«ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОЗИЦИИ ПРИНЯТИЯ РЕБЕНКА У БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА В ВУЗЕ ...»

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«КРАСНОЯРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ

УНИВЕРСИТЕТ ИМ. В.П. АСТАФЬЕВА»

На правах рукописи

ШАНДЫБО Светлана Викторовна

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОЗИЦИИ

ПРИНЯТИЯ РЕБЕНКА У БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА

В ВУЗЕ 13.00.08 – теория и методика профессионального образования

ДИССЕРТАЦИЯ

на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Адольф Владимир Александрович Красноярск -

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………………………

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ФОРМИРОВАНИЯ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОЗИЦИИ ПРИНЯТИЯ РЕБЕНКА У

БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА В ВУЗЕ……………………………………………….. Профессиональная позиция принятия ребенка у педагога как 1.1.

педагогический феномен в условиях современного образования………………... 1.2. Особенности профессиональной позиции принятия ребенка у будущего педагога в образовательной практике…………………….………………………... 1.3. Ориентирование подготовки будущего педагога в вузе на формирование профессиональной позиции принятия ребенка…………...………………………... ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1…………………………………………………………….

ГЛАВА 2. ПРАКТИКА ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ

ПОЗИЦИИ ПРИНЯТИЯ РЕБЕНКА У БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА В

ВУЗЕ………………………………………..………………………………….…....... 2.1. Организация опытно-экспериментальной работы…………………………….. 2.2. Обогащение содержания подготовки будущего педагога в контексте формирования профессиональной позиции принятия ребенка………………………………………………………………………………... 2.3. Реализация процесса формирования профессиональной позиции принятия ребенка у будущего педагога в вузе…………………………...……………………. Результаты опытно-экспериментальной работы по формированию 2.4.

профессиональной позиции принятия ребенка у будущего педагога……………………………………………………………………………….. ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2……………………………………………………………. ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………………………... БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК…………………………………………… Приложение 1. Диагностическая программа для изучения уровня сформированности профессиональной позиции принятия ребенка…………..….. Приложение 2. Перечень личностных качеств и профессиональных компетенций, указанных в профессиональном стандарте педагога, необходимых для осуществления развивающей деятельности………………….. Приложение 3. Дополнительная образовательная программа……………............. Приложение 4. Копии документов, подтверждающих внедрение результатов исследования…………………………………………………………………………. Приложение 5. Результаты уровня сформированности профессиональной позиции принятия ребенка………………………………..………………………….

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Социально-экономические преобразования в России обусловили привлечение внимания к качеству профессиональной подготовки педагогов, работающих с детьми с особыми образовательными потребностями. Актуальность данного исследования обусловлена:

– требованиями Закона «Об образовании» реализовывать позитивное отношение к разнообразию учеников, воспринимать их индивидуальные особенности не как проблему, а как возможности для обогащения процесса познания (подход и требования ЮНЕСКО);

– требованиями Профессионального стандарта педагога, в котором отмечено, что педагогу необходимо быть готовым принять разных детей, вне зависимости от состояния их психического и физического здоровья;

– потребностью в приоритетном положении в образовательном процессе вуза аксиологического подхода, предполагающего формирование ценностного отношения к детям с особыми образовательными потребностями как сущностной основы педагогической позиции;

– необходимостью будущего педагога в работе детьми осуществлять результативную педагогическую деятельность, основанную на его принятии, и недостаточно сформированной профессиональной позицией принятия ребенка.

Целый ряд современных отечественных и зарубежных исследований обсуждают проблемы профессиональной подготовки педагогов, работающих с детьми с особыми образовательными потребностями (И.А. Филатова, И.М. Яковлева, Р.О. Агавелян и др.). Сегодня важна профессиональная подготовка в вузе, смещающая акценты с создающего ограничения биологического аспекта нарушения здоровья ребенка, – на реализацию спектра видов педагогической помощи, в которой нуждается ребенок. Профессиональная подготовка будущих педагогов должна строиться с установкой на то, что образование для ребенка – это ресурс для его жизни, а «нарушение» развития есть только один из факторов, учитывать который важно при решении профессиональных задач (Д.А.

Леонтьев, Л.А. Александрова).

Обзор исследований проблем образования детей с особыми образовательными потребностями свидетельствует о том, что традиционно аспект изучения «особости» лежал в плоскости специальной педагогики и психологии. Сегодня активно становящаяся практика инклюзивного образования переводит проблемы образования таких детей в плоскость общепедагогических, социально-педагогических. В связи с чем важным становится профессиональная подготовка педагога в вузе, ориентирующая на развитие готовности к принятию детей независимо от их состояния здоровья, на взаимодействие с другими специалистами, на оказание помощи, умение разрабатывать программу индивидуального развития.

Педагог сегодня по отношению к детям должен быть более чутким, отзывчивым, проявлять более высокий уровень толерантности, обладать большей эмоциональной и поведенческой гибкостью, способностью к изменениям деятельности в соответствии с особенностями ребенка и требованиями ситуации.

Следовательно, педагог должен обладать, прежде всего, сформированной профессиональной позицией принятия ребенка.

Современные исследования подчеркивают необходимость формирования такой профессиональной позиции, которая обеспечивает процесс развития психических функций ребенка, формирование его образовательных возможностей.

Анализ философской, психологической, педагогической литературы позволяет сделать вывод о том, что созданы научные предпосылки для решения вопросов профессиональной подготовки педагога, соответствующего вышеуказанным современным требованиям.

В настоящее время особую значимость приобретают труды, в которых отражены: психологический и педагогический подходы к раскрытию термина «позиция» (А. Адлер, А.А. Реан, Д.И. Фельдштейн, Б.С. Братусь, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, В.П. Бедерханова, Г.И.

Аксенова и др.) и психолого-педагогические и методические аспекты ее формирования (Е.Ю. Лукина, И.Д. Демакова, Л.И. Духова, Р.О. Агавелян и др.); понимание понятия «принятие» с позиций философии, психологии, педагогики (М. Хайдеггер, Г.Г. Гадамер, М. Бубер, И.А. Филатова, И.

Кант, И.М. Яковлева, К. Роджерс и др.); современное содержание аксиологического подхода в педагогической деятельности педагога (В. А. Сластенин, Г. И. Чижакова, Е. Т. Логинова, И. А. Филатова и др.);

условия, факторы, механизмы профессиональной подготовки педагога к различным граням работы с детьми с особыми образовательными потребностями (В.А. Генкина, Е.А. Загребельная, Е.А. Стребелева, Е.В. Зволейко и др.). Однако проблема обеспечения процесса формирования у будущих педагогов профессиональной позиции принятия ребенка в вузе недостаточно изучена. Анализ научных источников и образовательной практики показывает, что до сих пор в науке и практике не разработано методическое обеспечение процесса формирования у будущих педагогов профессиональной позиции принятия ребенка с особыми образовательными потребностями в вузе. Хотя отдельные аспекты содержания и форм методического обеспечения образовательного процесса, реализуемого в учреждениях профессионального образования разного уровня (среднее профессиональное образование, высшее профессиональное образование, дополнительное профессиональное образование) исследованы у М.Н. Сорокиной, Н.Е. Отвагиной, Н.И.

Морозовой, С.О. Шуваловой и др.

Проведенный анализ исследований и образовательной практики позволил обнаружить ряд противоречий:

- между потребностью общества и системой образования в педагогах, обладающих профессиональной позицией принятия ребенка, и недостаточной её сформированностью у будущих педагогов;

- между необходимостью формирования у будущих педагогов образовательными потребностями и недостаточной разработанностью методического обеспечения данного процесса в профессиональной подготовке в вузе;

- между потребностью педагогов в успешной профессиональной деятельности по обучению и воспитанию ребенка и недостаточным уровнем сформированности профессиональной позиции принятия.

Обозначенные противоречия определяют проблему исследования, заключающуюся в определении теоретических оснований формирования образовательными потребностями у будущего педагога в вузе и разработке соответствующего методического обеспечения. Потребность решения поставленной проблемы, ее возрастающая значимость обусловили тему диссертационного исследования: «Формирование профессиональной позиции принятия ребенка у будущего педагога в вузе».

Цель исследования: разработать, теоретически обосновать методическое обеспечение формирования у будущих педагогов образовательными потребностями и опытно-экспериментальным путем проверить его результативность в профессиональной подготовке в вузе.

Объект исследования: профессиональная подготовка будущих педагогов в вузе.

Предмет исследования: процесс формирования у будущих педагогов профессиональной позиции принятия ребенка.

Гипотеза исследования: формирование у будущих педагогов профессиональной позиции принятия ребенка в профессиональной подготовке в вузе будет результативным, если:

на теоретическом уровне:

– выявлена сущность и содержание профессиональной позиция принятия ребенка;

– определена специфика и факторы формирования профессиональной позиции принятия ребенка в профессиональной подготовке в вузе;

– определены критерии и охарактеризованы уровни сформированности профессиональной позиции принятия ребенка;

на практическом уровне:

– разработано методическое обеспечение, представленное личностно и ценностно-ориентированным, инвариантным, надпредметным, модульным содержанием в виде тем, образовательных (дидактических) единиц, практических заданий, вопросов для самостоятельной работы, списка образовательных форм и методов, обеспечивающих реализацию данного профессиональной подготовки в вузе.

В соответствии с поставленной целью, объектом, предметом и гипотезой определены следующие задачи исследования:

1. выявить и охарактеризовать профессиональную позицию принятия ребенка как педагогический феномен;

2. выявить особенности профессиональной позиции принятия ребенка у педагога в образовательной практике;

3. обосновать критерии и охарактеризовать уровни сформированности профессиональной позиции принятия ребенка;

профессиональной позиции принятия ребенка;

5. проверить в опытно-экспериментальной работе результативность разработанного методического обеспечения формирования у будущих педагогов профессиональной позиции принятия ребенка с особыми образовательными потребностями в вузе.

аксиологический подход, определяющий базовую ценность педагога, работающего с ребенком – ценность его развития (В.А. Сластенин, Г.И. Чижакова, Е.Н. Шиянов, З.И. Равкин, И.Ф. Исаев, М.В. Богуславский, М.С. Каган, Н.Д. Никандров и др.); деятельностный подход, позволяющий обосновать организационные основы процесса формирования у будущих педагогов профессиональной позиции принятия ребенка (П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев и др.); компетентностный подход, ориентирующий процесс формирования профессиональной позиции принятия ребенка на решение профессиональных задач по выбору адекватных средств и способов практического взаимодействия с ребенком, получение опыта решения профессиональных задач (В.А. Адольф, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, А.В.

Хуторской и др.).

Теоретическими основами исследования являются: Концепция развития РФ до 2020 года; профессиональный стандарт педагога (2013);

исследователей, изучающих детство как феномен и особое состояние развития человека (Д.И. Фельдштейн, И.Д. Демакова, Т.В. Фуряева и др.);

работы зарубежных ученых по изучению опыта подготовки специалистов в высшей школе в США, Великобритании, странах Скандинавии (T. Brandon, J. Charlton, C. Forlin, D. Chambers, N.K. French, R.V. Chopra, J.

Corbett и др.); труды, описывающие подходы к пониманию стратегии деятельности педагога с ребенком, имеющим особые образовательные потребности (Б.С. Братусь, В.В. Коркунов, М.А. Галагузова, Т.В. Фуряева и др.); теории методического обеспечения (М.Н. Сорокина, Н.Е. Отвагина, Н.И. Морозова и др.).

Методы педагогического исследования: теоретические - анализ педагогического опыта и научно-методической литературы по проблеме исследования, построение гипотез, педагогическое моделирование;

эмпирические: анкетирование, тестирование, экспертная оценка и педагогическое наблюдение, взаимооценка, самооценка, метод независимых характеристик, констатирующий и формирующий эксперимент; статистические: количественный анализ результатов эксперимента с применением коэффициента U –критерия Манна-Уитни.

Организация и база исследования: федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева» (далее КГПУ им. В.П. Астафьева). В исследовании приняли участие студенты института социально-гуманитарных технологий (365 человек), абитуриенты вуза разных специальностей и направлений подготовки (1400 человек), эксперты (65 педагогов практиков), специалисты структурных подразделений КГПУ им. В.П. Астафьева (учебно-методический центр тьюторского и социально-психологического сопровождения, учебно-методический центр управления качеством образования).

Личное участие соискателя: состоит в раскрытии сущности понятия «профессиональная позиция принятия ребенка»; содержания структурных компонентов профессиональной позиции принятия;

профессиональной позиции принятия ребенка в вузе; в разработке и описании критериев и уровней сформированности у будущих педагогов профессиональной позиции принятия ребенка; в разработке и реализации методического обеспечения процесса формирования профессиональной позиции принятия ребенка в вузе; в проверке результативности методического обеспечения процесса формирования у будущих педагогов образовательными потребностями в вузе; разработке и внедрении в профессиональную подготовку КГПУ им. В.П. Астафьева программ педагогической мастерской «PRO-движение», студии «Особое детство как возраст судьбы», курса по выбору «Современные педагогические методического пособия «Педагогическая мастерская «PRO-движение»»;

участии в реализации проекта 06-1/12 «Студия педагогического мастерства педагогов», финансируемого Министерством образования и науки РФ;

планировании и руководстве деятельностью Краевой инновационной площадки КГПУ им. В.П. Астафьева; планировании и руководстве деятельностью методической школой КГПУ им. В.П. Астафьева по теме:

«Психолого-педагогическое сопровождение социализации и образования лиц с особыми образовательными потребностями в системе общего, интерпретации данных опытно-экспериментальной работы, подготовке и публикаций к выступлениям на всероссийских и международных научнопрактических конференциях.

Основные этапы исследования:

определение объекта, предмета, цели и задач исследования, рабочей гипотезы; категориального аппарата, ключевых идей экспериментальной работы.

2-й этап (2007–2011 гг.) – экспериментальный. Организация опытно-экспериментальной работы и проверка гипотезы в процессе формирующего эксперимента, фиксация и апробация результатов.

3-й этап (2011 – 2013 гг.) – обобщающий. Количественная и качественная обработка, обобщение и систематизация результатов исследования, формулирование выводов, оформление текста диссертации и автореферата.

Основная идея исследования заключается в том, что выявление сущности профессиональной позиции принятия ребенка у будущих методического обеспечения процесса формирования у будущих педагогов образовательными потребностями, что сориентирует профессиональную подготовку в вузе на выполнение современного социального и государственного заказа.

результатами, полученными в ходе исследования:

- выявлена сущность и уточнено понятие профессиональной позиция принятия ребенка как педагогического феномена;

профессиональной позиции принятия ребенка;

формирование профессиональной позиции принятия ребенка;

обеспечения формирования в вузе профессиональной позиции принятия ребенка с особыми образовательными потребностями.

Теоретическая значимость исследования обоснована тем, что:

- разработаны критерии сформированности профессиональной ценностный, практико-деятельностный), которые раскрываются через ряд показателей ее проявления;

характеризующийся постоянным проявлением ценностного отношения к ребенку; допустимый: ситуативные проявления ценностного отношения к детям; критический: проявления ценностного отношения недостаточны и неадекватны;

- описаны положения, вносящие вклад в понимание методического обеспечения процесса формирования профессиональной позиции принятия ребенка с особыми образовательными потребностями, представляющем собой образовательную деятельность по реализации обогащённого содержания, форм и методов профессиональной подготовки будущих педагогов в вузе;

развитию умения осуществлять выбор адекватных средств и способов практического взаимодействия с ребенком, что является вкладом в теорию и методику профессионального образования педагога.

Практическая значимость исследования заключается в том, что в нем:

- реализовано разработанное методическое обеспечение процесса формирования профессиональной позиции принятия ребенка с особыми представленное обогащенным содержанием подготовки и комплексом активных образовательных форм и методов;

- создан и применен диагностический комплекс, определяющий уровень сформированности профессиональной позиции принятия ребенка у будущих педагогов;

педагогической мастерской «Педагогическая мастерская «PRO-движение», программа студии «Особое детство как возраст судьбы», описывающие обогащённое содержание профессиональной подготовки будущих педагогов в вузе.

концептуальными положениями аксиологического, деятельностного и компетентностного подходов; использованием надежных методов сбора и обработки информации, адекватных задачам, логике, предмету и цели исследования; представительной выборочной совокупностью участников и длительностью опытно-экспериментальной работы с личным участием автора; подтверждением теоретических выводов в реальной практике;

воспроизводимостью и положительными итогами экспериментальной работы, что отражено в результатах статистической обработки.

осуществлялись в ходе обсуждения на заседаниях кафедр современных технологий обучения, общей педагогики и образовательных технологий, педагогики, специальной педагогики Красноярского государственного педагогического университета; кафедры особого детства на базе краевой коррекционной школы № 5; сообщений и докладов на методологических семинарах аспирантов и соискателей КГПУ им. В.П. Астафьева, СибГТУ, на заседаниях совета института специальной педагогики КГПУ им. В.П.

Астафьева; участия в выездных школах молодых ученых (НГПУ, 2009), научных конференциях, семинарах по проблемам образования и профессиональной подготовки; участия в конкурсах и программах:

«Социальное партнерство во имя развития» (ККФН, проект «Республика добрых дел», 2007); «Программы стратегического развития университетов» (2011-ПР-217, подпроект 06-1/12 «Студия педагогического мастерства специальных педагогов «PRO-движение»).

конференциях разного уровня: международных: «Модернизация высшего образования и науки: пути и перспективы инновационного режима (Алматы, 18 октября 2008), «Образование и культура в развитии современного общества» (Новосибирск, 16-17 декабря 2009), «Актуальные вопросы современной психологии и педагогики» (Липецк, 13 июня 2009), «Образование и социализация личности в современном обществе»

(Красноярск, 2011, 2012); всероссийских: «Молодежь и наука XXI века»

(Красноярск, май 2007), «Управление образовательным процессом в современном вузе» (Красноярск, апрель 2007, 2008, 2009, 2010), «Студенческие проекты в образовательном пространстве региона» (Чита, 1-3 декабря 2008), «Проблемы и перспективы дифференцированного, интегрированного, инклюзивного обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья: региональный опыт» (Красноярск, май 2009;

«Личность в изменяющихся социальных условиях» (Красноярск, апрель 2010, 2012); «Современные технологии в образовании: потребности и возможности» (Красноярск, 2011); «Педагогика взаимодействий:

концепции, подходы, технологии» (Екатеринбург, 18-23 июня 2012);

региональных: «Социальное воспитание детей с особыми потребностями:

актуальное состояние, проблемы и перспективы» (Красноярск, 14 декабря 2007), «Школа и личность» (Красноярск, 18 января 2008), «Диагностика, коррекция, оздоровление в системе специального образования»

(Красноярск, апрель 2009).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Профессиональная позиция принятия ребенка – это вид психологопедагогической позиции, сущностной особенностью которой является ценностное отношение педагога к ребенку, обусловленное личностносубъектным принятием и пониманием его индивидуальных и возрастных образовательных потребностей. В качестве содержательных компонентов профессиональной позиции принятия ребенка выделены: ценностное отношение к ребенку и его развитию, позитивные чувства и эмоции, толерантность, эмпатия, установка на понимание и коммуникацию во взаимодействии, стиль взаимодействия.

характеризующийся освоением знаний в области психологии и педагогики детства как социально-психологическом феномене и особом состоянии развития ребенка, принципов взаимодействия между взрослыми и детьми;

информированностью в вопросах ценностно-нравственного характера;

осознанием профессионально-ценностных норм деятельности; признанием ориентированностью на нее в социально-педагогической деятельности;

личностно-ценностный критерий, характеризующийся ценностным отношением к ребенку и его развитию, отсутствием негативных стереотипов с учетом личностно-ценностного восприятия ребенка и его особых образовательных потребностей; способностью поддерживать профессионально-ценностные взаимоотношения; стремлением овладеть проявляющийся в умении осуществлять выбор адекватных средств и способов практического взаимодействия с ребенком и опыте решения профессиональной позиции принятия ребенка определены оптимальный уровень, допустимый, критический.

3. Особенности процесса формирования у будущих педагогов профессиональной позиции принятия ребенка определены ее сущностной основой и фиксируются в следующих положениях: природа ценностного отношения эмоциональна, ценностное отношение формируется при восприятии ребенка, ценностное отношение формируется на основе ценностного сознания.

В содержании профессиональной подготовки процесс формирования профессиональной позиции принятия ребенка требует: открытости, вариативности, динамичности его изменений, междисциплинарной интеграции знаний о ребенке, взаимосвязи логики содержания подготовки с логикой формирования профессиональной позиции принятия.

В организации профессиональной подготовки: опоры на субъектный интерактивность используемых форм и методов; использование таких эмоциональное погружение в его проблемы.

ценностно-ориентированным, инвариантным, надпредметным, модульным содержанием в виде тем, образовательных (или дидактических) единиц, практических заданий, вопросов для самостоятельной работы, списка литературы, форм для контроля; комплексом активных образовательных форм и методов, реализующих данное содержание в учебной и внеучебной деятельности в рамках профессиональной подготовки в вузе.

Структура диссертации состоит из введения, двух глав, семи параграфов, заключения, списка литературы и приложений. Текст иллюстрирован таблицами, рисунками.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ФОРМИРОВАНИЯ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОЗИЦИИ ПРИНЯТИЯ РЕБЕНКА У

БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА В ВУЗЕ

1.1. Профессиональная позиция принятия ребенка у педагога как педагогический феномен в условиях современного образования Для понимания профессиональной позиции принятия ребенка как педагогического феномена в условиях современного образования нами проанализированы ключевые понятия исследования: профессиональная позиция, принятие, понимание. Содержание данного параграфа ориентировано на выявление сущности и содержания понятия «профессиональная позиция принятия ребенка» в рамках философских и психолого-педагогических исследований.

В контексте современных направлений педагогики и психологии позиция педагога, ориентированная на личность ребенка, ее интересы и потребности, связана с понятиями «личностно ориентированная позиция»

(В. П. Бедерханова), позиция «ненасилия» (В. А. Ситаров, В. Г. Маралов), позиция «поддержки» (О. С. Газман), «толерантная» позиция (А. А. Реан).

В. П. Бедерханова в своем исследовании отмечает, что в целом сущностными характеристиками педагогической позиции являются: место, которое занимает педагог в конкретных условиях; отношение к кому-либо или чему-либо; характер деятельности в этих условиях [25, с. 38].

Данное положение подтверждается толкованием слова «позиция» в словаре В. Даля, словаре иностранных слов, в энциклопедическом словаре, где оно определяется как производное от латинского position и понимается как положение, расположение [64, 148, 175]. «Позиция» есть отношение к определенным сторонам действительности, проявленное в поведении, поступках. Такое определение наполнено психолого-педагогическим содержанием и зафиксировано в словарях по педагогике и психологии [150, 176, 177].

Отметим, что позиция характеризует, с одной стороны, личность педагога в целом, с другой, – его деятельность и поведение. При этом она может быть проявлена только лишь в деятельности и отношениях. Именно поэтому в исследованиях Б. Ф. Ломова, В. И. Слободчикова, В. Н. Мясищева, К. Абульхановой-Славской, Н. Г. Алексеева раскрытие термина «позиция» связано с такими категориями, как активность (включенность), рефлексия, субъектность [2, 11, 109, 125, 174].

Среди множества дефиниций «позиции», имеющихся в философии и психологии и педагогике, выделим ключевые для нашего исследования.

Позиция – это способ реализации базовых ценностей личности в ее взаимоотношениях с другими (Н. Г. Алексеев, В. И. Слободчиков). При этом позиция – это «единство сознания и деятельности, где сама деятельность оказывается одним из способов реализации базовой ценности» [174]. С точки зрения В. И. Слободчикова, уникальная и единственная в своем роде педагогическая позиция одновременно является и педагогически-личностной (она выявляется во всякой встрече взрослого и ребенка), и педагогически-профессиональной, культурно-деятельностной позицией, необходимой при создании условий для достижения целей в обучении и воспитании ребенка.

Педагог «нигде и никогда не встречается с ребенком как «объектом»

(если он действительно педагог, а не работник с «человеческим материалом»). В личностной позиции он всегда встречается с другим человеком, в собственно профессиональной – с условиями его становления и развития» [172, с. 14-16].

Е. И. Соколова, Н. Л. Селиванова определяют позицию как способ реализации педагогом собственных базовых ценностей в деятельности по созданию условий для развития личности ребенка [107, с. 135].

А. И. Григорьевой раскрывается как деятельностная модель личностно-профессиональной позиции педагога-воспитателя.

Охарактеризовав ее как полисубъектностную, автор подробно описывает входящие в нее субъектности, раскрыв их в контексте гуманистической парадигмы воспитания:

– педагог – субъект воспитательного влияния во взаимодействии с ребенком и детским сообществом;

– педагог – субъект личностного и профессионального саморазвития как воспитателя;

– педагог – субъект формирования и развития педагогического коллектива как коллектива воспитателей;

– педагог – субъект взаимодействия с «выходящими» на ребенка социальными общностями и институтами, стимулирующий проявление их воспитательного потенциала.

Изучение сущности понятия «позиция» позволяет нам увидеть, что оно содержательно близко с понятием «личность» (А. Г. Асмолов, Б.

исследователей, позиция может характеризоваться развитостью, осознанностью, отрефлектированностью и устойчивостью субъективных отношений личности. При этом позицию они понимают как совокупность основных отношений, образующих «жизненную позицию личности в обществе» (Б.Ф. Ломов), «социальную позицию как позицию «Я» по отношению к обществу» (Д.И. Фельдштейн), «нравственную позицию человека» (Б.С. Братусь).

В.Н. Мясищев подчеркивал, что позиция личности означает, в сущности, интеграцию доминирующих избирательных отношений человека в каком-либо существенном для него вопросе [125]. Согласимся с В. И. Слободчиковым, утверждающим, что позиция – это наиболее целостная характеристика человека как личности. «Личность, – пишет он, – это человек, свободно, самостоятельно, ответственно определяющий свою позицию среди других людей в пространстве культуры и времени истории» [172]. «Быть личностью, – считает А.Г. Асмолов, – это значит иметь активную жизненную позицию, о которой можно сказать так: на том стою и не могу иначе» [18, с. 92].

Человек должен каждый раз утверждать себя как личность, выбирая и отстаивая собственные позиции, а это можно сделать только в конкретном В. И. Слободчикову) как сознательное действие, акт нравственного самоопределения человека, в котором он утверждает себя как личность в своем отношении к другому человеку, к себе самому, к обществу и миру в целом [174].

Любая позиция связана с определенной мерой ответственности:

«…занять межлюдскую нравственную позицию, в достаточной степени осознавать ее и нести за нее ответственность, … утверждать ее своими поступками [37, с. 36].

основным сферам жизни [37]. Б.С. Братусь уточняет понятие личностных ценностей, утверждая, что они могут быть и декларируемыми; важнее говорить о личностных смыслах, которые отличает осознанность и отрефлексированность ценностей. Назывные, декларируемые ценности не обеспечены «золотым запасом» соответствующего смыслового, эмоционально переживаемого, задевающего личность отношения к жизни, поскольку такого рода ценности могут стать бутафорией, маскирующей совсем иные личностные устремления [37, с. 35].

Итак, под позицией исследователи понимают устойчивую систему действительности, проявляющуюся в соответствующих ценностных ориентациях, суждениях, поступках. Следовательно, позиция способна фиксировать общее понимание мира и ценностное отношение к нему, определять деятельность.

Категория деятельности сближает понятие «личность» с другим психологическим понятием – «субъект». С этой точки зрения, отмечает В. И. Слободчиков, субъектность человека входит в психические образования личности. Включенность субъектных образований в личностные позволяет психологам определять личность как субъект социального действия, «субъект поступания» (А. В. Брушлинский, В. А. Петровский, К. А. Абульханова-Славская, Л. И. Анцыферова, М. М. Бахтин и др.).

Рассмотрение субъектности в психологии связывается с наделением личности такими качествами, как активность, самостоятельность, умелость в осуществлении специфически человеческих форм жизнедеятельности, и прежде всего, предметно-практической деятельности. Наиболее деятельности». В таком контексте использовал категорию «субъект»

Б. Г. Ананьев. Он отмечал, что «человек – субъект прежде всего основных социальных деятельностей – труда, общения, познания» [14, с. 166].

совокупностью психологических способностей: мышление, сознание, желания, воля, чувства. «Человек как субъект, – пишет А.В. Брушлинский, противоречивых качеств, в первую очередь, психических процессов, состояний и свойств, его сознания и бессознательного» [152, с. 8-10].

Обретение субъектности как процесс имеет сложный противоречивый характер, требует особых подходов и поддержки (К. А. АбульхановаСлавская). В развитии способности психики «усиливать», «проявлять», разрешать возникающие противоречия лежит основа становления субъектности [2].

педагогического феномена является ценностное к нему отношение, а сущность ценностного отношения, в свою очередь, определена М.С. Каган:

«отношение субъекта к объекту как к ценности, выражающееся в ценностной оценке (то есть в выявлении объективного значения объекта) и ценностном осмыслении (то есть в наделении объекта субъективным смыслом)» [90].

В психологии проблема отношений личности присутствует в трудах А. А. Бодалева, А. Н. Леонтьева, Б. Г. Ананьева, Б. С. Братуся, В.Н. Мясищева, Д. Н. Узнадзе, И. А. Зимней, К. А. АбульхановойСлавской, Л. И. Божович и др. При изучении различных аспектов педагогической деятельности в работах современных исследователей используются термины «отношение» и «ценностное отношение».

С. В. Пазухина выделяет несколько направлений таких исследований [145]: 1) изучаются различные типы отношения педагога к воспитанникам;

3) рассматривается влияние педагогического стиля отношений на эффективность учебно-воспитательной работы.

В исследовании И. Канта введено отношение к другому человеку как ценности. Кант обращает внимание на главную нравственную ценность – человека, выступая против обезличенного общественного поведения.

Высшая моральная заповедь гласит: «…поступай так, чтобы ты всегда относился к человечеству и в своем лице, и в лице всякого другого так же, как к цели, и никогда не относился бы к нему как к средству» [91].

Анализ философских и психолого-педагогических исследований свидетельствует о том, что принятие как категория, изучающаяся в контексте отношений, может быть понята через изучение феноменов ценности, достоинства и уважения, понимания, социального интеллекта и интереса, свободы, эмпатии и целостной природы личности любого человека.

Исследования феномена «принятие» получило развитие в нескольких направлениях: философском, психологическом, педагогическом.

В философском (В. Дильтей, Г.Г. Гадамер, И. Кант, М. Бубер, М. Хайдеггер, П. Рикер, Э. Агацци и другие) направлении данная категория определяется через «безоценочное» отношение и взаимосвязь с феноменами «забота», «доверие», «любовь», «уважение», «понимание», «достоинство».

Принятие другого человека рассматривается как одна из форм проявления бытия в человеческой реальности – «бытие – для – другого», в межличностных отношениях, в которых видны фундаментальные конфликты, так как сталкиваются сознание одного человека и Другого.

Конфликт состоит в том, что один человек должен признать свободу сознания другого, т.е. признать его самость. «Я ответственен за свое бытие – для – другого», но я его в себе не основываю. Следовательно, оно является мне в форме случайной данности, это подчиняет меня другому, я должен его возвратить. Но это возможно при условии, что я усвою в себе свободу другого» (Ж.П. Сартр) [166].

Принятие, в основе которого лежит моральное поведение или поведение, происходящее в соответствии с правилами и нормами, принятыми субъектами действия, Э. Агацци относит к ценностноориентированному поведению и при этом подчеркивает важность интенциональности, т.е. направленности на что-либо или кого-либо (Э. Агацци): «Личность существует только в своем устремлении к «другому», познает себя через «другого» и обретает себя только в «другом» [4].

Таким образом, системообразующим отношением, связывающим в узел все ценностные отношения, является отношение к другому человеку, включающее нравственные аспекты предваряющего уважения, другодоминантности, нравственной рефлективности (Г.С. Батищев, С. Л. Рубинштейн).

Принятие в философии связывается и с категорией понимание. Цель любого понимания (по Г.Г. Гадамеру) – достичь согласия по существу, ради чего мы общаемся друг с другом и договариваемся между собой.

М. Хайдеггер, в свою очередь, предложил круговую структуру понимания («пред-имение», «пред-усмотрение» и «пред-восхищение») и его механизмы («предметное понимание», «сопричастность», и «сопринадлежность»). Ключевым выводом исследователя было то, что понимание есть способность «…научиться видеть во всяком приходящем человеке собеседника в подлинном его составе, болении и исканиях, это редкий дар, снискиваемый громадным трудом многих лет неусыпного овладения собой. Между тем, многим представляется так, что чего же проще и обыденнее понимать встречного человека!» [197].

Понимание может быть осмыслено как процесс познания другого (В. Дильтей). Оно включает в себя определенные акты, одним их которых является «активно-диалогическое понимание» (спор-согласие) (М.М. Бахтин).

Психологическое (А.А. Реан, В.И. Слободчиков, В.Н. Мясищев, образование личности учителя, личностное качество, обеспечивающее ориентацию на уникальность ребенка как субъекта, оптимальный психологический фон взаимодействия.

Принятие как явление сознания и проявление психологического настроя, субъективного отношения человека к оцениваемым объектам и явлениям сводится, по сути, к субъективно-психологическому акту переживания.

Субъективные (личностные) отношения основываются на принятии друг друга как ценностей самих по себе и предполагают ориентацию на индивидуальную неповторимость каждого из субъектов (В.Н. Мясищев) [125].

Принятие связывается также с понятием «эмпатия». А.А. Бодалев определяет эмпатию с позиции ряда компонентов, среди которых взаимопонимание, сопереживание, соучастие, эффект «синхронных переживаний».

Принятие и понимание человека и самого себя предполагает смысл вдохновляющей, предваряющей чувство собственного достоинства и обеспечивающей его рост; критериями такой оценочной деятельности выступают подлинные ценности. Человек «безгранично потенциален» в (А.Г. Асмолов).

«Принятие», как правило, в словарях раскрывается словами: «забота», «доверие», «понимание», «любовь», «уважение», «внимание», «вера»

(В. Даль) [64, с.429]. Принять – значит «допустить, пустить к себе», либо «хорошо отнестись» [142, с. 547]. «Пустить к себе», в свою очередь, значит проявить открытость, искренность, доверие к другому человеку.

Тактичный, осторожный, искренний, негромко входящий в таинственный мир детства, слышащий и понимающий, умеющий вести диалог – вот один из первых (экзистенциальных) образов взрослого, чье отношение к ребенку ориентировано на безусловное принятие.

А.А. Бодалев отмечает, что «… обязательным компонентом процесса взаимодействия людей, какой бы характер не носило это взаимодействие, является вынесение ими оценок друг другу» [30]. Оценка должна быть направлена на то, чтобы у человека было ощущение, что его ценят и что значимо все, что он говорит или делает, что он – ценность, несмотря на свои недостатки, проблемы и неправильное поведение, истинная, полная ценность, несмотря на свои несовершенства (А. Адлер, В. Леви и др.).

исследований, в котором принятие, во-первых, трактуется в аспекте толкования профессиональной компетентности педагога как личностнопрофессионального качества, обеспечивающего понимание ребенка, вчувствование в его переживания (сопереживание), умение ставить себя на его место, проникать в его внутренний субъективный мир; во-вторых, выступает в аспекте становления профессиональной позиции как показатель ее сформированности.

«Принятие» в педагогике давно и прочно вошло в понятийный аппарат зарубежной науки и стало предметом специального изучения исследователей двух ведущих западных направлений: эволюционнобиологического и экологического [126]. Примечательно, что западными исследователями «принятие» рассматривается в контексте средовых теорий, в основе которых лежит признание больших возможностей среды как мира, окружающего ребенка, и имеющего определенные материальные и социальные, естественные и искусственные характеристики и параметры [126].

Вслед за О.В. Удовой, мы выделяем несколько подходов к толкованию «принятия» в контексте отношений «взрослый – ребенок», среди которых: принятие как одна из форм взаимодействия в семье, принцип общения, особая атмосфера, чувство взрослого к ребенку и поддерживающее (принимающее) поведение [190, с. 293].

«Принятие» как ведущий принцип взаимодействия в системе «педагог-обучающийся» активно обсуждается сегодня целым рядом направлений отечественной педагогической мысли, среди которых:

педагогика поддержки (Н.Б. Крылова, Н.Н. Михайлова, О.С. Газман, С.М. Юсфин, Т.В. Анохина, и др.), педагогика ненасилия (А.Г. Козлова, В.А. Ситаров, В.Г. Маралов), педагогика толерантности (Г.Д. Дмитриев), инклюзивная педагогика (Н.М. Назарова, Н.Н. Малофеев, С. В. Алёхина и др.).

Безусловное принятие в контексте педагогики поддержки понимается двояко, в широком и узком смысле. В широком смысле принятие рассматривается как ключевой принцип гуманистически ориентированной системы, проявленный в педагогической поддержке всех субъектов образования. В узком смысле – как принцип педагогической деятельности, педагогическое кредо людей, работающих с детьми (Н.Н. Михайлова, СМ. Юсфин). Суть данного кредо представлено в следующих положениях идеологии поддержки:

– признавай право ребенка на ошибку и не суди за нее;

– всегда принимай ребенка таким, какой он есть, в его постоянном изменении;

– защищая ребенка, учи его защищаться;

– дети – носители грядущей культуры, соизмеряй свою культуру с культурой растущего поколения [147].

Отметим, что принимающий педагог для педагогики поддержки – это помощник, советчик, вдохновитель, приоритетом для которого является стремление поддерживать самостоятельность и активность ребенка в решении его собственных проблем (Л.М. Шипицына, Р.О. Агавелян) [3, 202].

В контексте детско-родительских отношений введено определение «ложного принятия» [189]. Это, как правило, внешне принимающее поведение, сопровождающееся внутренним раздражением, гневом по поводу поведения ребенка, его чувств и отношений. Можно сделать вывод о возможном рассогласовании между истинными намерениями и внешне проявленным принимающим поведением. Частое повторение подобных ситуаций порождает тревогу и настороженность детей.

Существование указанного явления, на наш взгляд, подтверждает исследование Е. А. Загребельной. Автор, базируясь на исследованиях В.А. Генкиной, отмечает, что многим взрослым свойственна фаза имплицитного отрицания детей, когда факт того или иного нарушения развития признается, но эмоционально отвергается. С точки зрения В.А. Генкиной, именно через развитие эмоционального отношения к детям возможно решение проблемы развития социального интеллекта [54, с. 49].

Подтверждение мы находим и в исследованиях развития эмпатии при формировании профессиональной компетентности будущего педагогапсихолога у Е.В. Мельник. Автор, основываясь на выводах исследователей (Ю.Б. Гиппенрейтер, Т.Д. Карягиной, Е.Н. Козловой), указывает на существование феномена псевдоэмпатии. [118, с. 40]. Приведенные ею описания свидетельствуют о том, что в педагогическом взаимодействии взрослого с ребенком возможна ситуация, когда внутренние намерения не согласуются с внешними проявлениями. Исследователь комментирует это положение примерами: «Зачастую бывает так, что, наказывая ребенка за безобидные шалости, в глубине души педагог симпатизирует и считает их безобидными. Существует и другой вариант, когда педагог раздражен и даже разгневан (внешне проявляет типичные признаки непринятия), однако старается быть «понимающим» и боится, что подобное нарушит контакт» [там же, с. 40-41].

намерений, мотивов и в целом установок педагога. Ситуацию, когда внешне проявленное принимающее поведение не согласовано с установкой на позитивное принятие, мы определяем как негативное принятие.

Вслед за В.А. Сластениным, мы исходим из понимания ведущей роли установки как внутреннего условия, определяющего характер и направленность педагогической позиции.

Определим смысл и содержание установок, свидетельствующих о сформированности позиции принятия и проявленных в принимающем поведении.

Л.М. Митина в своих исследованиях утверждает, что в основе принимающего поведения лежит одобрение. Под одобрением понимается создающая обстановку свободы и непринужденности [120, с. 5-7]. Данная установка педагога создает некое общее эмоционально-психологическое пространство, в котором разворачивается процесс приобщения ребенка к человеческой культуре, разностороннего познания окружающей его социальной действительности и себя самого, своих возможностей и способностей. Противоположный процесс, определяемый отсутствием установки на одобрение, это процесс разобщения, подавляющий негативные чувства [120].

А.Ф. Бондаренко, предлагая структуру принятия человека человеком, тоже говорит о существовании указанных процессов, в авторском толковании это притяжение и отталкивание (таблица 1).

Таблица 1 – Структура процесса принятия человека человеком (по А.Ф. Бондаренко) Потребность принадлежности потребность независимости Итак, принятие невозможно, когда нарушена хотя бы одна из составляющих процесса.

Интересен акцент, сделанный в психологическом исследовании Ф.М. Рекешевой. Для нее принимающее отношение может иметь характер установки, определяющей готовность студентов-психологов к профессиональной деятельности в целом [159, с. 14].

А. А. Реан, доказывая существование такого вида педагогической позиции, как «толерантная», указывает на установки, лежащие в ее основе [157]. Примерами таких установок могут быть следующие: «Все люди когда-нибудь ошибаются»; «Чем больше точек зрения, тем лучше»;

«Агрессия и раздражительность очень часто провоцируются ситуацией, а не внутренней сущностью человека»; «Никто не владеет истиной» и т.п.

Терпимая позиция, порождаемая подобными установками, определяется как диспозиционная [157], а механизм, лежащий в ее основе, – как готовность к терпимой реакции на других людей, на их поведение, на себя, на воздействия других людей на себя и на среду в целом.

Н. Роджерс выделяет следующие установки, лежащие в основе принятия:

– готовность быть рядом, не вторгаясь во внутренний мир ребенка;

– веру в силы и возможности другого человека помочь самому себе;

– позволение другому человеку быть таким, каков он есть («Я не буду отрицать тебя»);

– внимание к чувствам и мыслям другого человека и готовность их услышать;

– готовность уважать решения другого человека;

– готовность к поддержке другого, при этом, понимая, что ценности и системы взглядов могут не совпадать;

– готовность к открытости и принятию нового опыта [163, с. 164-168].

Таким образом, установка, ориентированная, во-первых, на принятие индивидуальности другого, во-вторых, на уважительное отношение к возможностям, чувствам, мыслям, решениям ребенка (при осознании того, что они могут не совпадать с собственными), проявленная в отсутствии стремления «переделывать», перевоспитывать, категорично оценивать, втретьих, на толерантное (терпимое) отношение к ребенку, – лежит в основе профессиональной позиции принятия ребенка.

Установка на эмпатию, с точки зрения Е.В. Мельник, есть основа для проявления принятия [118, с. 44]. Эмпатия рассматривается ею в разных контекстах: как свойство личности, процесс эмоционального отклика, установка. Описывая будущих педагогов как субъектов общения, автор указывает, что проявление эмпатии по отношению к воспитанникам, однокурсникам, преподавателям вуза неодинаково. По отношению к детям среди особенностей проявления эмпатии у будущих педагогов размышлений исследователей, мы можем считать, что свидетельством принятия ребенка является эмпатия.

Западный образ принимающего педагога – это образ умеющего организовывать среду для естественной активности ребенка, деятельности, наполненной смыслом, позволяющего ребенку оставаться активным в познании себя и окружающего мира. Такой педагог не способен порождать страх, беспокойство, готов прийти на помощь, поддержать, стимулировать естественную активность, обеспечить успех. Основой подобных педагогических действий всегда является желание и стремление к близости с ребенком, в связи с чем педагогические отношения становятся специфическим каналом вхождения, «вчувствования». «Принять» – значит «вчувствоваться». Главное кредо позиции принятия - ребенку «помочь жить» [147].

Отличительными в образе «принимающего» педагога, на наш взгляд, являются два момента. Во-первых, готовность признавать правомерность всех действий со стороны ребенка, включая агрессивные (в терминологии К. Роджерса - «полное принятие»). Во-вторых, умение не торопиться вмешиваться в жизнедеятельность ребенка: вмешательство оправдано лишь тогда, когда конфликтные ситуации повторяются с одним и тем же ребенком или несут серьезную опасность для здоровья.

Принятие в отношении взрослого к ребенку возможно рассматривать как теоретическую абстракцию, «высшую» точку, к которой нужно стремиться всегда (К. Роджерс). Принимающий педагог может быть категоричен в отношении определенных поступков или высказываний ребенка, но при этом некатегоричен в отношении самой личности [161].

Т. Гордон делит взрослых на две категории: относительно принимающих и относительно непринимающих [60]. У первых область принятия больше области непринятия (О.В. Удова). Каждый взрослый в различных ситуациях взаимодействия с ребенком испытывает сочетание чувств «принятие» – «непринятие» (А. Спиваковская, И. Марковская, С.М. Рогожникова, Т. Гордон, С.М. Колкова).

Принимающие - это, как правило, уверенные в себе, с высоким уровнем толерантности и эмпатии люди. Непринимающих можно охарактеризовать как раздражительных в отношении детей, ригидных, порой авторитарных, соответственно, с низким уровнем понимания и эмпатии детей (Т. Гордон).

Таким образом, вслед за исследователями (А.А. Реан, Е.В. Мельник, Е.Ю. Лукина, Л.А. Лисуренко и др.) уверенность в себе, толерантность и эмпатию возможно рассматривать как эмпирические свидетельства наличия профессиональной позиции принятия ребенка.

1.2. Особенности профессиональной позиции принятия ребенка у будущего педагога в образовательной практике В рамках нашего исследования определение профессиональной позиции принятия ребенка как педагогического феномена позволяет выявить особенности данной позиции у педагога, работающего с детьми с особыми образовательными потребностями. Задача этого параграфа заключается в выявлении особенностей профессиональной позиции принятия ребенка у будущего педагога через анализ целого ряда социальных и психолого-педагогических аспектов, ключевыми среди потребностями и его индивидуально-психологические особенности образовательными потребностями; терминологический анализ понятий:

«особый ребенок», «ребенок с ограниченными возможностями здоровья», «ребенок с особыми образовательными потребностями»; требования к личностно-профессиональной подготовке педагогов, работающих ребенком с особыми образовательными потребностями.

Понятие «особые дети» было сформулировано и введено в научный оборот лабораторией проектирования инновационного образования детей с особенностями развития и инвалидностью Института педагогических инноваций РАО. Особенность как отличительность, непохожесть, возможно – неповторимость, уникальность, индивидуальность, – проявляется в отношении ребенка, а не нормы. Категориально в эту группу определены и дети с ограниченными возможностями здоровья: с нарушениями интеллекта, слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, психическими заболеваниями.

Понятие «дети с ограниченными возможностями здоровья» ближе к медицинской терминологии и означает результат экспертной оценки состояния здоровья ребенка и его жизнедеятельности. В связи с этим особая роль в обучении и воспитании таких детей отводится специальной педагогике: дефектологии, которая изучает психофизиологические особенности, олигофренопедагогике, исследующей вопросы обучения детей с нарушениями интеллекта, коррекционной педагогике, изучающей вопросы воспитания и развития детей с недостатками в умственном развитии и отклонении в поведении [76, с. 12].

В мировой и отечественной образовательной практике существуют другие определения детей с ограниченными возможностями здоровья.

Например, термин «дети с особыми образовательными потребностями»

(children with special educational needs) [104]. В основе данного определения целых ряд социальных и психолого-педагогических явлений, методологических подходов, среди которых компетентностный, аксиологический, деятельностный. Эти подходы позволяют проблему дефицитарности ребенка с ограниченными возможностями здоровья перенести в плоскость восстановления равновесия между ним и окружающей его средой. При этом, как отмечает Н.М. Назарова, возможны разные варианты развития этих отношений – от изменений, происходящих в среде, до редуцирования и искажения траектории саморазвития и самовосстановления «Я» ребенка при ригидности окружающей среды [127, с. 7]. Мы разделяем эту позицию и исходя из нее, под образовательными потребностями, вслед за Н. М. Назаровой, будем понимать совокупность услуг и помощи, в которой нуждается ребенок в связи с особенностями развития [127].

Диагноз как сущностное основание для построения работы с детьми с особыми образовательными потребностями всегда становился своеобразной точкой отчета, за которой чаще всего терялась личностная, целостная характеристика самого ребенка. Н. Н. Малофеев отмечает, что «…в силу объективных и субъективных причин оказалось, что ребенок является лишенным детства, его то лечат, то коррегируют, то тренируют, то адаптируют….» [115, с. 3]. Мало, кто замечал и задумывался, что ребенок имеет полное право на полноценное проживание детства – общение со сверстниками, игры и развлечения, заботу и внимание родных, не преследующих ежеминутно коррекционные цели [там же].

Принципиально важными положениями, доказанными отечественной и мировой наукой, являются положения о том, что ограничения жизнедеятельности и социальная недостаточность ребенка связаны не с первичным дефектом, а именно с его социальными последствиями («социальным вывихом») [47]. Преодоление «социального вывиха»

возможно осуществлять исключительно средствами образования, особым образом построенного и предусматривающего «обходные пути»

достижения тех образовательных задач, которые в условиях нормы достигаются традиционными способами.

Сегодня важно при восприятии «ограничения» как переменной величины, а не как неотъемлемой личностной характеристики ребенка с особыми образовательными потребностями расставить акценты в профессиональной подготовке педагога в пользу технологий организации образовательной среды.

Таким образом, среди особенностей профессиональной позиции принятия ребенка у педагога мы выделяем знание и умение организации образовательной среды с учетом особенностей развития ребенка.

Многие авторы – исследователи отмечают, что условия образования и в целом социальные условия должны определять возможность ребенка на максимальную самостоятельность, независимость, активную и ответственную жизненную позицию (З. И. Лаврентьева, Т.В. Фуряева и др.).

З. И. Лаврентьева в своих исследованиях утверждает, что система образования располагает большими возможностями для социальнопсихологической реабилитации учащихся с ограниченными реабилитации толковать в ценностно-смысловом контексте. Ценность ребенка определяется не его актуальными и потенциальными производственными возможностями, а самим фактом существования.

Автор доказывает необходимость целостности рассмотрения ребенка, видения в нем ценности. Деятельность педагога, работающего ребенком, должна представлять собой комплексную, целенаправленную деятельность, ведущую к общему развитию ребенка, что, в свою очередь, определяет изменения образовательной среды с учетом особенностей развития ребенка [100].

Итак, именно динамичность изменений образовательной среды (ее доступность) под особенности и возможности ребенка сегодня становится ключевым замыслом, определяющим особенности профессиональной позиции принятия ребенка у будущего педагога. Организация и проектирование среды с учетом особенностей ребенка – одна из особенностей профессиональной позиции принятия ребенка.

Сегодня, указывая на доступность образовательной среды, мы тем самым подчеркиваем, что она имеет целый ряд характеристик, среди которых: доступность содержания образовательных программ для ребенка, информации, индивидуальный подход, наличие адаптивного программного и аппаратного обеспечения, возможность каждому ученику быть полностью включенным в образовательный процесс вне зависимости от функциональных ограничений [215].

Таким образом, педагогу со сформированной профессиональной позицией принятия ребенка важно знать и уметь обеспечить доступность образовательной среды. С нашей точки зрения, подобное выражается в умении педагога разрабатывать адаптированные образовательные программы для детей, создавать условия для получения ими образования.

Согласно закону «Об Образовании РФ» адаптированная образовательная программа – это образовательная программа, адаптированная для обучения учащихся с учетом особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей и при необходимости обеспечивающая коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию [191].

Условиями для получения образования обучающимися являются условия обучения, воспитания и развития, включающие в себя использование воспитания, требуемых учебников, учебных пособий и дидактических индивидуального пользования, предоставление услуг ассистента (помощника), оказывающего обучающимся необходимую техническую образовательную деятельность, и другие условия, без которых невозможно или затруднено освоение образовательных программ обучающимся [там же].

Ребенок, вне зависимости от его реальных учебных возможностей, особенностей в поведении, состояния психического и физического здоровья, сегодня рассматривается как социальный субъект, связанный с другими субъектами, обладающий собственным индивидуальным опытом и знаниями, в связи с чем педагог должен уметь работать в тесном сотрудничестве с другими людьми, социальными группами, чтобы развивать потенциал ребенка. Отправной точкой такой подготовки становится признание детей как имеющих собственные ресурсы.

Среди детей с особыми образовательными потребностями основную численную группу представляют обучающиеся с нарушениями интеллекта.

Более того, именно эта категория детей с особыми образовательными потребностями является самой «психологически» затратной с точки зрения ресурсов «принятия». В рамках нашего исследования мы также убедились, потребностями самый низкий уровень проявления позитивных чувств и стремлений к взаимодействию в отношении данной группы. Согласно опросам, 1200 абитуриентов нашего университета при использовании интеллекта - П=0,0006 (рисунок 1).

Рисунок 1. Результаты диагностики по показателю «стремление к образовательными потребностями При этом, данная категория детей с особыми образовательными потребностями, имеют также самый высокий показатель проявленности негативных чувств в их восприятии и оценке - Э=0,0003 (рисунок 2).

Экспансивность как проявленность позитивно ориентированных Рисунок 2. Результаты диагностики по показателю «проявленность позитивно ориентированных личных чувств» по отношению к разным категориям детей с особыми образовательными потребностями Исходя из данных, мы сделали вывод о целесообразности акцентов в формировании профессиональной позиции принятия ребенка с особыми образовательными потребностями, обусловленными нарушениями интеллекта.

Основанием для выделения категории детей с нарушениями интеллекта продолжает оставаться международная классификация болезней 10–го пересмотра (МКБ–10).

По отечественной классификации М.С. Певзнер, различаются:

неосложненная умственная отсталость; с нарушением нейродинамики; с нарушением сенсорных систем; с грубым нарушением развития личности;

существенно отличны как по степени выраженности и характеру интеллектуальных проблем, так и по структуре нарушения психического исключительно в индивидуальных образовательных программах, нацеленных на максимальную подготовку к взрослой и, насколько возможно, независимой самостоятельной жизни [180].

Группа детей с задержкой психического развития особенно неоднородна даже в сравнении с вышеописанными категориями детей.

Международная классификации болезней 10–го пересмотра выделяет задержку психического развития, предлагая обобщённые определения этих специфическая задержка психологического развития.

По классификации М.С. Певзнер и Т.А. Власовой, выделяются два варианта задержки психического развития у детей: задержка психического развития, связанная с психическим и психофизическим инфантилизмом;

церебрастенией. К.С. Лебединская, исходя из этиологического принципа, выделила четыре основных варианта задержки психического развития:

конституционального, соматогенного, психогенного и церебрально– органического генеза. Данная классификация позволяет различать первичную и вторичную природу нарушений развития детей данной группы, что важно для определения перспектив психического и социального развития и, соответственно, выбора образовательного маршрута [там же].

Современная психолого-педагогическая типология детей с задержкой психического развития разработана Е.Л. Интенбаум [116]. Критерием разграничения типов нарушенного развития служит соотношение уровня и качества сформированности познавательных и социальных способностей.

Диапазон различий в степени дефицита этих способностей и их соотношений весьма значителен у данной категории детей, что требует большего, чем это представлялось ранее, многообразия образовательных маршрутов и более дифференцированной помощи.

Важно отметить, что международная классификация болезней 10-го пересмотра определяет умственную отсталость как состояние задержанного или неполного развития психики, которое в первую очередь характеризуется нарушением способностей, проявляющихся в период созревания и обеспечивающих общий уровень интеллектуальности, то есть когнитивных, речевых, моторных и социальных способностей [202, с.

17-18].

совокупность этиологически различных наследственных, врожденных и приобретенных в первые годы жизни непрогрессирующих патологических состояний, выражающихся в общем психическом недоразвитии с преобладанием интеллектуального дефекта и приводящих к затруднению социальной адаптации [202]. Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушениями интеллекта позволяет нам в полной мере понимать особенности данной категории детей, особенности профессиональной позиции принятия ребенка у педагога, работающего с ним.

потребностями называют трудными в общении. Более того, отмечается, что общение с ними вызывает массу неприятных эмоций и впечатлений (Е.Т. Логинова, Р.О. Агавелян и др.).

особенностей профессиональной позиции принятия ребенка с особыми позитивность его восприятия, проявленность позитивных чувств, способность будущего педагога быть эмоционально гибким в общении с ним, управлять своими эмоциями, быть особо терпимыми и толерантными.

Сущностной особенностью профессиональной позиции принятия является ориентированность на целостное восприятие и принятие личности ребенка, отказ от диагнозного его восприятия и построения деятельности с ним. Для педагога со сформированной профессиональной позицией принятия ключевой должна стать ценность развития ребенка в целом.

Опыт Великобритании по реализации профессиональных программ обучения будущих специалистов, работающих с детьми с особыми профессиональные и социальные отношения принципов взаимного индивидуальные особенности каждого ребенка, где признание ценности другого и означает принятие его как равного – другой личности.

Следует отметить, что представления о ребенке с особыми образовательными потребностями складываются в контексте социальных отношений, это в своем исследовании подчеркивали Е.Т. Логинова, И.А.

Бучилова, Л.И. Духова, Р.О. Агавелян и др. При этом, образ ребенка, как правило, наделен стереотипными представлениями о трудностях общения с ним, о необучаемом характере его образовательных возможностей, непредсказуемости его в проявлении негативных реакций, поведении. По стереотипы: дети с особыми образовательными потребностями – это грубые, дерзкие, конфликтные, упрямые, неуправляемые, капризные, нарушающие дисциплину и т.д. [3, с. 20-21]. Важно осознавать и признавать тот факт, что в той или иной мере влиянию стереотипов подвержены до 70% педагогов и большая часть будущих студентов, приходящих в вуз осваивать данную профессию (И.А. Бучилова) [44].

Особо следует подчеркнуть, что в рамках нашего исследования мы студентов, не ориентированных и не мотивированных на деятельность с ребенком с особыми образовательными потребностями, называем случайными людьми. Особенностью сегодняшнего дня является то, что в профессиональную подготовку приходят не просто студенты со сложившимся негативным стереотипным представлением о таких детях, но, как правило, те, кто выбор делает по причине: «не поступил на другой факультет», «прошел на бюджетную основу» и т.д. Мониторинг центра качества нашего университета данной ситуации за несколько лет показал:

рост числа таких абитуриентов в нашем вузе вырос в несколько раз: год – 13,8%; 2009 – 73,3%, 2010 год – 72,9%, 2011 год – 74,1%, 2012 год – 69,9%.

профессиональной позицией принятия ребенка несвойственно стереотипное мышление, так как именно стереотипы обедняют и искажают педагогические представления о нетипичном развитии, это те аффективные поведенческие, когнитивные эталоны, на которые начинает ориентироваться педагог в своей профессионально-педагогической деятельности, что в свою очередь затрудняет результативность работы [3].

Выявлена также взаимосвязь между внешней привлекательностью учащегося и оценкой педагогом личностных качеств ученика.

Присутствие субъективных оценок в отношении детей с особыми образовательными потребностями – неизбежный процесс. В том числе и потому, что такой ребенок является сложным объектом познания по причине своей многослойности и ретардационных особенностей возрастного и психофизического развития. Именно поэтому мы в рамках своего исследования ориентированы на выявление подверженности будущих педагогов негативным стереотипам и работе с ними.

Для нас особенностью профессиональной позиции принятия ребенка с особыми образовательными потребностями является сформированность ориентированность на знания не только дефекта развития, а целостного феномена особого детства, особого развития, на знания принципов и подходов ценностного взаимодействия с таким ребенком, ценностно ориентированных технологий работы с ним.

доказывает результативность комбинированного обучения. Суть данного образовательной программы ведется работа по формированию их ценностного сознания через освоение и развитие представлений о норме развития для более детального понимания индивидуальных и возрастных особенностей развития ребенка [216].

С.Г. Косарецкого и вслед за Н.Л. Селивановой, Е.И. Соколовой мы опираемся на следующую типологию профессионального сознания педагога. Следует отметить, что существование данной типологии позволяет нам расширить понимание особенностей профессиональной позиции принятия ребенка у будущего педагога [107].

Педагог, профессиональное сознание которого находится на первом – объектном – уровне развития, сосредоточен, главным образом, на объекте своей деятельности (например, проведении мероприятия). Субъект непосредственным процессом ее осуществления. Ценности декларируются, но не переводятся в цели деятельности. Затруднения в воспитательной объективных условий, обстоятельств, в разряд которых входят тема мероприятия (непонятная), активность и сознательность детей (низкая), обеспечение (плохое). Педагог указывает на наличие у него средств деятельности, но подчеркивает, что не может их реализовать из-за неблагоприятных внешних обстоятельств. При «объектном сознании»

уровень развития учащихся есть условие успешности своей деятельности.

У педагогов, находящихся на объектном уровне, именно индивидуальные особенности особых детей есть причина профессиональных неудач и невозможности выполнить работу.

На втором – заданном – уровне развития профессионального сознания ситуация воспитательной деятельности рассматривается педагогом как комплекс объективных, внешних условий достижения поставленной воспитательной цели. Эта установка выработана у педагога на материале решения учебных познавательных задач. Сознание педагога выступает в форме мышления, строящего образ ситуации деятельности, переводящего ее в задачу как цель в данных условиях. Затруднение в деятельности рассматривается как неудача в выборе способа (технологии, методики) решения педагогической задачи. Преодоление затруднения предполагает выход в рефлексивную позицию, проблематизацию использованного способа, его преобразование. При этом ценности воспитательной деятельности удерживаются педагогом ровно до тех пор, пока не вступают в противоречие со способом (технологией, методикой) деятельности. Если противоречие возникло, оно разрешается педагогом в пользу способа, а не ценностей.

Педагог, чье профессиональное сознание находится на третьем – проблемном – уровне развития, является субъектом ответственного целеполагания, активно ищущим и конструирующим средства реализации ценностей обучения и воспитания ребенка. В то же время он выступает и субъектом профессионального саморазвития, ищущим и конструирующим средства профессиональной самореализации. Затруднение в воспитательной деятельности воспринимается им как следствие отсутствия (или недостаточности, несовершенства) у него средств реализации ценностей. Педагога с данным уровнем развития профессионального сознания характеризует «умение учиться». Педагог с проблемным сознанием оказывается способен преобразовывать для целей своей деятельности наличные условия и создавать отсутствующие.

Современная образовательная практика смещает акценты с биологического аспекта дефекта – на социальный; с болезни, создающей ограничения, – на понимание спектра педагогической помощи и услуг, в которых нуждается ребенок. Данная позиция базируется на целом ряде идей, в том числе, высказанных отечественными исследователями Е.И. Холостовой и Н.Д. Дементьевой, указывающих на то, что «…в теоретико-методологическом смысле каждое лицо имеет те или иные отклонения от среднестатистической нормы и за счет этого именно и является самостоятельной, отличной от других личностью. Именно поэтому вся социальная жизнь организуется как непрерывный процесс компромиссов в организации функционирования между личностью и социумом, индивидом, группой и обществом. При этом уважение прав личности предусматривает в то же время признание прав общности» [198, с. 49].

Современная педагогика исходит из того, что о недостатке, отклонении в развитии можно говорить, когда возникает несоответствие возможностей данного человека (в том числе и ребенка) общепринятым социальным ожиданиям, школьно-образовательным нормативам успешности, установленным в обществе нормам поведения и общения, т.е.

когда налицо ограничение социальных возможностей.

Важно, чтобы педагог в образовательной практике применял технологии, ориентированные на развитие социального потенциала ребенка и обеспечивающие возможность ребенку участвовать в академической и общественной жизни. При этом важно умение будущего педагога кооперироваться с другими специалистами, работать в команде, подключать все заинтересованные стороны.

Теория и практика работы с детьми с особыми образовательными потребностями характеризуется существованием различных образовательных моделей, отличающихся целями, направлениями и средствами коррекционного воздействия на детей с нарушениями интеллектуального развития: теоцентрической, социоцентрической, антропоцентрической, натуроцентрической, интегративной. В содержании каждой модели определены профессиональные требования к специалистам, осуществляющим педагогическую помощь [114].

Концепция обучения детей с ограниченными возможностями здоровья на протяжении XX века претерпела ряд изменений. В мировой практике можно условно выделить три этапа трансформации концепции:

начало XX века–середина 60-х годов – медицинская модель – сегрегация;

середина 60-х – середина 80-х годов – модель нормализации – интеграция;

середина 80-х годов – настоящее время – социальная модель – инклюзия.

«Медицинская модель» – сегрегация рассматривала особого ребенка как больного; считалось, что ему необходимы медицинский уход и лечение, а это лучше всего осуществляется в специальном учреждении. Интеграция рассматривалась как процесс ассимиляции, требующий от человека принимать нормы, характерные для доминирующей культуры, и следовать им в своём поведении. Было установлено, что учиться могут все дети, и каждому должна быть предоставлена возможность получить образование, какими бы тяжёлыми ни были нарушения в развитии. Концепция интеграции предполагала, что ребёнок должен быть подготовлен к принятию его образовательным учреждением и обществом. Однако в настоящее время за рубежом реализуется модель, в соответствии с которой человек не обязан быть готовым для того, чтобы обучаться в детском саду или в школе. Большое внимание уделяется адаптации среды к его возможностям, развитию способностей, которые могут быть востребованы там, где он живёт, учится и работает. Новый взгляд не только на образование, но и на место особого ребенка в обществе в большей степени отражает термин включение – инклюзия.

Стратегия деятельности с ребенком с особыми образовательными потребностями определяет необходимость говорить о некоторых требованиях к личности педагога в современном контексте:

– социокультурное отношение (Филатова И. А.);

– профессионально-гуманистическая направленность личности педагога как интегральное личностное качество, определяющее готовность к помощи и принятию как пониманию его эмоционального состояния, вчувствование в его переживания, сочувствие ему, сопереживание, умение поставить себя на его место, проникнуть в его субъектный мир (Яковлева И.М.);

– ориентация на ценность развития ребенка [143, 193, 207].

Одной из широко обсуждаемых позиций организации современного образовательного процесса является право каждого ребенка на «равнокачественное образование» (Г. Иттерстад). Согласно мнению большинства зарубежных и отечественных специалистов, успех в работе с детьми во многом зависит от целого комплекса педагогических и психологических ресурсов, в их число входит: профессиональная профессиональной подготовки (Н. А. Ливенцева). Для современного образования детей, имеющих особенности развития, принципиальна позиция понимания: любой ребенок с особыми образовательными потребностями имеет определенные образовательные потребности и возможности. Профессиональная позиция педагога, с точки зрения С.В. Алехиной, заключается в умении гибко подбирать педагогические формы, методы и средства обучения и воспитания ребенка с особыми образовательными потребностями [12].

Содержательно в теории и практике педагогики речь идет о «коррекции среды». Инклюзия как новый принцип организации образования для таких детей, определяет ее как «явление социальнопедагогического характера» [127]. Соответственно, инклюзия нацелена не на изменение или исправление отдельного ребенка, а на адаптацию учебной и социальной среды к возможностям данного ребенка (Ульф Янсон).

Осмыслению проблем отечественной теории и практики подготовки педагогов, работающих с детьми с особыми образовательными потребностями, посвящены работы Е.А Загребельная, Е. В Зволейко, Л. А.

Лисуренко, Л. А Ястребова, Л. В Суфьянова, Р. Г Аслаева и др.

Исследователи связывают суть современных преобразований теории и практики образования этих детей с особым развитием, с необходимостью реализовывать педагогами такой вид деятельности, как социальнопедагогическая.

Данный вид деятельности, как и педагогическая деятельность в целом, призван выполнять функции активизации активности педагога для привлечения потенциала социума для решения проблем ребенка с особыми образовательными потребностями [188]. Выделяют несколько научных школ, занимающихся изучением социально-педагогической деятельности [там же]: социально-педагогическая деятельность как педагогическая составляющая социальной работы (А.В. Мудрик, В.Г. Бочарова, В.Г.

Тетерский), как педагогическая деятельность в социальной среде (В.А.

Никитин, И.А. Липский, М.А. Галагузова), как активность специалистов по привлечению потенциала социума для решения проблем личности (Б.З.

Вульфов, В.С. Торохтий, В.Д. Семенов).

Социально-педагогическая деятельность всегда «адресна», направлена на конкретного ребенка, его индивидуальную проблему, решение которой организуется через изучение его личности и самостоятельному решению проблемы.

В стремительно изменяющихся условиях развития общества ребенку с особыми образовательными потребностями приходится часто сталкиваться с изменениями социальной среды, вследствие чего имеющийся опыт становится недостаточным и непригодным для жизнедеятельности в новых условиях. Это вызывает, с одной стороны, необходимость изменять себя или среду, с другой, – и то и другое вместе.

Социально-педагогическая деятельность призвана содействовать ребенку в его развитии и успешной социализации.

Современные стандарты подготовки бакалавров по направлению «Специальное (дефектологическое) образование» ориентируют профессиональную подготовку на следующие виды деятельности:

– коррекционно-педагогическая;

– диагностико-консультативная;

– исследовательская;

– культурно-просветительская.

Стандартами второго поколения социально-педагогическая деятельность определялась наряду с другими видами профессиональной деятельности как ключевая, базовая. Действующий сегодня стандарт подготовки, как мы видим, фиксирует лишь формирование готовности будущих педагогов к психолого-педагогическому сопровождению процессов социализации и профессионального самоопределения детей. В нормативном документе акцент сделан не на сопровождении ребенка, а на сопровождении процессов его социализации, самоопределения, что, на наш взгляд, противоречит основной идее принятия ценности развития ребенка; принципам ресурсообеспеченности развития детей, идее отказа от дефектоориентированности в работе с детьми.

Выделение особенностей профессиональной позиции принятия ребенка с особыми образовательными потребностями напрямую связано с формируемым характером этой позиции.

В педагогике термин «формирование» используется достаточно часто: формирование интеллектуальной, мотивационной и других сфер, формирование коллектива, формирование личностных качеств, формирование характера и пр. Формирование означает придание чемулибо определенной формы (формировать – придавать определенную форму, законченность; порождать). Это – педагогическое (межнаучное) понятие, оно считается еще не установившейся педагогической категорией, несмотря на очень широкое его применение.

Сущность категории «формирование личности» раскрывается в научной литературе с различных сторон. Философская трактовка связана с сопоставлением категорий «содержание» и «форма»: содержание – наполнение целого, частей, элементов чем-то определенным, форма – внутренняя организация содержания. В ходе всякого развития возникает несоответствие содержания и формы, которое на определенной стадии приводит к «сбрасыванию» старой формы и возникновению новой, соответствующей развившемуся содержанию. Формироваться – значит складываться, повышать зрелость, оформляться, приобретать внешне обнаруживающуюся определенность. Формирование – закономерное, необходимое, объективно присущее всяким внутренним изменениям, развитию, росту явление. Категория «формирование» применительно к личности означает сегодня признание объективно существующего и обозначаемого ею феномена внутренне происходящих у человека и внешне проявляющихся изменений, которые не в наших силах запретить или отменить. Присвоение индивидом человеческого опыта – это процесс единства изменений содержания и формы, это обязательно процесс его формирования [183, с. 128].

А.М. Столяренко отмечает, что «формирование не имеет признака «финальности», конца, доведения до некоторого совершенного состояния, на котором происходит остановка. Оно бесконечно и непрерывно в жизни человека. В этом процессе можно выделить стадии первичного формирования, становления личности (от рождения до взрослости) и ее дальнейшего формирования (совершенствования или, напротив, ухудшения, деградации, распада)» [183, с. 128].

Исследователи подчеркивают, что «каждый человек призван формироваться так, чтобы он мог решить три основные задачи, стоящие перед поколением людей, к которому он принадлежит:

1) освоить опыт предыдущих поколений;

2) обогатить и приумножить этот опыт;

3) передать весь опыт следующему поколению» [там же, с. 152].

Данные положения, возможно, экстраполировать и на формирование человека как профессионала (педагога).

профессиональной позиции принятия ребенка мы будем понимать процесс, ориентированный на придание профессиональной позиции принятия ребенка формы, определяемой ее сущностными характеристиками и особенностями; характеризующийся отсутствием «финальности», законченности.

Таким образом, анализ целого ряда социальных и психологопедагогических аспектов позволил указать на ряд особенностей профессиональной позиции принятия ребенка:

- ядром профессиональной позиции принятия ребенка является ценностное к нему отношение.

рациональна, что требует использования форм и методов, усиливающих чувства и переживания будущих педагогов, актуализирующих ценность развития ребенка, обеспечивающих ценностное восприятие образа ребенка;

- позитивность и целостность восприятия ребенка, осознание ценности его развития, принятие его таким, каков он есть и умение управлять собственными эмоциями, гибко реагировать на неадекватные ситуации, толерантность и терпимость;

- особенностью данной позиции является умение организовывать образовательную среду под особенности ребенка, разрабатывать адаптированную образовательную программу, работать в команде специалистов.

ребенка позволило нам определить:

– уровни сформированности профессиональной позиции принятия ребенка, среди которых мы выделили: оптимальный, характеризующийся постоянным проявлением ценностного отношения к ребенку; допустимый, для которого характерны ситуативные проявления ценностного отношения к детям; критический с присущими проявлениями ценностного отношения как недостаточного и неадекватного (параграф 2.1);

– критерии сформированности профессиональной позиции принятия ребенка: мотивационно-ценностный критерий, когнитивно-смысловой и практико-деятельностный. Содержательные компоненты каждого критерия представлены в параграфе 2.1. «Организация опытно-экспериментальной работы», где дана их подробная характеристика в соответствии с критериями сформированности позиции.

Мотивационно-ценностный критерий характеризуюется ценностным отношением к ребенку и его развитию, отсутствием негативных стереотипов с учетом личностно-ценностного восприятия ребенка и его особых образовательных потребностей; стремлением и способностью поддерживать профессионально-ценностные взаимоотношения;

стремлением овладеть помогающими технологиями.

Когнитивно-смысловой критерий характеризуется освоением знаний в области психологии и педагогики детства как социальнопсихологическом феномене и особом состоянии развития ребенка, информированностью в вопросах ценностно-нравственного характера;

осознанием профессионально-ценностных норм деятельности; признанием ориентированностью на нее в социально-педагогической деятельности;

осуществлять выбор адекватных средств и способов практического взаимодействия с ребенком и опыте решения профессиональных задач, умении работать в команде.

Анализ особенностей профессиональной позиции принятия ребенка позволяет сделать вывод о необходимости ориентирования подготовки будущего педагога в вузе на ее формирование. Решению данной задачи – профессиональной позиции принятия ребенка в вузе, посвящено содержание параграфа 1.3.

1.3. Ориентирование подготовки будущего педагога в вузе на формирование профессиональной позиции принятия ребенка профессиональной подготовки на формирование профессиональной позиции принятия ребенка привело нас к ознакомлению с исследованиям целого ряда современных ученых, изучающих особенности и трудности в организации профессиональной подготовки педагогов.

С нашей точки зрения, выявление факторов, влияющих на формирование профессиональной позиции принятия ребенка, позволит определить особенности содержания и организации подготовки, ориентированной на формирование профессиональной позиции принятия ребенка. Данный параграф посвящен обзору современных исследований профессиональной подготовки будущего педагога через анализ трудностей этой подготовки, описанию организационно-педагогических и психологических условий подготовки, принципов формирования профессиональной позиции педагога, работающего с ребенком с особыми образовательными потребностями.

характеризующейся:

– совместным проектированием образовательного процесса всеми его участниками;

– доверительной, открытой атмосферой, совместной деятельностью и сотворчеством студентов и преподавателей;

ценностей и смыслов;

– наличием обратной связи с данными о состоянии, развитии, трудностях и проблемах всех членов образовательного процесса;

– психологизацией всего образовательного процесса;

управлением по «горизонтальному принципу»;

– организацией личного опыта жизни и работы самих взрослых в условиях свободы [25, с. 127].

Об усилении роли «…позитивных воспитательных возможностей педагогического пространства вуза..» как одной из предпосылок создания условий становления позиции безусловного принятия ребенка говорит в своих исследования Е. Ю. Лукина [110, с. 12]. Она описывает условия, обеспечивающие педагогическую поддержку становления позиции образовательного процесса вуза. Определение данных условий связано с педагогикой сотрудничества, педагогикой ненасилия, педагогикой поддержки. В качестве педагогических условий автором названы:

– опора на субъектную позицию студента в процессе организации творческого взаимодействия преподавателя и студентов;

– интенсивное повышение уровня теоретических знаний у будущих учителей в области психолого-педагогических наук;

– углубление практического самосознания студентов;

– регулярное практическое гуманное взаимодействие студентов с детьми [110].

С точки зрения Л. А. Лисуренко, одним из условий выступает готовность педагога к взаимодействию с ребенком. При этом готовность, проявленная во взаимодействии, характеризует позицию педагога и формирования готовности этот автор выделяет следующие:

– единство теоретических и практических подходов (знаний) в сочетании с профессионально значимыми умениями и качествами личности;

– профессионализация психологического образования;

– формирование готовности к взаимодействию через применение в обучении различных приемов активизации студентов на теоретических и практических занятиях [там же, с. 13].

профессиональной деятельности изучала в своих работах Е.С. Малашкина.

Признавая, что отношение к профессиональной деятельности зачастую «…выражает принципиальную позицию личности…» [112, с. 24], в том числе и к субъекту, она называет ключевые взаимосвязи. Это взаимосвязь отношение к профессии – педагогические способности, развитие позитивного отношения к профессии – принятие себя как профессионала (снижение использования механизмов психологической защиты) и т.д.

[112, с. 6].

педагогических способностей будущих специалистов как одном из ключевых ресурсов, обеспечивающих, с одной стороны, отношение к профессиональной деятельности, с другой, – становление личностной позиции.

В исследованиях Л. А. Ястребовой высказано мнение о возможно «фрагментарном» характере формирования позиции будущих педагоговдефектологов в результате объективно существующих проблем [210, с.

48]:

– чтение специализированных курсов в вузе, в значительной степени, специалистами, ранее не имеющими никакого отношения к системе специального образования;

– отсутствие достаточного количества кадров ППС, имеющих базовое дефектологическое и соответствующую степень;

– недостаточная актуализация общенаучной подготовки педагоговдефектологов в связи с учетом стремительных изменений качественных проявлений и количественных показателей контингента детей с особыми образовательными потребностями.

профессионально значимых качеств исследователь видит в необходимости практикоориентированных видов и форм организации профессиональной подготовки будущих педагогов-дефектологов.

Педагогической стратегии формирования субъектной позиции педагога и условий, ее обеспечивающих, посвящено исследование Г. И. Аксеновой. Ведущей идеей концепции автора стало личностнопрофессиональное саморазвитие как системообразующий фактор жизнедеятельности и профессиональной подготовки, которое, в свою очередь, при соответствующих условиях обеспечит становление субъектной позиции будущего педагога. При этом субъектная позиция рассматривается как сложная многоуровневая характеристика личности, целостное динамическое психическое явление, имеющее четыре основных стадии становления и развития (объектную, объект-субъектную, субъектобъектную и собственно субъектную).

Исследователь также сформулировала принципы формирования субъектной позиции в системе высшего образования [10]:

индивидуальность каждого студента, обеспечение дифференцированного и индивидуально-творческого подхода к его подготовке;

– усиление субъектных потенциалов личности каждого студента;

содержании, формах и методах профессиональной подготовки;

– фундаментализация профессионального образования в сочетании с углубленной профессионализацией;

проблематизация;

– полисубъектность педагогического процесса, предполагающая активность, инициативу и ответственность всех его участников.

Эти принципы отражены в основе концепции профессионального образования специальных педагогов.

обосновывает необходимость соблюдения совокупности психологопедагогических условий, обеспечивающих формирование субъектной позиции. К ним отнесены следующие:

– гуманистически ориентированная диагностика и самодиагностика субъектности;

полусубъектную парадигму, на обобщенную модель субъектного развития будущего профессионала;

последовательного становления и развития субъектной позиции студентов, изучение и критериальная оценка динамики развертывания субъектности;

участниками педагогического процесса;

– утверждение принципов плюрализма, инакомыслия, свободного и ответственного выбора в учебно-воспитательной среде;

– междисциплинарная интеграция знаний, образовательных техник и технологий с целью развития субъектных потенциалов личности студента;

– целостное формирование субъектной позиции профессионала, обеспечение единства мотивационно-ценностного, отношенческого и регулятивно-деятельностного компонентов;

жизнетворчество, развитие культуры самопознания, саморазвития, самовоспитания, самосовершенствования;

– ориентация студентов на личностную самореализацию в реальной жизнедеятельности [там же].

В. А. Ситаров и В. Г. Маралов, признавая формирование позиции ненасилия как длительный и сложный процесс, выделяют несколько обязательных условий, которые возможно обозначить как психологопедагогические [169, с. 82].