«ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОЗИЦИИ ПРИНЯТИЯ РЕБЕНКА У БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА В ВУЗЕ ...»

жизнедеятельности обучающихся на ненасильственной основе. Данное условие, с точки зрения авторов, может быть обеспечено через создание ненасильственной развивающей педагогической среды. Отсутствие открытых и скрытых форм принуждения (минимальных принуждений) во взаимодействии будет являться одним из свидетельств созданной среды.

Считается, что обеспечение возможностей для осуществления детьми ненасильственным содержанием; обеспечение приоритетов для осуществления позитивной оценочной деятельности; активное привлечение внимания родителей к проблемам развития, как у самих педагогов, так и у детей также характеризует ненасильственную среду [там же].

ненасилия, является ориентированность будущего педагога на личностную модель взаимодействия с ребенком. Исследователи говорят о ряде умений, необходимых педагогу: умение разбираться в себе, оценивать свои качества, рефлектировать по поводу совершаемых действий [там же, с. 83].

Полнее образ педагога раскрывается через психологические условия формирования позиции. Среди них принятие будущим педагогом собственной личности, осознание собственных психологических защит, осознание собственного эгоцентризма и стереотипов поведения и отношений, приобретение терпимости [там же, с. 56-67].

Описание феномена «терпимости» с позиции педагогики ненасилия уточняет отношение «принимающего» педагога к ребенку. Со ссылкой на Е.Ю. Клепцову, В. А. Ситаров и В. Г. Маралов вводят понятие «терпимое отношение», свидетельствующее об отношении к ребенку не как к чужому, а как к иному, не такому, не совпадающему с собственной точкой зрения [там же, с. 67]. Нетерпимость как противоположность «терпимости»

проявляется в отношении как к «чужому» или «чуждому». Ниже в таблице представлены типичные проявления в контексте «терпимость – нетерпимость».

Таблица 2 – Проявления отношения к ребенку в контексте «терпимость-нетерпимость»

1. Воспринимается как «иное». 1. Воспринимается как «чужое»

2. Интерес, стремление понять. 2. Отсутствие интереса, 3. Дифференциация отношения: 3. Враждебное отношение что-то принимается, что-то нет (подозрительность, недоверие, (понимание, эмоциональная возмущение, ненависть).

устойчивость).

4. Стремление позитивно 4. Избегание объекта, выражение взаимодействовать, убедить и быть враждебного отношения, убежденным, принятие как агрессивность действий, стремление Указывая на формируемый характер педагогической позиции будущих дефектологов, Е. А. Загребельная выделяет нескольких групп условий в контексте формирования ценностного отношения студентов дефектологического факультета к педагогической деятельности на других основаниях [79, с. 62]. Психолого-педагогические условия призваны обеспечивать наиболее благоприятное психологическое самочувствие студентов в вузе; организационные условия предусматривают выработку оптимальных путей и средств педагогической деятельности; личностные – обеспечивать активное участие студентов в формировании отношения к педагогической деятельности [там же с. 76].

В группу психолого-педагогических условий определены:

– саморазвитие субъекта;

– организация усвоения содержания образования, при котором происходит выявление в субъекте личностного смысла;

– ценностно-личностное взаимодействие преподавателей и студентов, которое осуществляется с большей эмоциональной включенностью;

– диалог как особая дидактико-коммуникационная среда;

– благоприятная морально-психологическая атмосфера в процессе совместной деятельности [там же, с. 73].

В группу организационных условий включены:

– активные методы обучения;

– разнообразие форм организации учебной деятельности;

– организация с первых лет обучения практического общения с детьми;

– своевременная психологическая помощь студентам;

– организация самовоспитания в течение всех лет обучения.

Группа личностных условий представлена следующими:

– развитие рефлексивности студентов;

– развитие эмоционального вживания в смысл педагогической деятельности [там же, с. 74].

Автор раскрывает собственное понимание психологопедагогических условий формирования позиции принятия ребенка. Со ссылкой на ряд известных исследователей (Л. Ф. Сербина, Н. А. Строгова, Р.О. Агавелян и др.) Е. А. Загребельная указывает ряд факторов, влияющих на возникновение интереса к педагогической деятельности в целом. Среди них названы следующие: педагогическая практика, специальные дисциплины, научно-исследовательская работа, личность преподавателя, психологический комфорт всех участников процесса, новые методы организации обучения. [79, с. 70].

Исследуя формирование ценностного отношения к личности ученика с позиции антропологического подхода, «стержневую основу которой составляют положения, касающиеся обоснования и использовании в процессе обучения комплекса взаимосвязанных психолого-педагогических условий, предполагающих длительную, целенаправленную работу со смысловыми структурами сознания будущих учителей», С. В. Пазухина выделяет четыре основных. Первое условие предполагает актуализацию имеющихся у студентов житейских знаний и установок относительно личности ученика и процесса его развития, препятствующих формированию ценностного отношения. Затем организуется специальная работа по формированию у будущих педагогов отражающих ценность развития личности учащегося новых личностных смыслов. Это становится возможным благодаря рефлексивной коммуникации, что вызывает проблематизацию сознания будущих педагогов (второе условие) и способствует включению студентов в учебно-профессиональную общность, в которой формируются новые личностно-смысловые образования, отвечающие гуманистическим профессиональным ценностям (третье условие). Трансформация ситуативных смысловых образований в более устойчивые смысловые структуры осуществляется в квазипрофессиональных и учебно-профессиональных видах деятельности, моделирующих аспекты деятельности и взаимоотношений педагога с учениками в условиях личностно-ориентированного образования (четвертое условие) [144].

';

Итак, в основу решения проблемы ориентирования подготовки будущего педагога на формирование профессиональной позиции принятия ребенка авторы-исследователи закладывают ряд концептуальных принципов:

преподавателя с каждым студентом;

деятельности будущих педагогов-дефектологов;

– оптимизация содержания лекционных курсов;

– обеспечение гибкости образовательных программ;

интеллектуального и профессионального развития студента;

– обеспечение тесной связи теории и практики;

– осуществление непрерывного мониторинга процесса обучения с целью внесения необходимых корректировок;

– обеспечение психологического комфорта каждого студента, а также достоверной диагностики их способностей;

– возможность интерпретации содержания и технологии обучения.

Реализация данных принципов возможна через использование активных методов обучения, среди которых игровое моделирование, тренинги, деловые игры, а также рефлексивные формы, основанные на индивидуальном переживании происходящего [55,56,87,95 и т.д.].

Существующие в рамках педагогики поддержки «сопровождающий»

и «поддерживающий» подходы усиливают необходимость применения разного вида помощи в рамках процесса формирования профессиональной позиции принятия. В процессе вузовского обучения в работе со студентами важны любые формы сопровождения, помощи.

Л. В. Басаргина предлагает рассматривать сопровождение в качестве одного из организационно-педагогических условий, необходимых для профессионального развития учителей логопедов [20, с. 11] Учительлогопед, являясь ведущим координатором процесса логопедического сопровождения, сам должен побыть участником данного процесса. В соответствии с понятием психолого-педагогическое сопровождение (поддержка) автор определяет, что сопровождение профессионального развития учителей-логопедов в системе ДПО должно предполагать определение уровня актуального развития специалиста, а также содержания, методов и форм [там же].

Об особо выстроенном взаимодействии педагога и студента говорит «содружества» должна быть проявлена в творческом научноисследовательском диалоге [13]. Данный подход призван обеспечить не только формирование профессиональных навыков, способностей будущего педагога, но и изменения в ценностно-смысловой сфере, способствовать его личностной зрелости.

Е. В. Зволейко отмечает, что подготовка педагогов, работающих с переориентации всех компонентов системы: организационный, содержательный, уровень отношений «преподаватель-студент». Особый образовательного процесса [82, с. 75].

В логике авторских размышлений есть указание на целесообразность использования именно тех технологий, которые призваны обеспечить устанавливать эмоционально-положительные отношения; понимать и ориентироваться на интересы, состояния, жизненный опыт ребенка;

способность к восприятию мира глазами аномального ребенка; умение вызвать желание общаться со специалистом, организовывать его без элементов угрозы и своего превосходства…». [164, с. 40] использовать технологии, обеспечивающие «вовлеченность студентов в полноценное проживание личностно ориентированных образовательных ситуаций», где возможно получение «эмоционального отклика» [3, 27]. О применении технологий, обеспечивающих опыт взаимодействия с детьми в В. А. Генкина, Е. А. Загребельная, Л. Ф. Сербина, Н. А. Строгова и др.

Н. М. Борытко со ссылкой на исследования Е. С. Заир-Бек, указывает на существование трех типов программ профессиональной подготовки педагогов: информационно-когнитивные, социально-ролевые, поведенческие [34]. Изучаемое содержание выступает как средство для освоения позиций и отношений только в социально-ролевых программах подготовки. Такие программы в наибольшей мере отвечают ценностям гуманитарной парадигмы, поскольку ориентированы на формирование представляются проблемы, модели ситуаций, содержание, которое требуется усвоить для их разрешения, и сценарии построения занятий.

Осознание своей позиции и ее выработка – характерные признаки гуманитарной парадигмы педагогического мышления. Эти программы нацелены на создание условий для освоения обучающимися некоторых заранее спроектированных и определяемых программой социальных ролей. Определение их может быть различным, но набор всегда отражает стремление разработчиков помочь обучающимся освоить ролевые позиции в структуре тех общественных и человеческих отношений, «выход» на которые связан с изучаемой отраслью знания.

В случае выбора программ социально-ролевого типа педагог вуза выступает в роли консультанта, который позволяет своему подопечному самостоятельно работать не только над решением проблемы, но и над ее поиском, определением приоритетов. Образно говоря, инструктор имеет готовую «карту маршрута», а консультант оставляет право определять маршрут своему подшефному. Представляется возможным рассматривать преподавателя не только как консультанта, помощника, модератора, но и как носителя «смыслов профессиональной деятельности», организующего ситуацию, где центральным моментом становятся живые взаимодействия и совместная деятельность.

информирование, создает риск «декларируемого» ценностного отношения к детям. Существует мнение, что получаемые в вузе знания формируют ирреальный образ ребенка с особыми образовательными потребностями.

А.Э. Штейнмец поднимает очень важную проблему взаимосвязи теории и практики, решение которой особенно актуально в ситуации, когда речь идет о подготовке педагогов, работающих с детьми с особыми осваиваемый объем психологических знаний закрепляет определенный штамп эмоционального отношения к детям. Зачастую студенты со слов преподавателя «считывают» контекст отношения к детям, не принимая во внимание собственное. «Информирование» без возможности «проживать»

не вызывает изначально эмоционального отклика, а в перспективе делает практически невозможным процесс формирования «принимающего»

отношения.

управленческой компетентности будущих учителей-дефектологов в вузе предлагает в качестве условий, обеспечивающих этот процесс, определять:

межпредметную интеграцию частно-методических дисциплин с основами педагогического менеджмента, сопровождающую образование посредствам портфолио, создание практикоориентированной самоценности ребенка с любыми ограничениями, позитивная оценка потенциала [185].

На организацию процесса формирования профессиональной позиции накладывает отпечаток сущностная характеристика данной позиции. В первом параграфе мы доказали, что в основе профессиональной позиции принятия ребенка лежит ценностное отношение к нему. В связи с этим организация данного процесса (формирования) должна строиться с учетом его природы – эмоциональной. Еще Л.С. Выготский определял, что обучение всегда вызывает необходимость оставить «эмоциональный след»

[47].

действительностью и проявляется в ценностном поведении. Наши профессиональном педагогическом образовании С.В. Пазухиной: «Сегодня становление профессиональных отношений у будущих педагогов осуществляется нецеленаправленно, стихийно; виды деятельности, в профессиональной деятельности и взаимоотношений учителя и ученика в развивающем личностно-ориентированном образовании; знаниевый подход не способствует формированию ценностного отношения к личности учащегося; в результате имеется определенный процент выпускников, у которых складывается отношение к детям, не отвечающее гуманистическим ориентирам» [143].

Мы полагаем, что для формирования ценностного отношения важны восприятие образцов и демонстрация ценностного поведения в специально организованной среде, определяющей изменение видов деятельности и позиций субъектов образовательного процесса, запуск механизмов, обеспечивающих формирование ценностного отношения.

Анализ исследований теории и практики подготовки будущих педагогов, работающих с детьми с особыми образовательными потребностями, последних лет свидетельствует о целом ряде объективно существующих трудностей. Далее в таблице представлены указываемые в исследованиях факторы объективного и субъективного характера, препятствующие процессу формирования профессиональной позиции принятия ребенка с особыми образовательными потребностями.

Таблица 3 - Факторы, препятствующие формированию у будущих педагогов профессиональной позиции принятия ребенка с особыми образовательными потребностями 1. Ориентированность организации Размытость представлений о детях и содержания профессиональной на этапе выбора профессии, подготовки на операционально- «декларируемость» ценностного к профессиональной деятельности.

профессиональной подготовки на стереотипов, негативных ребенком, «диагнозное»

подготовки.

педагогического обеспечения для общенаучной подготовки педагогов эмоционального проживания в связи с учетом стремительных 4. «Отдаленность» объекта Не готовность педагогов в рамках профессиональной подготовки. и совместную деятельность, интерактивных методов обучения профессионального опыта для включения студентов в взаимодействия с ребенком у профессиональную деятельность педагогов, осуществляющих профессиональную ситуацию.

конструирования «доступной социально-педагогической Исходя из анализа существующих в науке и практике условий, принципов, обеспечивающих формирование профессиональной позиции у содержательные ориентиры процесса формирования профессиональной позиции принятия ребенка в вузе.

В содержании профессиональной подготовки процесс формирования профессиональной позиции принятия ребенка требует: открытости, вариативности, динамичности его изменений, междисциплинарной интеграции знаний о ребенке, взаимосвязи логики содержания подготовки с логикой формирования профессиональной позиции принятия.

В организации профессиональной подготовки процесс формирования профессиональной позиции принятия ребенка требует: опоры на субъектный опыт будущего педагога; регулярного практического ценностно-ориентированного взаимодействия с ребенком с особыми образовательными потребностями, полисубъектности профессиональной подготовки; вариативности, динамичности, интерактивности используемых форм и методов; использования таких форм и методов, которые обеспечивают восприятие, демонстрацию ценностного отношения к ребенку, эмоциональное погружение в его проблемы.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ

профессиональной позиции принятия ребенка позволило прийти к следующим выводам:

1. Современное образование, ориентированное на принятие разных детей, вне зависимости от их реальных учебных возможностей, особенностей в поведении, состояния психического и физического здоровья, требует подготовки будущих педагогов к деятельности по потребностями, основанной на профессиональной позиции принятия.

2. Подготовка педагогов со сформированной профессиональной позицией принятия ребенка является актуальной проблемой теории и практики профессионального образования, что подтверждено Профессиональным стандартом педагога.

3. На основе анализа теоретических предпосылок формирования профессиональной позиции принятия ребенка выявлена сущность и уточнено понятие профессиональной позиция принятия ребенка как сформированности; выделены особенности подготовки, ориентированной на формирование профессиональной позиции принятия ребенка.

Профессиональная позиция принятия особого ребенка – это вид психолого-педагогической позиции, сущностной особенностью которой является ценностное отношение педагога к ребенку, обусловленное личностно-субъектным принятием и пониманием его индивидуальных и возрастных особенностей, проявленное в умении обеспечивать социальнопедагогическую помощь и услуги в реализации его образовательных потребностей.

Среди уровней сформированности профессиональной позиции выделены: оптимальный, допустимый и критический. Критериями сформированности профессиональной позиции определены: когнитивносмысловой, личностно-ценностный, практико-деятельностный.

профессиональной позиции принятия ребенка определены её сущностной основой и фиксируются в следующих положениях: природа ценностного отношения эмоциональна, ценностное отношение формируется при восприятии ребенка, ценностное отношение формируется на основе ценностного сознания.

В содержании профессиональной подготовки процесс формирования профессиональной позиции принятия ребенка требует: открытости, вариативности, динамичности его изменений, междисциплинарной интеграции знаний о ребенке, взаимосвязи логики содержания подготовки с логикой формирования профессиональной позиции принятия.

В организации профессиональной подготовки: опоры на субъектный опыт будущего педагога; регулярное практическое ценностноориентированное взаимодействие с ребенком, полисубъектность профессиональной подготовки; вариативность, динамичность, интерактивность используемых форм и методов; использование таких форм, как студия, педагогическая мастерская, обеспечивающих эмоциональное погружение в его проблемы.

ГЛАВА 2. ПРАКТИКА ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ

ПОЗИЦИИ ПРИНЯТИЯ РЕБЕНКА У БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА В

ВУЗЕ 2.1. Организация опытно-экспериментальной работы Содержание данной главы посвящено описанию опытноэкспериментальной работы (далее ОЭР) по формированию у будущих педагогов профессиональной позиции принятия ребенка с особыми образовательными потребностями. Основная цель ОЭР заключалась в проверке результативности методического обеспечения по формированию у будущих педагогов профессиональной позиции принятия ребенка с особыми образовательными потребностями. Этапы ОЭР предполагали разработку, практическую реализацию и проверку результативности методического обеспечения формирования профессиональной позиции принятия ребенка с особыми образовательными потребностями.

На начальном этапе ОЭР для определения уровня сформированности профессиональной позиции принятия ребенка с особыми образовательными потребностями была разработана диагностическая программа (приложение 1), включающая комплекс методик и методов;

выделены контрольная и экспериментальная группы; экспертные группы.

На формирующем этапе ОЭР было разработано и реализовано в профессиональной подготовке в вузе обогащенное содержание (параграф 2.2.), формы и методы методического обеспечения формирования у будущих педагогов профессиональной позиции принятия ребенка с особыми образовательными потребностями (параграф 2.3.). Основная задача заключительного этапа ОЭР состояла в выявлении изменений в уровне сформированности профессиональной позиции принятия ребенка, отдельных её критериев у участников контрольной и экспериментальной групп, представителей трёх подгрупп экспериментальной группы (параграф 2.4.).

Опытно-экспериментальная работа проводилась со студентами 1- курсов, обучающихся по направлению 050700.62 Педагогика, профиль «Психологическое сопровождение образования лиц с проблемами в развитии». В общей сложности на всех этапах ОЭР приняли участие человек студентов- будущих педагогов.

В ходе ОЭР были определены экспериментальная и контрольная группы, численный состав которых распределился следующим образом: человека и 30 человек (соответственно). На разных этапах ОЭР применялся факторный анализ, а также для обоснования направления и достоверности различий между студентами контрольной и экспериментальной групп (на начальном и заключительном этапах ОЭР) применялся U-критерий Манна Уитни. Расчет данных по факторному анализу производился с применением статистической компьютерной программы SPSS (версия 11.5.), расчет статистических показателей по Uкритерий Манна Уитни с применением компьютерной статистической программы Statgraphics Plus v.2.1.

Использование для анализа полученных данных факторного анализа как многомерного метода математической обработки позволило в составе экспериментальной группы выделить три подгруппы студентов, которые мы условно назвали «профессионалы общения», «без ценностного отношения», «случайные в профессии», что в рамках нашего исследования решало задачу по «адресной» разработке методического обеспечения формирования профессиональной позиции. По совокупности «факторов», выделенных нами в личностно-ценностном, когнитивно-смысловом, практико-деятельностном критериях профессиональной позиции принятия, обозначилась качественная характеристика каждой из выделенных нами подгрупп. Исходным материалом для расчетов факторного анализа стала матрица данных по всем критериям сформированности профессиональной позиции принятия у участников экспериментальной группы, которая подвергалась Varimax вращению.

В качестве экспертов на начальном и заключительном этапах ОЭР были привлечены педагоги практики (65 человек). В состав экспертной группы вошли специалисты краевых школ № 3,4,5, работающие со студентами – будущими педагогами в рамках совместных проектов, реализации государственных заказов, педагогической практики, интернатуры.

На формирующем этапе ОЭР для реализации методического обеспечения формирования у будущих педагогов профессиональной позиции принятия ребенка с особыми образовательными потребностями были привлечены специалисты структурных подразделений КГПУ им.

В.П. Астафьева, в частности, методисты учебно-методического центра тьюторского и социально-психологического сопровождения, учебнометодического центра управления качеством образования.

Для оценки результативности методического обеспечения были выделены (параграф 1.2.) критерии и уровни сформированности образовательными потребностями.

Когнитивно-смысловой критерий профессиональной позиции принятия ребенка характеризуется объемом, глубиной и направленностью знаний о ребенке с особыми образовательными потребностями, ценностном взаимодействии с ним, технологиях работы. В качестве показателей данного критерия были определены:

- психолого-педагогические знания «особого» детства как феномена и особого состояния развития;

- знания принципов ценностного взаимодействия с ребенком с особыми образовательными потребностями;

-осознание ценностных норм профессионального поведения;

- знание технологий сопровождения и поддержки ребенка с особыми образовательными потребностями.

Личностно-ценностный критерий характеризует отношение будущего педагога к ребенку, характер и направленность данного отношения, чувств по отношению к ребенку, уровень толерантности, эмпатии. Показателями данного критерия определены:

потребностями;

- эмоциональная гибкость, умение управлять своими эмоциями;

- толерантность;

- эмпатия.

осуществлять выбор адекватных средств и способов практического взаимодействия с ребенком и опыте решения профессиональных задач, программы с учетом образовательных потребностей детей, работать в команде специалистов. Показатели данного критерия:

- умение гибко подбирать адекватные методы и способы ценностноориентированного педагогического взаимодействия;

- умение работать в команде специалистов;

- стремление к взаимодействию с ребенком;

образовательную программу.

Для оценки отдельного показателя по критерию были подобраны валидные методы диагностики и определены шкалы измерения данных критериев профессиональной позиции принятия у будущего педагога (таблица 4).

Таблица 4 – Критерии, параметры, методы, методики диагностики сформированности отдельных критериев профессиональной позиции принятия ребенка Психолого-педагогические Анкета «профессиональная позиция принятия Когнитивнознания «особого» детства как особого ребенка: сущность, смысловой Осознание ценностных норм Анкета «профессиональная позиция принятия Эмоциональная гибкость, Анкета «профессиональная позиция принятия Личностно-ценностный деятельностный Практикоориентированного Экспертные листы.

Умение работать в команде Анкета «профессиональная позиция принятия Умение разрабатывать и Анкета «профессиональная позиция принятия образовательную программу Экспертные листы.

Например, для диагностики уровня сформированности критерия «Коммуникативная установка» (В.В. Бойко) и анкета «Профессиональная позиция: сущность, сформированность, проявления». Для каждого компонента критерия была отобрана отдельная шкала в используемой методике: психолого-педагогические знания о ребенке – шкала «Понимание и принятие индивидуальности другого»; знания принципов ценностного взаимодействия – шкала «Собственное я - эталон оценки других»; осознание ценностных норм как профессиональных - шкала «Категоричность и консервативность в оценке других»; знание технологий сопровождения и поддержки детей с особыми образовательными потребностями– шкала «Стремление переделывать и перевоспитывать».

сформированность, проявления» включала в себя серию вопросов по каждому критерию сформированности профессиональной позиции принятия ребенка (приложение 1). Основой для этой анкеты стали диагностические материалы, представленные в исследовании Е. Ю.

Лукиной по проблеме становления позиции безусловного принятия ребенка у студентов педагогического вуза [110]. Основная часть анкеты представлена тремя блоками вопросов, каждый из которых позволяет профессиональной позиции принятия ребенка. Варианты выбора ответов в анкете представлены с учетом содержания критерия. Каждый вариант сформированности критерия. Например, когнитивно-смысловой критерий представлен в анкете серией вопросов (№9,10,11,12 и т.д.). Каждый из вопросов дает представление о знаниях студентов-будущих педагогов в области психологии и педагогики ребенка с особыми образовательными потребностями, принципов взаимодействия с ним, технологий работы с ребенком с особыми образовательными потребностями в условиях современного образования. На вопрос: «Как вы для себя определяете, ребенок с особыми образовательными потребностями – это…», если участники делают выбор в пользу ответа «А» (это ребенок с нарушениями, возможностей для обучения и воспитания), мы фиксируем критический уровень сформированности когнитивно-смыслового критерия. Выбор варианта «Б» (это ребенок с «нарушенным» развитием, приводящим к отставанию в обучении и воспитании, трудностям в общении и сформированности критерия. Вариант «В» (ребенок с непохожим на потребностями) определяет оптимальный уровень сформированности критерия.

В данной логике представлены и вопросы, ориентированные на выявление уровня сформированности критериев - личностно-ценностный и характеризует?» «Какую модель поведения вы предпочтете?» «Какое из представлений ниже описаний в полной мере описывает ваши действия в сложившейся ситуации?» и т.д. Описания возможных действий в той или иной ситуации нами давались с позиции кейс-метода: многоплановость сформированности критерия профессиональной позиции принятия ребенка, де-структурированность информации (целенаправленное нарушение логики изложения, чаще изложено больше фактов, чем требуется).

В дополнение к анкете нами были использованы «Рефлексивные сочинения», в которых предлагалось сформулировать свое мнение относительно следующих проблем: «Ребенок для образования или образование для ребенка?»; «Образовательные потребности «особого»

ребенка: миф или реальность?»; «Образовательная среда для ребенка, как её «СТРОИТЬ»?»; «Индивидуальный образовательный маршрут:

инструкция к действию»; «Оценка качества работы современного специалиста, работающего с ребенком с особыми образовательными потребностями: что важно?». Структура рефлексивных сочинений была следующей:

1. Представления о том, чем я буду заниматься в рамках профессиональной деятельности...

2. К ребенку испытываю ….

3. Для меня принять ребенка с особыми потребностями… 4. Эмпатия, толерантность – для меня это… 5. Если, что – то не складывается в отношениях с детьми, то … 6. В отношениях с детьми я, как правило, … 7. Думаю, мне было бы значительно легче стать специалистом, работающим с ребенком с особыми образовательными потребностями, если… Результаты обработки сочинений учитывались нами при общей оценке уровня сформированности профессиональной позиции принятия.

По каждому из критериев устанавливается уровень сформированности профессиональной позиции принятия ребенка: оптимальный, допустимый, критический.

Для когнитивно-смыслового критерия при оптимальном уровне наблюдается активное стремление овладевать профессиональными знаниями, к самообразованию; ориентированность не только на освоение профессиональных технологий, но и формирование профессиональных качеств, обеспечивающих ценностное отношение к ребенку. На данном рефлексию собственного отношения к детям.

Для когнитивно-смыслового критерия при допустимом уровне, не профессиональные неудачи объяснять индивидуальными особенностями ребенка.

Для когнитивно-смыслового критерия при критическом уровне характерно отсутствие стремления к овладению профессиональными отсутствие стремления к осмыслению и рефлексии отношения к детям с особыми образовательными потребностями.

Для личностно-ценностного критерия при оптимальном уровне наблюдается мотивация на ценностное отношение к детям, отказ от профессиональных поступков является стремление уважать, заботиться о детях, признавать ценность их развития.

Для личностно-ценностного критерия при допустимом уровне отношение к детям по необходимости: «Я обязан, я должен…»; не всегда внимательное отношение к чувствам и мыслям ребенка, подверженность социальным стереотипам.

Для личностно-ценностного критерия при критическом уровне операционально-функциональную составляющую профессиональной деятельности педагога.

Для практико-деятельностного критерия при оптимальном уровне наблюдается стремление профессиональное взаимодействие выстраивать через поддержку; адекватная оценка результатов обучения ребенка с особыми образовательными потребностями; адекватная оценка собственных профессиональных возможностей; способность гибко реагировать на конфликтные ситуации.

Для практико-деятельностного критерия при допустимом уровне наблюдается определенная готовность к взаимодействию с ребенком через его поддержку (в том числе и эмоциональную); открытость к принятию нового опыта; стремление решать сложные профессиональные задачи посредствам самообразования.

Для практико-деятельностного критерия при критическом уровне наблюдается низкий уровень развития ценностного отношения к ребенку с особыми образовательными потребностями; стремление переделывать и перевоспитывать ребенка; склонность к неадекватной оценке собственных действий, а также результатов и поведения ребенка.

профессиональной позиции принятия ребенка по отдельным критериям.

профессиональной позиции принятия ребенка по когнитивно-смысловому критерию.

Таблица 5 - Показатели сформированности профессиональной позиции принятия ребенка у будущего педагога (когнитивно-смысловой критерий) педагогические индивидуальность индивидуальности индивидуальности знания о детстве ребенка; знают об ребенка с особыми ребенка с особыми как феномене и особенностях образовательными образовательными состоянии развития развития ребенка, потребностями; потребностями;

ценностного знаний принципов представление о знаний принципов взаимодействия с ценностного принципах ценностного ребенком взаимодействия с ценностного взаимодействия с Осознание Высокий уровень Не всегда осознают Низкий уровень ценностных норм осознания необходимость осознания профессионального ценностных норм ценностных норм ценностных норм поведения профессионального профессионального профессионального Знание технологий Высокий уровень Знания в рамках Низкий уровень сопровождения и знания технологий общих знаний технологий поддержки ребенка сопровождения и представлений сопровождения и образовательными ребенка, не сопровождения и ребенка, потребностями ориентирован на поддержки ориентирован на Результатом сформированности данного критерия является освоение знаний в области психологии и педагогики «особого» детства как социально-психологическом феномене и состоянии развития ребенка, информированностью в вопросах ценностно-нравственного характера;

осознанием профессионально-ценностных норм деятельности; признанием ценности развития ребенка как профессионально значимой, ориентированностью на нее в социально-педагогической деятельности.

профессиональной позиции принятия ребенка по личностно-ценностному критерию.

Таблица 6 - Показатели сформированности профессиональной позиции принятия ребенка у будущего педагога по личностноценностному критерию.

ребенку с позитивных позитивных чувств, позитивных чувств, образовательны ориентированы собственные то, чтобы сдерживать управлять требуется зачастую требуется контроль со стороны эмоциями (помощь) со со стороны педагога, однокурсников, как Толерантность Не испытывает Часто испытывает Всегда испытывает физический/псих физический/психиче физический/психичес Результатом сформированности личностно-ценностного критерия является ценностное отношение к ребенку и его развитию, личностноценностное восприятие ребенка и его образовательных потребностей;

отсутствие негативных стереотипов, способность поддерживать профессионально-ценностные взаимоотношения; стремление овладевать помогающими технологиями.

профессиональной позиции принятия ребенка по практикодеятельностному критерию. Результатом по данному критерию является умение осуществлять выбор адекватных средств и способов практического взаимодействия с ребенком; умение решать профессиональные задачи.

Таблица 7 - Показатели сформированности профессиональной позиции принятия ребенка у будущего педагога (практико-деятельностный критерий) подбирать умение подбирать умение подбирать умение подбирать ориентированно педагогического коррекцию дефекта дефекта педагогического коррекционновзаимодействия развивающие взаимодействию взаимодействию с взаимодействию с ребенком разрабатывать разрабатывать и разрабатывать и разрабатывать и индивидуальную реализовывать ИОП реализовывать ИОП реализовывать сформированности профессиональной позиции принятия ребенка мы:

осуществляли оценку уровня сформированности профессиональной позиции принятия на основании выделенных шкал диагностических методик (таблица 4); оценку уровня сформированности профессиональной сформированности профессиональной позиции принятия на основе анализа полученных данных от экспертов.

Оценку общего уровня сформированности профессиональной позиции принятия мы осуществляли по формуле: УСППП = КСкр+ЛЦкр +ПДкр, где УСППП – уровень сформированности профессиональной позиции принятия; КСкр – когнитивно-смысловой критерий сформированности, ЛЦкр – личностно-ценностный критерий сформированности, ПДкр – практико-деятельностный критерий сформированности. Значения КСкр, ЛЦкр, ПДкр являются суммой значений показателей по каждой шкале методики диагностики и анкете. Так, например, значение КСкр (согласно таблице 4) будет определяться значениями анкеты и четырёх шкал методики: шкала «Понимание или принятие индивидуальности другого»;

шкала «Собственное я – эталон оценки других»; шкала «Категоричность и консервативность в оценке других»; шкала «Стремление переделывать и перевоспитывать другого». Учитывая значения по анкете и выделенным шкалам, оптимальный уровень сформированности по когнитивносмысловому критерию будет соответствовать интервалу от 10 до баллов, допустимый – 31-60, критический 61-90.

В таблице 8 представлено соответствие суммарных баллов и уровней сформированности отдельных критериев профессиональной позиции принятия ребенка.

сформированности профессиональной позиции принятия ребенка Критерии Уровни сформированности профессиональной позиции профессиональной оптимальный допустимый критический позиции принятия смысловой ценностный деятельностный Интервалы суммарных баллов по общему уровню сформированности профессиональной позиции принятия ребенка распределились следующим образом: оптимальному уровню сформированности профессиональной позиции принятия ребенка соответствует суммарных интервал с 10 до баллов; допустимому – с 65 до 136; критическому – со 137 и выше.

2.2. Обогащение содержания подготовки будущего педагога в контексте формирования профессиональной позиции принятия ребенка Для разработки «обогащенного» содержания профессиональной подготовки будущих педагогов в вузе необходимо понимание методического обеспечения. В данном параграфе считаем целесообразным представить обзор понятий обеспечение, методическое обеспечение.

В последние десятилетия активно оформляются идеи в рамках педагогического обеспечения в педагогике. В исследовательских работах наиболее часто встречаются такие словосочетания: педагогическое обеспечение, комплексное педагогическое обеспечение, научнометодическое обеспечение, психолого-педагогическое обеспечение, организационно-педагогическое обеспечение, социально-педагогическое обеспечение, методическое обеспечение. Несмотря на то что термин обеспечение достаточно широко используется в психолого-педагогической литературе исследовательской и методической направленности, существует, поэтому для раскрытия его содержания обратимся к словарям и исследованиям, уточняющим его сущность и структуру.

Анализ литературных научно-педагогических материалов позволяет педагогического обеспечения играют концепции педагогической поддержки (Н. Н. Михайлова, О. С. Газман, С. М. Юсфин), социальнопедагогического обеспечения (А. И. Тимонин, А. Ф. Драничников педагогического и социально-педагогического сопровождения (А. Л. Уманский, М. И. Рожков). Следует отметить, что целый ряд авторовисследователей формулируют идеи педагогического обеспечения процесса формирования профессиональной позиции (Г.Н. Сериков, Е. С. Головина, Т.А. Мельникова и др.); изучают аспекты методического обеспечения становления педагогической позиции (В. А. Ситаров, В. А. Сластенин, В. Г. Маралов, В. И. Слободчиков, В. П. Бедерханова, Г. И. Аксенова, Е. Т. Логинова, Л. И. Духова и др.); изучают аспекты методического обеспечения образовательного процесса, реализуемого в учреждениях профессиональное образование, высшее профессиональное образование, исследованиях М. Н. Сорокина, Н. Е. Отвагиной, Н. И. Морозовой, С. О.

Шуваловой.

В педагогической теории и практике исследователи чаще всего используют уточненное понятие - комплексно-методическое обеспечение или системно-методическое обеспечение, отражающее качественную «методическое обеспечение» в педагогической науке применимо к процессу обучения, в связи с чем именно в трудах известных педагогов В. В. Краевского, И. Я. Лернера, М. Н. Скаткина, Ю. К. Бабанского и др.

мы находим массу идей по построению учебного процесса, определению его содержания и подходящих форм и методов построения. Однако, предмет нашего исследования, процесс формирования профессиональной позиции принятия ребенка с особыми образовательными потребностями специфичен и имеет надпредметный, инвариантный характер. В связи с этим возникла необходимость уточнения понятия методического обеспечения процесса формирования профессиональной позиции принятия ребенка.

профессионального образования, отмечает, что любое методическое обеспечение должно включать в себя «…не только содержание обучения, но все другие элементы педагогической системы: цели, методы и формы»

[123, с. 62]. Как проект будущего учебно-воспитательного процесса рассматривает методическое обеспечения в своих исследованиях Беспалько В.П. В рамках профессиональной педагогики методическое обеспечение рассматривается в контексте обеспечения «изучения узловых вопросов содержания обучения» необходимыми педагогическими средствами [154, с. 260].

методического обеспечения является комплекс форм, методов и средств обучения, охватывающий основное содержание.

Таким образом, для нас методическое обеспечение процесса формирования профессиональной позиции принятия ребенка с особыми образовательными потребностями, может быть представлено личностно и профессиональной подготовки в виде образовательных модулей, комплексом форм, методов и средств, разворачивающих данное содержание.

Как показывает образовательная практика, акцент в содержании и организации профессиональной подготовки педагогов в вузе сегодня продолжает фиксироваться на технологиях коррекционной работы, в то время как современные исследования доказывают необходимость смещения акцентов в сторону профессионального сознания, формирования профессиональной позиции, ориентированной на ценность развития ребенка, постижения таких смысловых образований, которые обогащают представления о технологиях, методах и средствах педагогической работы с ребенком с особыми образовательными потребностями.

Современные исследователи утверждают, что профессиональная подготовка педагогов, работающих с детьми с особыми образовательными потребностями, по содержанию не отражает современной специфики в подходах к работе с ребенком. Она также не ориентирована на становление ценностного отношения к таким детям, ценности развития детей, социокультурный подход в обучении и воспитании [48].

содержания подготовки, которое в свою очередь определит необходимость тех или иных форм, методов работы со студентами в рамках их профессиональной подготовки.

рассматривается нами как ключевая составляющая методического обеспечения процесса формирования профессиональной позиции принятия ребенка, как основа, позволяющая осуществить целесообразный отбор и структурирование содержания профессиональной подготовки будущих педагогов [151].

Для нас процесс формирования профессиональной позиции принятия ребенка рассматривается как определенный личностный рост будущих педагогов, в связи с чем есть необходимость говорить о личностно ориентированном содержании профессиональной подготовки.

Вслед за И. М. Яковлевой, мы отмечаем необходимость при проектировании обогащенного содержания профессиональной подготовки будущих педагогов в вузе руководствоваться рядом принципов [207, с. 29В контексте нашего исследования они сформулированы следующим образом:

- принцип целостности определяет, что ребенок с особыми образовательными потребностями ставится в центр изучения. Вокруг него консолидируются знания не только из разных предметных областей, наук, но и современных психолого-педагогических исследований «особого детства» как феномена и этапа развития;

- принцип интегративного подхода, заключается в интеграции знаний учебных дисциплин, включенных в содержание профессиональной подготовки будущих педагогов в вузе. При этом важным аспектом при реализации данного принципа является актуализация современных аспектов работы педагога с ребенком с особыми образовательными потребностями в контексте интегрированного знания о нем;

необходимость обновления профессиональной подготовки в контексте современных требований общества к специалисту, работающему с ребенком с особыми образовательными потребностями, отражения в содержании требований социального заказа;

профессионального труда, формирование и развитие его профессиональноличностных качеств;

обновленного содержания с учетом интересов студентов, создание условий для проявления их субъектности, активности;

личностного) опыта студентов – будущих педагогов как компонента содержания профессиональной подготовки, обеспечивающего когнитивную, информационную, эмоциональную емкость процессу подготовки.

подготовки педагогов привело нас к анализу действующих стандартов, включая профессиональный (приложение 2).

В четвертом разделе профессионального стандарта описаны требования к личностным качествам и профессиональным компетенциям педагога, необходимые для осуществления развивающей деятельности. Из двадцати заявленных, с нашей точки зрения, напрямую имеют отношение к профессиональной позиции принятия ребенка - 17, среди которых ключевые: готовность принять разных детей, вне зависимости от их реальных учебных возможностей, особенностей в поведении, состояния психического и физического здоровья; умение составлять совместно с другими специалистами программу индивидуального развития ребенка;

умение отслеживать динамику развития ребенка; умение защитить тех, кого в детском коллективе не принимают; умение проектировать психологически безопасную и комфортную образовательную среду, знать и уметь проводить профилактику различных форм насилия в школе;

умение (совместно с психологом и другими специалистами) осуществлять психолого-педагогическое сопровождение образовательных программ начального и среднего общего образования, в том числе программ дополнительного образования; умение разрабатывать и реализовывать индивидуальные программы развития с учетом личностных и возрастных особенностей учащихся.

Нами также проанализированы стандарты и учебные планы по специальности: 050716 Специальная психология, с доп. специальностью 050715 Логопедия; 050715 Логопедия, с доп. специальностью «Специальная дошкольная педагогика и психология» и направлению 050700.62 Педагогика, профиль «Психологическое сопровождение образования лиц с проблемами в развитии». Следует отметить, что в целом содержание профессиональной подготовки, предлагаемое действующими учебными планами, отличает:

- ориентация на изучение дефекта, организацию коррекционной работы с ребенком;

- насыщенность медико-биологическими знаниями, а также медикобиологический характер построения коррекционно-развивающей работы с ребенком;

- разобщенность психолого-педагогических, специальных и медикобиологических знаний о коррекционно-педагогической деятельности будущего педагога;

- непредставленность профессионального содержания, формирующего образовательными потребностями, сотрудничества со всеми участниками образовательного пространства.

В связи с этим нам важно отметить, что содержание подготовки продолжает быть «акцентированным» на «кабинетные технологии»

работы с ребенком, что не формирует профессиональную позицию принятия ребенка [7,8]. При этом, активно становящаяся практика интегрированного (инклюзивного) образования приводит к необходимости другого уровня подготовки, формирует потребность в навыках работы в междисциплинарной команде, «…требует принципиально нового взаимодействия педагогов и психологов» [113, с. 72].

Такое содержание подготовки педагогов, работающих с детьми с особыми образовательными потребностями, с точки зрения отечественных и зарубежных исследователей в области инклюзивного образования, не способствует тому, что образование для ребенка станет ресурсом его жизнедеятельности, обеспечит ему право вхождения в социальное пространство.

«Психологическое сопровождение образования лиц с проблемами в развитии» «обновленное содержание» подготовки представлено в рамках трех учебных дисциплин по выбору: Инновационные технологии обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного образования; Проблемы инклюзивного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья; Интегрированное образование детей с содержания дисциплины определяет необязательное его усвоение для всех обучающихся - будущих педагогов, в результате чего складывается ситуация, что даже это содержание профессиональной подготовки осваивают не все обучающие – студенты.

профессиональной подготовки будущих педагогов для нас стала теория Д. И. Фельдштейна, утверждающего, что в настоящее время ребенок признан не только саморазвивающейся системой, но и активным участником, равноправным партнером процесса обучения. В связи с этим актуальным становиться содержание, ориентирующее будущих педагогов на построение индивидуальных образовательных маршрутов детей, тьюторского сопровождения ребенка [92].

Для будущего педагога важно понимание того, что современное «особое» детство «другое». Содержание подготовки, с точки зрения исследователей, должно предоставлять возможность будущим педагогам для изучения, понимания детства как социально-психологического феномена и состояния развития ребенка. В этом контексте актуальным становится содержание, дающее представление о современном детстве вообще, о детстве ребенка с особыми образовательными потребностями, в частности.

Идея профессиональной подготовки педагогов, работающих с детьми с особыми образовательными потребностями, в области «нормы развития»

стала еще одним основанием для обновления содержания действующих исследования, что содержание, ориентированное на формирование профессиональной позиции принятия ребенка, должно предполагать освоение студентами «нормы развития» для более детального понимания индивидуальных и возрастных особенностей развития ребенка с особыми образовательными потребностями (параграф 1.2).

Таким образом, обновленное содержание в рамках профессиональной подготовки будущих педагогов ориентировано на две ключевые идеи в рамках нашего исследования. Обновление содержания подготовки должно обеспечивать подготовленность будущих педагогов к работе в команде специалистов, работающих с ребенком с особыми образовательными потребностями, к профессиональному взаимодействию с разными субъектами образовательного пространства, владение технологиями обучения и воспитания детей в контексте личностно ориентированных технологий.

Тематически обновленное содержание в рамках нашего исследования выстроилось в виде шести модулей (приложение 3). Для нас модуль есть средство реализации содержания [45]. Ключевой идеей разработки модулей содержания является систематизация содержания в соответствии с определенной профессиональной задачей, разворачивание которой возможно через определенный комплекс форм и методов. Каждый модуль обновленного содержания обеспечивается необходимым методическим материалом (литература для самостоятельного изучения, вопросы для самоконтроля, практические задания для отработки содержания модуля).

Далее мы на примере покажем, как выстраивалась структура каждого модуля обновленного содержания.

Содержательные модули, являются инвариантным содержанием профессиональной подготовки, обеспечивающим обновление содержания данной подготовки в контексте процесса формирования профессиональной позиции принятия ребенка с особыми образовательными потребностями.

Именно модуль позволяет предлагаемое обновленное содержание выстроить в определенной логике: ребенок как субъект социальных отношений и субъект образовательного пространства; современные тенденции в образовании как предпосылки обновления организации потребностями; современные технологии работы с ребенком с особыми образовательными потребностями; требования к педагогам в контексте современных изменений в области образования и в соответствии с новым социальным заказом.

Содержание каждого из модулей выстроено нами по трем уровням:

теоретический, технологический и практикоориентированный, что позволило планировать образовательные результаты у будущих педагогов в области их представлений, знаний и умений.

Исходя из этого, освоение обновленного содержания позволит развивать у будущих педагогов:

- о тенденциях и перспективах развития теории и практики образования детей с особыми образовательными потребностями;

-о состоянии и структуре системы отечественного образования;

-о тенденциях и изменениях в системе подготовки будущих педагогов;

-о социальном заказе общества на педагогов, способных работать в ценностно-ориентированной парадигме;

о перспективах и возможностях педагогического обеспечения социальных инициатив в отношении детей с особыми образовательными потребностями;

учреждения;

- сущностных характеристик, критериев и показателей проявления ценностной позиции принятия ребенка с особыми образовательными потребностями;

- особенностей актуальной ситуации становления и развития ребенка;

- требований к специалисту, работающему с детьми, в контексте современного социального заказа;

- критериев и показателей появления ценностного отношения к детям с особыми образовательными потребностями;

- типичных трудностей в работе с детьми с особыми образовательными потребностями;

- преодолевать стрессовые ситуации, сохраняя свое психическое и физическое здоровье;

- организовывать процесс профессионального саморазвития;

- разрабатывать и реализовывать педагогическое обеспечение культурно ориентированной образовательной среды;

образования.

практическом уровне освоения обновленного содержания, мы определили:

потребностями; модель современного образования детей с особыми образовательными потребностями; индивидуальная социальнообразовательная программа становления ценностной позиции принятия ребенка у будущих педагогов; проект консолидации усилий семьи, школы, общества и государства в создании безбарьерной среды для обучения и воспитания ребенка с особыми образовательными потребностями.

Также планируемым результатом освоения обновленного содержания мы определяли владение будущими педагогами следующими техниками, приемами, технологиями:

- конструирования образовательной среды для развития и становления детей с особыми образовательными потребностями;

- саморегуляции эмоционального состояния;

- поддержки и сопровождения развития ребенка;

- педагогического моделирования, проектирования и конструирования.

формирование современных представлений об «особом» ребенке и «особом» детстве; второй – определял круг психолого-педагогических проблем в отношениях ребенка с окружающим миром; третий – определял современные требования к личности педагога; четвертый – содержание современных процессов в практике образования ребенка с особыми образовательными потребностями; пятый и шестой модули – формировали представления о современных технологиях работы с ребенком.

Первый модуль «Особое детство как социальная и психологопедагогическая проблема» представлен следующими темами:

«Современная ситуация становления и развития ребенка», «Детство как социально-психологический феномен социума и особое состояние «Социальный аспект отношения к детям с особым развитием».

Каждая из тем раскрывается через ключевые дидактические единицы.

По теме «Современная ситуация становления и развития ребенка» среди дидактических единиц выделены: характеристики современного общественного бытия (феномен «ускользающего бытия»; нестабильность социального бытия; дегуманизация общества, институционально обезличенные (формализованные отношения); социальное самочувствие);

маркетизация, маргинализация, медикализация, мобилизация как факторы современной ситуации развития ребенка. По теме «Детство как социальнопсихологический феномен социума и особое состояние развития»

содержание раскрывается через следующие дидактические единицы:

ранжированное по плотности, структурам, формам деятельности, социальное состояние взаимодействия со взрослыми; роли взрослых в отношениях с детьми; консолидация воспитательных функций: попытки решения проблемы; субъектный принцип отношения взрослых к детям;

самочувствие взрослых в отношениях с детьми: позиции «отрешенность», «беспомощность». Третья тема первого модуля «Ребенок и взрослый как субъекты взаимодействия» представлена следующими дидактическими единицами: мажорность декларации активной жизненной позиции ребенка.

Психофизиологические особенности детей с нарушениями интеллекта;

понятие субъекта как активного участника, равноправного партнера взаимодействия (процесса обучения); характеристики проявления субъектности ребенка; принципы отношений между взрослыми и детьми (традиционные и новые); субординация, монологизм, произвол, контроль, взросление, инициация, деформация; равенство, диалогизм, сосуществование, свобода, со-развитие, единство, принятие. Четвертая тема «Социальный аспект отношения к детям с особым развитием»

представлена дидактическими единицами: эпоха полезности; стандартов социального приспособления, статистически адаптационных подходов в определении «нормальности»; идеология отношения общества к исключительным, особым людям (normalization как нормализация, упорядочение, стандартизация и mainstreaming как помещение в общий поток, расширение доступа к образованию).

Для примера представим описание структуры первого модуля обновленного содержания (в данной логике выстроено содержание всех модулей, представленных в приложении 3).

Тематика первого модуля определена следующим образом: «Особое детство как социальная и психолого-педагогическая проблема.

Содержание модуля представлено четырьмя темами: «Современная ситуация становления и развития ребенка», «Детство как социальнопсихологический феномен социума и особое состояние развития», «Ребенок и взрослый как субъекты взаимодействия», «Социальный аспект отношения к детям с особым развитием». Далее по тексту представлены дидактические единицы отдельных тем модуля.

Тема 1.1. Современная ситуация становления и развития ребенка.

Краткое содержание: Характеристики современного общественного бытия (феномен «ускользающего бытия»; нестабильность социального бытия;

дегуманизация общества, институционально обезличенные (формализованные отношения); социальное самочувствие). Явление психологической отчужденности взрослых от детей. Маркетизация, маргинализация, медикализация, мобилизация как факторы современной ситуации развития ребенка.

Тема 1.2. Детство как социально-психологический феномен социума и особое состояние развития. Краткое содержание: Детство как социальное состояние, развернутое во времени, ранжированное по плотности, структурам, формам деятельности, социальное состояние взаимодействия со взрослыми. Роли взрослых в отношениях с детьми. Консолидация воспитательных функций: попытки решения проблемы. Субъектный принцип отношения взрослых к детям - миф или реальность?

Самочувствие взрослых в отношениях с детьми, позиции (отрешенность/ беспомощность как проявления позиции взрослых, контактирующих с детьми).

Тема 1.3. Ребенок и взрослый как субъекты взаимодействия. Краткое содержание: Мажорность декларации активной жизненной позиции ребенка. Психофизиологические особенности детей с нарушениями интеллекта. Понятие субъекта как активного участника, равноправного партнера взаимодействия (процесса обучения). Характеристики проявления субъектности. Принципы отношений между взрослыми и детьми (традиционные и новые). Субординация, монологизм, произвол, контроль, взросление, инициация, деформация. Равенство, диалогизм, сосуществование, свобода, со-развитие, единство, принятие.

Тема 1.4. Социальный аспект отношения к детям с особым развитием. Толкование существующих подходов к выявлению нормальности. «Эпоха полезности», стандартов социального приспособления, статистически адаптационных подходов в определении «нормальности». Идеология отношения общества к исключительным, особым людям (normalization как нормализация, упорядочение, расширение доступа к образованию). Образ ребенка в литературе. Развитие ребенка с отклонениями в развитии как процесс обретения человеческой сущности. Новая эпоха отношений к особым детям (Саламанская декларация, 7-10 июня 1994г.). «Социальное принятие» особых детей как сущностное проявление интеграции.

Рекомендуемый список литературы по данному модулю представлен 34 источниками.

Практические задания к модулю включали в себя следующие задания:

Продолжите толкование понятий «ребенок» и «детство». Сделайте вывод о контекстности современного восприятия этих явлений.

2. Составьте современный психолого-педагогический потрет «особого»

ребенка.

3. Смоделируйте и представьте позицию взрослого как посредника в становлении и развитии «особого» ребенка.

4. Прочитайте рассказ «Раздел имущества», А.Г. Алексина и смоделируйте позиции взрослых в отношении особой Веры.

5. Кому принадлежат данные высказывания? Объясните ваше понимание этих фраз.

- «…детство изменилось, мы должны знать, как оно изменилось»;

- «…в силу объективных и субъективных причин оказалось, что особый ребенок является лишенным детства, его то лечат, то коррегируют, то тренируют, то адаптируют..»;

- «…поняв детство, понять человека…».

6. По представленным из рассказа фрагментам сформулируйте ключевые правила поведения взрослого, ориентированного на субъектное взаимодействие с ребенком с особыми образовательными потребностями.

Фрагмент 1. ….Я помню, что слова долго не вступали со мною в контакт: язык был тяжелым, не подчинялся. А бабушка, не замечая этого, без конца со мной разговаривала. Она вовлекала меня в беседы так естественно, а порой властно, что язык начинал понемногу сдаваться.

Некоторые взрослые поступали иначе. Они делились в моем присутствии своими тайнами, как при глухой. "При ней можно!" - слышала я. Сами того не понимая, они настырно убеждали меня в моей неполноценности… Фрагмент 2. ….- А в ком подозревают неполноценность? - уже обычным голосом, не боясь, что я услышу, и продолжая свой метод лечения, спросила бабушка….она не ставила ограничивающие цели», всегда «перспективные»….

Фрагмент 3.… - Врачи обучали меня ясно произносить короткие фразы. Бабушка же заставляла заучивать головоломные скороговорки, а о том, что "Карл у Клары украл кораллы", я должна была сообщать ей, словно сотруднику угрозыска, ежедневно… заклинаний - спокойным, ровным голосом медсестры, которая подходит к постели, взбивает подушку и дарит надежду… Фрагмент 5…..Но никто так упорно, как бабушка, не стремился убыстрить процесс моего замедленного развития… 7. Подготовьтесь к дискуссии на тему: Особый ребенок - обычное детство.

Тезисы для обсуждения: «…в силу объективных и субъективных причин оказалось, что ребенок является лишенным детства, его то лечат, то коррегируют, то тренируют, то адаптируют..»; «…детство изменилось, мы должны знать, как оно изменилось»; «...мир взрослых отдалился от детства…к детству детей-инвалидов он в нашей стране вообще никогда не приближался…»; «стремительные метаморфозы последнего двадцатилетия почти не затронули «детский вопрос» т.е. вопрос детства ребенка..»;

«продемонстрирована политическая воля, серьезность официальных намерений улучшать жизнь детей-инвалидов, детей с ограниченными возможностями здоровья»; «педагог способный реализовать особые образовательные потребности детей дает ребенку право и шанс обрести детство»; «некоторые дети похожи на грибы – они проклевываются за ночь…другие напоминают орхидеи – для того, чтобы расцвести, им требуется от семи до двенадцати лет…эффективный педагог – это тот, кто ждет расцвета орхидей, но терпелив и с грибами…».

8. Что дети говорят о взрослых? Продолжите описание. Сделайте вывод об «оттенках» отношения детей к взрослым по представленным фрагментам диалога детей со взрослыми.

Из произведений В. Леви:

...Гоша, 5 лет.

- Моя бабушка добрая. Но она не умеет быть доброй.

- Не умеет?

- Нет.

- А как же?

- Она кричит.

- Кричит?… И добрые кричат. И ты тоже иногда, а?

- Когда я кричу, я злой. А бабушка все время кричит.

- А откуда ты знаешь, что она добрая?

- Мама говорит.

(Ребенок начинает бояться, капризничать).

…Даня, 7 лет.

- Моя мама очень хорошая и очень скучная. А мой папа очень интересный и очень плохой.

- А что в нем… интересного?

- Он большой, сильный. Он умеет… (Перечисление.) Он знает… (Перечисление.) - И ты, наверное, хочешь быть хорошим, как мама, и интересным, как папа?

- Нет. Я хочу быть невидимкой. Хочу быть никаким.

(Родители ребенка в разводе. У него наблюдается повышенная возбудимость. Мать из «давящих», у отца периодические запои.) Вопросы к данному модулю позволяли отрефлексировать будущим педагогам свое отношение к ребенку с особыми образовательными потребностями, осмыслить современное толкование детства, новые подходы к изучению ребенка педагогом. Далее представлены вопросы для проверки к данному модулю.

Вопросы к модулю.

1. В чем педагогический смысл пространства детства?

2. Соотнесите высказывания: Ребенок это… 1. Чистая доска, не добрый, не 1. Христианский взгляд на ребенка злой… 2. Характер и возможности 2. Социально детерминированный определены задолго до рождения взгляд на ребенка ребенка.

3. Ребенок всегда рождается 3. Взгляд утопистов на ребенка хорошим, а общество его портит… 4. Человек, которому свойственны и 4. Природный детерминизм хорошие и плохие черты.

5. Носитель первородного греха, 5. Гуманистический подход к требующий подавления его воли и толкованию ребенка.

полного подчинения.

3. Каково отношение взрослого мира к миру детства? Назовите роли – позиции взрослых в отношении детства. Охарактеризуйте их.

4. Укажите ключевые характеристики детства, которые необходимо учитывать в практической деятельности педагога?

5. Какими характеристиками может обладать «детское пространство»

детей с особым развитием?

6. Дайте определения: детство, ребенок как субъект образовательного пространства, субъект-субъектные отношения, пространство детства, воспитательное пространство, свобода как антропологическое основание отношения к детям, 7. Опишите особенности психического и личностного развития ребенка с ОВЗ в контексте осложненной социальной ситуации становления и функционирования.

8. Разработайте программу изучения ребенка с ОВЗ как представителя социальной и культурной среды.

9. Каковы современные социальные стереотипы восприятия детей с особым развитием?

Формой контроля по первому модулю является эссе на тему: «Особый ребенок - обычное детство».

необходимости определить пространство для его реализации. Опираясь на разработанные нами в первой главе: сущность, компоненты, критерии и уровни сформированности профессиональной позиции, а также профессиональной позиции принятия, мы определили два направления реализации обновленного содержания профессиональной подготовки.

Среди них:

- включение в учебную деятельность студентов «новой дисциплины», содержание которой будет обеспечивать обновленное содержание подготовки;

- реализация обновленного содержания профессиональной подготовки во внеучебной деятельности студентов, ведущей формой реализации которого, с нашей точки зрения, должна стать педагогическая мастерская;

педагогическую практику будущих педагогов;

- реализация обновленного содержания подготовки в точке освоения конкретных технологий работы со всеми субъектами образовательного пространства через деятельность студии «Особое детство как возраст судьбы».

профессиональной позиции принятия ребенка позволила нам обогатить содержание предлагаемых образовательных модулей содержанием о профессиональной позиции педагога, работающего с ребенком, методиках, техниках профессионального саморазвития, рефлексии как основном механизме самосовершенствования. В разработанной нами модульной программе это третий модуль: «Модель личности и профессиональной компетентности педагога».

Как отмечают эксперты - практикующие специалисты для студентов будущих педагогов характерна нечеткость представления особыми образовательными потребностями. Они не владеют техниками профессиональном выгорании, его причинах, стадийности, признаках, проявлениях, методах предупреждения. Именно отсутствие четкого образа профессионального поведения специалиста, как правило, определяет тенденцию в сторону дружеских отношений обучающихся - будущих педагогов - с детьми. Это более «комфортный» тип отношений для студентов, он не требует внутренней «работы над собой», однако иллюзия дискомфортом, так как такие отношения не решают профессиональных задач, они выстроены, как правило, на «интуиции» обучающихся будущих педагогов, их «житейском представлении».

Вышесказанное убеждает нас в необходимости вводить в содержание профессиональной подготовки информацию о профессиональном поведении, обеспечивающую четкое представление будущему педагогу о моделях его профессионального поведения.

В этом мы еще больше убедились, проанализировав экспертные листы специалистов – практиков, которые отмечали, что на смену дружескому отношению к детям приходят склонность переделывать и перевоспитывать его; нежелание прощать ошибки детей; частая чрезмерная критичность в адрес ребенка с особыми образовательными потребностями; нетерпимое к нему отношение.

Обнаруженная корреляционная зависимость «ценностное отношение – стереотипы» привела нас к необходимости анализа данного аспекта для уточнения содержания профессиональной подготовки, ориентированного на «снятие стереотипов» в отношении детей с особыми образовательными существование данного феномена и указывают на его социальный контекст (Е.Т. Логинова, Р.О. Агавелян, Т.В. Фуряева и др.). При этом в отношении педагога стереотипы приводят к ограничению «педагогического видения», неспособности адекватного и всестороннего познания личности учащегося, что негативным образом сказывается на общении с ним и на ценностном восприятии и принятии ребенка (В.А. Ситаров, В.Г. Маралов).

В отношении детей в рамках опытно-экспериментальной работы были выявили следующие стереотипные установки будущих педагогов:

дети «необучаемы» (16,7%); импульсивны, непредсказуемы и агрессивны (11,1%); подвержены негативному влиянию (8,3%).

реализации/внедрения обновленного содержания профессиональной подготовки будущих педагогов в вузе нам позволил добиться факторный анализ.

Первую группу (самую многочисленную) мы условно назвали «без ценностного отношения». Студенты этой группы демонстрируют критический уровень сформированности профессиональной позиции принятия ребенка, в связи с тем, что не проявляют стремления к овладению профессиональными знаниями, ориентированы на работу с дефектом, не готовы к осмыслению, рефлексии ценностного отношения к ребенку (когнитивно-смысловой критерий); наблюдается декларируемость ценностного отношения к ребенку, подверженность негативным стереотипам, критическим оценкам поведения (действий) детей (личностно-ценностный понимание индивидуальных особенностей детей, сложившуюся систему ценностного отношения, проявляют стремление к переделыванию и перевоспитанию ребенка (практико-деятельностный критерий).

Данная группа студентов в большей степени нуждается в таком методическом обеспечении, которое будет предоставлять им адресную психологическую помощь, поскольку они проявляют себя как неуверенные, «боящиеся» взаимодействий с ребенком, не удовлетворенные имеющимися «впечатлениями» от профессии и особого ребенка. Им необходимо информирование в таких аспектах, как психолого-педагогический образ «особого» детства; о нормах и принципах ценностного отношения к ребенку как основе профессиональной деятельности (0,736); о содержании и сущности социально-педагогической деятельности педагога с ребенком; о «помогающих» педагогических технологиях (0,758); адресная помощь в преобразовании субъектных знаний и опыта через проживание профессионально-ценностных ситуаций с их проблемами (трудностями) для получения «проб», «чувствования»

себя в отношениях (0,623); получение эмоционально-ценностного опыта (0,723), демонстрацию ценностного образа ребенка, ценностного образа педагога (0,661); снятие складывающейся психологической неуверенности.

характеризует допустимый уровень сформированности профессиональной позиции принятия ребенка, при этом, когнитивно-смысловой и практикодеятельностный критерии сформированности профессиональной позиции принятия ребенка на допустимом уровне, в то время как личностноценностный компонент на критическом.

Эту группу студентов в основном составили те, кто имеет опыт ценностного отношения и личностно-ценностных взаимоотношений с ребенком, полученный в волонтерском движении, благотворительных акциях. Понимание того, что подобная работа с будущими педагогами в большей степени имеет случайный, а не системный характер позволяет нам объяснить критический уровень проявления личностно-ценностного критерия профессиональной позиции принятия ребенка. Как правило, транслируемое в реальной практике взаимодействий ценностное отношение к ребенку стихийно-бытийное (интуитивное). Данное отношение интуитивно, потому что у студентов отсутствует понимание состояния ребенка, как правило, интерес к нему ситуативен. Ценностный образ ребенка поверхностен, и еще более поверхностен ценностный образ принимающего педагога. Студенты нуждаются в предъявлении ценностного образа педагога и понимании того, как необходимо себя вести в неожиданных ситуациях, какими личностно-профессиональными качествами должен обладать педагог, принимающий ребенка, как принимать ребенка, когда испытываешь эмоциональный дискомфорт в отношениях с ним, как справиться с негативными эмоциями в его адрес, как быть гибким, выразительным в эмоциях.

Методическое обеспечение для данной группы студентов должно строиться с учетом потребности в следующем содержании: в вопросах профессионального здоровья педагога; эмоциональной гибкости, устойчивости, профилактики профессионального выгорания, понимании механизмов/способов организации собственного профессионального поведения; знании правил и норм поведения педагога в конфликтных ориентированное на развитие у них умений устанавливать эмоциональный контакт с ребенком, управлять своим эмоциональным состоянием, действовать в критических (конфликтных) ситуациях.

Следующую группу можно назвать «случайные в профессии». Это самая незаинтересованная в ценностных отношениях группа студентов, пассивно реагирующая на создаваемые условия для формирования профессиональной позиции принятия ребенка. Эту группу характеризует ориентированность на операционально-функциональную сторону профессиональной деятельности. Их характеризует критический уровень сформированности профессиональной позиции принятия ребенка и всех критериев (личностно-ценностный, когнитивно-смысловой, практикодеятельностный). Эти студенты ориентированы на работу с дефектом (не ребенком), в приоритете ориентир на операционально-функциональную сторону деятельности. Среди содержания значимыми будут в отношении профессиональной позиции принятия, профессионального поведения, владение технологиями работы с ребенком с особыми образовательными потребностями.

Описанию форм работы, реализующих представленное содержание профессиональной подготовки, посвящено содержание следующего параграфа (параграф 2.2.).

2.3. Реализация процесса формирования профессиональной позиции принятия ребенка у будущего педагога в вузе Основанием для разработки комплекса форм и методов обеспечения процесса формирования профессиональной позиции стали научнометодические положения, представленные в содержании первой главы.

Среди них ключевые:

- природа ценностного отношения более эмоциональна, чем рациональна, усиливающие чувства и переживания студентов, актуализирующие ценность развития ребенка (метод акцентирования эмоций);

- ценностное отношение формируется при наличии воспринимаемого объекта или его образа;

существование нескольких этапов. На первом этапе присвоения ценностей – важно узнавание. В этой связи ценности больше узнаются, но еще не приняты внутренне и не являются руководством к действию. На втором этапе – поступки ориентированы на ценности, но не из внутренних побуждений, а из страха осуждения, наказания, студенту легко их характеризуется внутренним принятием ценностей без глубокого осознания их значимости, в случае диссонанса поступков и ценностей нравственного кризиса не возникает. Четвертый этап - эмоциональное профессиональной значимости. На этом этапе возникает потребность совершать профессиональные действия, в основе которых заложено ценностное отношение к ребенку [118].

Любая позиция проявляется во взаимодействии, в поступках и системе отношений, определяется как единство профессионального сознания и профессиональной деятельности, где сама деятельность есть способ реализации базовых ценностей. Сущность позиции в триединстве:

сознание, деятельность и базовые ценности.

Характеризуя гуманистическое взаимодействие, Н. Е. Щуркова определяет, что ему свойственно: уважение, неприкосновенность личности (как характеристика отношения к человеку обладающего особенным содержанием, собственными нормами и правилами, своими внутренними событиями души и своим особенным отношением к жизни), признание как данности (означает терпимое отношение к особенностям человека, его непохожести на других, терпимости по отношению к тем качествам, которые неудобны для окружающих. Автор-исследователь отмечает, что уметь признавать человека как данность нетрудно, этому возможно обучиться исходя из истории его жизни, из стечения обстоятельств, в которых он родился, делал первые шаги. Важно учить видеть границы признания данности [205].

Тимонин А.И., разрабатывая концепцию социально-педагогического обеспечения профессионально-личностного становления студентов гуманитарных специальностей университета, определяет в качестве механизма, запускающего профессионально-личностное становление студентов, предъявление ценностей социокультурной, общекультурной и профессиональной сферы через формы и методы, транслирующие знания о социкульной сфере и будущей профессиональной деятельности;

ориентированные на формирование эмоционального отношения к субъектам профессиональной деятельности; предъявляющие поведенческие образы, основанные на ценностях общества и профессии [186].

Вторым механизмом социально-педагогического обеспечения профессионально-личностного становления студентов А.И. Тимонин называет обеспечение вариативных форм участия студентов в социальной практике.

Со ссылкой на А.В. Мудрика, третий механизм обеспечения должен индивидуальную помощь студентам в раскрытии его потенциалов, в его самореализации. В связи с чем актуальными становятся разные формы и методы поддержки в рамках обеспечения процесса формирования у будущих специальных педагогов профессиональной позиции принятия особого ребенка. Реализация помощи студентам в данном процессе видится нам эффективной при включении в процесс профессиональной подготовки экспертов, наставников- мастеров (в рамках педагогической практики), тьюторов/модераторов (в рамках реализации инвариантного деятельности).

В контексте четвертого механизма социально-педагогического обеспечения, исследователь указывает на ключевую позицию студента.

профессионально-личностного становления студентов от степени их активности в этом процессе. Среди форм и методов, реализующих данную активность, ученый указывает активные формы обратной связи, рефлексивные формы работы, активные методы обучения [186].

Коровкина Т.Е. анализируя организационные формы учебного процесса, ориентированные на социально-педагогическое обеспечение процесса профессионального становления будущего учителя, отмечает эффективность организации деятельности педагогических и творческих мастерских. С точки зрения автора, именно педагогические мастерские ориентируют на освоение профессиональных форм поведения, усвоение тактик и приемов поведения в ситуациях ценностного взаимодействия с детьми, рефлексию собственной позиции и отношения в конкретных ситуациях педагогического общения, анализ – экспертизу проектных идей и разработок [97].

ориентированной на формирование профессиональной позиции принятия ребенка – на этапе выбора форм и методов реализации обновленного содержания определено нами в соответствии с некоторыми принципами [207, c. 31-32].

Принцип ценностно-смысловой ориентации профессиональной подготовки, требует такого единства содержания, комплекса психологопедагогических форм и методов профессиональной подготовки, которое обеспечивает формирование смысловой реальности будущего профессионала, проявляющейся в личностных смыслах, преобразующихся в личностные ценности в результате переживания, «проживания» и рефлексии.

Принцип развития активности при овладении профессиональными знаниями и приобретению профессионального опыта. Данный принцип должен реализовываться через диалогизация и проблематизацию образовательного процесса, что возможно через организацию и включение студентов – будущих педагогов совместную профессиональную, исследовательскую деятельность со специалистами практиками, использования проблемных методов обучения, специального структурирования содержания лекций, которые раскрывали бы не только современные положения, теории, на которые опирается педагогика, но и развитие взглядов, идей и концепций, благодаря или вопреки которым они возникли.

Принцип единства рационального и эмоционального в процессе профессионального образования. Подготовка будущих педагогов – это, прежде всего, формирование у него системы профессиональных ценностей и смыслов профессии, что невозможно без опоры на чувственный опыт, на эмоциональные переживания. Необходимо использование таких приемов и способов воздействия, которые обогатят эмоциональный опыт студентов, будут развивать воображение, сформируют эмоциональную отзывчивость личности.

С точки зрения, И.М. Яковлевой именно эмоциональный опыт, профессиональные знания в личный взгляд, в личное убеждение, позволит глубоко прочувствовать, пережить, соотнести со своей жизнью и деятельностью проблемы детей [там же, c. 32].

Опираясь на идеи П.Я. Гальперина, А.Н. Леонтьева и других ученых об ориентировочной основе действий, мы определили три этапа формирования профессиональной позиции принятия ребенка. В качестве начального этапа формирования профессиональной позиции принятия ребенка необходимо считать этап ориентирования, направленный на признание профессиональной позиции принятия ребенка с особыми образовательными потребностями профессионально-значимой. Второй профессиональной позиции принятия, переход ее в реально проявленное формирования профессиональной позиции определяет последовательность деятельности - от постановки педагогических задач до переосмысления и обогащения знаний, опыта, ценностей.

реализуемые педагогические действия на данном этапе ориентированы на осмысление, переосмысление будущим педагогом своих знаний, ценностей, профессиональных целей, действий. Результатом подобного становится понимание и признание профессиональной позиции принятия ребенка профессионально- значимой. В целом данный этап предполагает такие педагогические действия, которые бы намерено «сталкивали»

будущего педагога со смоделированными ситуациями и заданиями, в форме кейсов, проблемных ситуаций, эвристических заданий (вопросов).

Понимание вектора собственного отношения к детям с особыми образовательными потребностями создает предпосылки для проговаривания (формулирования) противоречий, затруднений, дефицитов. Как правило, актуализация вектора отношения к детям связана с процессами самопонимания, самопознания как выявления сильных и дефицитных сторон личности будущего педагога, диагностикой и взаимодействия, осмыслением контекста затруднений в профессиональной интерактивного обучения: проблемный диалог, групповые дискуссии, круглые столы, деловые (ролевые) игры, исследования (исследовательские пробы), прогнозирование (проектирование), беседы с элементами дискуссии, мозгового штурма.

Этап «Активизации», результатом которого является овладение основными методами, приемами, ценностного взаимодействия и развитие профессионально значимых качеств, обеспечивающих формирование позиции принятия ребенка, связан с процессами самопонимания, самопознания как выявления сильных и дефицитных сторон личности, диагностикой и рефлексивным осмыслением имеющегося опыта, способов взаимодействия, осмыслением контекста затруднений в профессиональной деятельности. Осознание и признание личностно-индивидуальных особенностей детей как данности (не причины, складывающихся затруднений) создает предпосылки для освоения методов, форм и приемов поддерживающего и помогающего поведения. На данном этапе ведущими формами работы являются – тренинговые занятия, разные виды игры, эвристические задания.

Этап «Обогащения» ориентирован на обогащение опыта ценностного взаимодействия с ребенком. При реализации данного этапа необходимо создавать условия для анализа, переосмысления отношения к детям.

Основными педагогическими методами на данном этапе являются проблематизация, презентация, игровые методы, упражнения.

Работа в групповом или индивидуальном режиме обеспечивала практическую и теоретическую деятельность по оформлению собственных проектных идей, моделированию. Модераторы, активно привлекаемые на данном этапе, организовывали консультации, помогали в оформлении исследовательских, проектных идей. В их задачи входили: помощь в разворачивании и презентации идей, поддержка при возникающих затруднениях разного характера, поддержание активности у студентовбудущих педагогов. Результатом данного этапа стало стремление будущих педагогов к индивидуальному проявлению профессиональной позиции принятия ребенка.

Определение в первой главе сущностной основы профессиональной позиции принятия ребенка позволило нам выделить ряд направлений ее формирования. Они представлены следующим образом:

- учебной деятельностью. В рамках учебной деятельности была введена дисциплины выбора «Современные педагогические технологии и мониторинг качества образования», организованы выставки работ студентов по результатам педагогической практики, организовано участие инновационной площадки;

внеучебной деятельностью. Обеспечение процесса формирования профессиональной позиции принятия ребенка требует введения в образовательный процесс вуза дополнительных внеучебных форм работы со студентами. В нашем исследовании представления о методическом самостоятельности студентов, а значит такими формами работы для нас стали: педагогическая мастерская «Профессиональное движение» и студия «Особое детство как возраст судьбы», которые предусматривают, что:

– субъектом образовательной деятельности является не студент, а группа, которая преобразуется в процессе творчества сама и помогает конструктивно преодолеть затруднения, препятствующие успешной актуализации индивидуального ресурса и потенциала профессионализма (по мере накопления опыта запускаются процессы самоорганизации);

– деятельность носит совместный творческий характер, направлена на преобразование социальной среды (группы, общества) и индивида в ней и включает в себя проектирование и реализацию проектов участников образовательной ситуации;

– обязательным условием является влияние педагога-мастера, владеющего технологиями социального творчества и признающего право студента быть личностью, способной к самоопределению, свободному выбору, самореализации, выработке собственного отношения к себе и другим людям;

(мастерской) и фазы в ее повседневности и событийности (периодически повторяются этапы планирования деятельности, работы над совместным продуктом, его демонстрации, анализа работы и пр.);

– организационная культура студии и мастерской строится на принятых в учебно-профессиональной общности ценностях (свободы творчества и самовыражения, креативности и др.), традициях, характере отношений и выражается в специфической атмосфере единения, способствующей личностно-профессиональному развитию и согласованию ценностных ориентиров, потребностей и возможностей студента с требованиями профессиональной ситуации и профессионального сообщества.

В предыдущем параграфе мы представили образовательные модули инвариантного содержания подготовки, которые в том числе реализуются через деятельность педагогической мастерской «PRO-движение».

Основной задачей педагогической мастерской в освоении данного инвариантного содержания становится демонстрация профессиональных профессиональной позиции принятия ребенка. Наличие мастера всегда определяет необходимость участия эксперта в работе мастерской.

Поддерживать экспертный характер деятельности мастерской нам позволяло то, что содержание ее деятельности было представлено не совокупностью готовых знаний, а системой образовательных ситуаций, инвариантное содержание профессиональной подготовки, реализуемое через педагогическую мастерскую, не является жестко предметным содержанием, в связи с чем его освоение может строиться только через формы и методы совместной деятельности, сотрудничество педагога, мастера, эксперта и студента. В качестве экспертов в деятельность подразделений университета: центра тьюторского сопровождения, содействия трудоустройству выпускников, учебно -методического центра управления качеством образования. Мастерами выступали специалисты базовых школ, совмещающие свою профессиональную деятельность в школе с преподаванием дисциплин в вузе.

Студенты с первых же занятий убеждались, что многие проблемы современного образования, обучения и воспитания ребенка в условиях коррекционной и общеобразовательной школ не имеют готового, общепринятого решения. В семинарских формах работы мастерской это доминировании конструктивных предложений над критикой, в разработке проектных идей, моделей, предложений по совершенствованию форм образовательного пространства.

На первых занятиях студентам было непривычно, что педагог не читает лекций, не объясняет, не требует от них отчетов, не контролирует их работу, а выступает организатором групповой работы, управляет процессами взаимодействия, дискуссией, помогает в оформлении мыслей, суждений. На последующих занятиях такой характер взаимоотношений стал обычным; педагог не воспринимался студентами как всезнающий, с его мнением можно было не соглашаться, оспаривать его. Студенты осознали, что каждый из участников мастерской является ресурсом для другого в формировании собственных представлений, образов, поведения.

Нами были сформулированы ключевые принципы организации профессиональной позиции принятия ребенка, в основе которых положения исследователей В. И. Слободчикова и Н. А. Исаева по организации курса «Введение в специальность». Среди принципов организации работы в мастерской мы выделяем:

- событийная общность педагога, мастера, эксперта и студентов. На любом виде занятий отсутствовало статусноролевое разделение. Главным в такой событийности была нацеленность на общезначимый продукт в работе, развертывание работы на принципах совместного коллективного обсуждения профессиональных проблем, использование приемов, стимулирующих активные высказывания и оценку различных точек зрения, эмоциональная включенность в обсуждение;