свойствами характера, нравственными принципами, состоянием психического здоровья человека.

Общая коммуникативная толерантность в значительной мере предопределяет прочие ее формы — ситуативную, типологическую, профессиональную.

Как же узнать, в какой мере вы способны проявлять терпимость к другим? Об этом свидетельствуют определенные поведенческие признаки и умонастроения.

О низком уровне общей коммуникативной толерантности свидетельствуют следующие особенности поведения:

индивидуальность других людей.

Индивидуальность другого это прежде всего то, что составляет особенное в нем: данное от природы, воспитанное, усвоенное в среде обитания. Мера несовпадения личностных подструктур партнеров и составляет различия их индивидуальностей.

Проверьте себя: насколько вы способны принимать или не принимать индивидуальность встречающихся вам людей. Ниже приводятся суждения, воспользуйтесь оценкими от 0 до 3 баллов, чтобы выразить, сколь верны они по отношению лично к вам: 0 баллов - совсем неверно, 1 - верно в некоторой степени, 2 - верно в значительной степени, 3 - верно в высшей степени. Закончив оценку суждений, подсчитайте число полученных баллов, но будьте искренни:

1. Медлительные люди обычно действуют мне на нервы.

2. Меня раздражают суетливые, непоседливые люди.

3. Шумные детские игры переношу с трудом.

4. Оригинальные, нестандартные, яркие личности чаще всего действуют на меня отрицательно.

5. Безупречный во всех отношениях человек насторожил бы меня.

Всего:

2. Оценивая поведение, образ мыслей или отдельные характеристики людей, вы рассматриваете в качестве эталона самого себя.

В этом случае вы отказываете партнеру в праве на индивидуальность и, словно в прокрустово ложе, втискиваете партнера в ту или иную подструктуру своей личности. Более того, в прямом или завуалированном виде вы считаете себя «истиной в последней инстанции», судите о партнерах, руководствуясь своими привычками, установками и настроениями.

Проверьте себя: нет ли у вас тенденции оценивать людей, исходя из собственного Я. Меру согласия с суждениями, как и в предыдущем случае, баллах от 0 до 3:

1. Меня обычно выводит из равновесия несообразительный собеседник.

2. Меня раздражают любители поговорить.

3. Я бы тяготился разговором с безразличным для меня попутчиком в поезде, самолете, если он проявит инициативу.

4. Я бы тяготился разговорами случайного попутчика, который уступает мне по уровню знаний и культуры.

5. Мне трудно найти общий язык с партнерами иного интеллектуального уровня, чем у меня.

Всего:

3. Вы категоричны или консервативны в оценках людей.

Таким способом вы регламентируете проявление индивидуальности партнеров и требуете от них предпочтительного для себя однообразия, которое соответствует вашему внутреннему миру - сложившимся ценностям и вкусам.

Проверьте себя: в какой мере категоричны или консервативны ваши оценки в адрес окружающих:

1.Современная молодежь вызывает неприятные чувства своим внешним видом (прически, косметика, наряды).

2. Так называемые «новые русские» обычно производят неприятное впечатление либо бескультурьем, либо рвачеством.

национальностей в моем окружении откровенно не симпатичны мне.

4. Есть тип мужчин (женщин), который я не выношу.

5.Терпеть не могу деловых партнеров с низким профессиональным уровнем.

Всего:

4. Вы не умеете скрывать или хотя бы сглаживать неприятные чувства, возникающие при столкновении с некоммуникабельными качествами у партнеров.

Качества личности партнера, которые определяют положительный эмоциональный фон общения с ним, назовем коммуникабельными, а качества партнера, вызывающие негативное отношение к нему некоммуникабельными. Человек с низким уровнем общей коммуникативной толерантности обычно демонстрирует неуправляемые отрицательные реакции в ответ на некоммуникабельные качества партнера. Неприятие в другом чаще всего вызывают некоммуникабельные типы лиц, некоммуникабельные черты личности и некоммуникабельные манеры общения.

Проверьте себя: в какой степени вы умеете скрывать или сглаживать неприятные впечатления при столкновении с некоммуникабельными качествами людей (степень согласия с суждениями оценивайте от 0 до баллов):

1. Считаю, что на грубость надо отвечать тем же.

2. Мне трудно скрыть, если человек мне чемлибо неприятен.

3.Меня раздражают люди, стремящиеся в споре настоять на своем.

4. Мне неприятны самоуверенные люди.

5.Обычно мне трудно удержаться от замечания в адрес озлобленного или нервного человека, который толкается в транспорте.

Всего:

5. Вы стремитесь переделать, перевоспитать своего партнера.

В сущности, вы беретесь за непосильную задачу - вознамерились изменить ту или иную подструктуру личности, обновить, переподчинить или заменить ее элементы. Попытки перевоспитать партнера проявляются в жесткой или мягкой форме, но в любом случае, они встречают его сопротивление. Жесткая форма отмечается, например, в привычке читать мораль, поучать, укорять в нарушении правил этики. Мягкая сводится к замечаниям по разным поводам.

Проверьте себя: есть ли у вас склонность переделывать и перевоспитывать партнера (оценка суждений от 0 до 3 баллов):

его удобным.

1. Я имею привычку поучать окружающих.

2. Невоспитанные люди возмущают меня.

3. Я часто ловлю себя на том, что пытаюсь воспитывать кого-либо.

4. Я по привычке постоянно делаю комулибо замечания.

5. Я люблю командовать близкими.

Всего:

его поступки или добиться сходства с собой, настаиваете на принятии вашей точки зрения, оценивая партнера, исходите из своих обстоятельств и т.д.

партнеров под себя, делать их удобными (оценка суждений от 0 до баллов):

1. Меня раздражают старики, когда в час пик они оказываются в городском транспорте или в магазинах.

2. Жить в номере гостиницы с посторонним человеком для меня просто пытка.

3. Когда партнер не соглашается в чем-то с моей правильной позицией, то обычно это раздражает меня.

4. Я проявляю нетерпение, когда мне возражают.

5. Меня раздражает, если партнер делает что-то по-своему, не так, как мне того хочется.

Всего:

7. Вы не умеете прощать другому его ошибки, неловкость, непреднамеренно причиненные вам неприятности.

Это означает, что ваше сознание «застревает» на различиях между личностными подструктурами - вашей и партнера. Таков источник взаимных обид, стремления усложнить отношения с партнером, придавать особый неприятный смысл его поступкам и словам.

Проверьте себя: свойственна ли вам такая тенденция поведения (оценка суждений от 0 до 3 баллов):

1. Обычно я надеюсь, что моим обидчикам достанется по заслугам.

2. Меня часто упрекают в ворчливости.

3. Я долго помню нанесенные мне обиды теми, кого я ценю или уважаю.

4. Нельзя прощать сослуживцам бестактные шутки.

5. Если деловой партнер непреднамеренно заденет мое самолюбие, я на него, тем не менее, обижусь.

Всего:

8. Вы нетерпимы к физическому или психическому дискомфорту, в котором оказался партнер.

Такое наблюдается в тех случаях, когда партнер недомогает, жалуется, капризничает, нервничает или ищет соучастия и сопереживания. Человек с низким уровнем коммуникативной толерантности - душевно черствый и поэтому либо не замечает подобных состояний, либо они его раздражают, по крайней мере, вызывают осуждение. При этом он игнорирует то, что сам тоже бывает в дискомфортных состояниях и обычно рассчитывает на понимание и поддержку окружающих.

Проверьте себя: в какой степени вы терпимы к дискомфортным до 3 баллов):

1. Я осуждаю людей, которые плачутся в чужую жилетку.