«КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД В ОРГАНИЗАЦИИ НАУЧНОИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА ...»

Для педагога, как и любого человека, свойственно наличие некоторого числа мотивов, между которыми всегда проявляются отношения, имеющие динамический характер. При этом проявляются ведущие мотивы, которые определяют направленность активности в деятельности. Стадия мотивации завершается формированием установок, которые характеризуются состоянием готовности к определенной активности (Д.Н. Узнадзе [249]). Совокупность установок порождает ориентацию, определяющую поведение личности (А.Г. Асмолов [18]).

В качестве оцениваемого критерия мотивационной готовности студентов к исследовательской деятельности нами принят набор показателей, представленных «обобщающими» мотивами. Таких показателей несколько: осознание необходимости занятия научным поиском; периодичность научной самореализации; научно-исследовательские мотивы, интересы; значимость исследовательской деятельности; степень удовлетворенности от занятия научным творчеством;

стремление к самосовершенствованию и саморазвитию.

Указанные показатели предопределили использование нами разнообразных подходов в оценивании мотивационной готовности студентов к исследовательской деятельности. В частности нами было использовано тестирование, анкетирование, устный опрос, которые основывались на выборе вариантов (из предлагаемого набора ответов) и методика Дж. Келли [285] по выявлению конструктов. Уровень мотивационной готовности к исследовательской деятельности позволяет определить и уровень рефлексии будущего педагога профессионального обучения.

Рефлексивный компонент готовности студентов к исследовательской деятельности определялся с помощью опроса и тестовых заданий, направленных на выявление умения студента выходить в рефлексивную позицию.

Для определения критериев когнитивного компонента готовности необходимо было провести измерение (проверку) знаний, которые требуются для успешной реализации исследовательской деятельности. Следуя общетеоретическим представлениям в этом вопросе [12, 62], можно выделить методологические, общенаучные и профессиональные знания. Мы сосредоточили свое внимание на оценивании методологических знаний, к которым мы относим знание методологии исследовательской деятельности (научного исследования).

С учетом специфики рассматриваемой нами проблемы, оценивание знаний было проведено с помощью тестов, все задания в которых по уровню мыслительной деятельности делились на две группы: репродуктивного уровня и частично продуктивного уровня, соответствующих уровням усвоения знаний, выделенных В.П. Беспалько [34] (таблица 13).

Таблица 13 – Уровни усвоения знаний (по В.П. Беспалько) деятельности 1 – узнавание объектов, свойств, процессов данной области явлений действительности (знания-знакомства) при повторном восприятии ранее усвоенной информации о них или действии с ними Репродуктивная 2 – репродуктивное действие (знания-копии) путем самостоядеятельность тельного воспроизведения и применения информации о ранее усвоенной ориентировочной основе для выполнения известного (знания-умения и навыки); в этом случае испытуемым добывается субъективно новая информация в процессе самостоятельного построения или трансформации известной ориентировочной основы Продуктивная деятельность 4 – «творческое действие», выполняемое на любом множестве объектов путем самостоятельного конструирования новой ориентировочной основы для деятельности (знания-трансформации) Задания, предложенные в тестах, распределялись по виду и содержанию в соответствии с уровнем усвоения (таблица 14).

Таблица 14 – Содержание тестовых заданий в соответствии с уровнем усвоения Уровень усвоения Содержание тестовых заданий на каждом подуровне Репродуктивный Выбор одного правильного ответа из двух предложенных (1 уровень) Выбор правильного ответа из предложенных (более двух) Нахождение общего и различного в изученных объектах путем сравнивания характеристик, свойств, параметров, указанных в задании Репродуктивный Дополнение неполной информации, подстановка в текст (2 уровень) Конструирование правильного ответа, выполнение действий по Выполнение учебной задачи по известному правилу, алгоритму Восстановление алгоритма, последовательности процесса.

Продуктивный Необходимость дополнения ответов, содержащий одновременно (3 уровень) перенос типовых знаний, умений в конкретные учебные, учебнопрофессиональные и профессиональные ситуации Конструирование правильного ответа, алгоритма, конкретного действия с измененными условиями, приемами способами Решение конкретного задания, ситуации, задачи на основе образца Формирование измененных алгоритмов типовых процессов и перенос их в конкретные условия исследовательской деятельности Продуктивный Уточнение известных результатов. Дополнение известных резульуровень) татов. Достижение результата, не имеющего аналогов Принимается, что каждое задание оценивается в определенный балл в зависимости от уровня сложности. По итогам тестирования определяется коэффициент усвоения учебного материала по формуле: Ку= a/p, где Ку – коэффициент усвоения;

а – количество правильных операций в тесте;

р – количество существенных операций, ведущих к решению теста, т.е. эталон.

Определение Ку – является операцией измерения качества усвоения знаний.

По коэффициенту усвоения можно судить о завершенности процесса обучения и об уровне сформированности когнитивного компонента готовности студентов к исследовательской деятельности. Общий уровень знаний определяется из расчета:

Ку = 1,0 – 0,9 - «высокий»; Ку = 0,8 - «средний»; Ку = 0,7 - «низкий»; Ку < 0,7 недостаточный» [38, 84].

Определяющим моментом разработки критериев деятельностного компонента готовности студентов к научному творчеству является то, что она проявляется в деятельности и реализуется за счет умений и навыков. Всякая деятельность предполагает реализацию последовательного ряда действий (операций, процедур), которые начинаются с определения цели и завершаются результатом. Достижение последнего осуществляется в процессе деятельности с использованием определенных средств. Исходя из этого, можно выделить следующие умения и навыки исследовательского поиска:

выделять проблему исследования;

выбирать тему исследования;

определять объект и предмет исследования;

ставить цели и задачи исследования;

выдвигать гипотезы исследования;

выбирать и применять методы и методики исследования;

структурировать материал, выбирать и анализировать литературные источники;

формулировать выводы и умозаключения.

Перечисленные действия не исчерпывают всего их списка, но являются базовыми. Их оценивание осуществлялось с помощью использования карт самооценки (на основе суждений самого субъекта деятельности), а также карты для оценок эксперта с целью снижения доли влияния субъективного фактора в самооценке. Получаемые две оценки (самостоятельно и экспертно) усредняются. Таким образом, каждый из характеризуемых признаков получает определенный оценочный балл.

Таким образом, на основе анализа состояния проблемы исследования в педагогической теории и практике с учетом цели, предмета нашего исследования, а также с учетом выделенных нами компонентов готовности студентов к исследовательской деятельности, выделены и отражены в таблице 15 следующие критерии сформированности готовности и методы их диагностики.

Таблица 15 – Критерии сформированности готовности студентов к научно-исследовательской деятельности и методы их оценки Компоненты готовности Мотивационный Осознание необходимости за- Анкетирование, опрос, менятия исследовательской дея- тодика Дж. Келли по выявлетельностью, периодичность нию конструктов, тест Т.И.

интересы, значимость исследова- «Оценка способности к самотельской деятельности, развитию и самоопределению», занятия научным творчеством, М.В. Латинской «Диагностика стремление к самосовершенство- креативности и познавательных Когнитивный Знание методологии научного Тестовые задания с закрытворчества тыми и открытыми вопросами, Деятельностный Сформированность умений Карты самооценки, экспертисследовательского поиска, осо- ная оценка, анализ результатов знанность действий в процессе деятельности, тест В.И. Андренаучного творчества, способ- ева «Оценка способности к ность самостоятельно принимать принятию творческих ответответственные решения и разре- ственных решений», адаптирошать проблемные ситуации ванный к исследованию Рефлексивный Сформированность умения Карты самооценки, анкетивыходить в рефлексивную пози- рование, опросник А.Г. Зверьцию, уровень субъектного кон- кова, Е.В. Эйдмана «Уровень Следующей требующей разрешения проблемой являлось выделение уровней готовности студентов к исследовательской деятельности.

При выделении и описании уровней учитывались следующие требования:

уровни должны выступать как четко различимые индикаторы развития объекта по рассматриваемому предмету; переход от одного уровня к другому должен отражать степень развития объекта, при этом каждый уровень должен взаимодействовать как с предшествующим, так и с последующим, являясь либо условием, либо результатом развития объекта по рассматриваемому предмету (Т.Е. Климова [118, 119], Н.М Яковлева [207, 279, 280]).

При решении проблемы определения количества уровней готовности студентов профессионально-педагогического вуза к научно-исследовательской деятельности мы опирались на исследования Г.И. Саганенко [222, 223]. Автор доказала, что расчет относительной ошибки измерения позволяет повысить его точность путем сопоставления корректности замеров по нескольким шкалам различной чувствительности. С этой целью мы исследовали на чувствительность трехчленную, четырехчленную и пятичленную шкалы и сравнили устойчивость каждой шкалы и величину относительной ошибки (таблица 16).

Таблица 16 – Сравнение трехчленной, четырехчленной и пятичленной шкал В связи с тем, что четырехчленная шкала имеет наибольшую устойчивость и приемлемую ошибку, выбор был сделан в ее пользу. Кроме того при выборе шкалы главным ориентиром для нас являлась полезность шкалы для достижения цели исследования. Анализ понятийного аппарата показал, что в наших условиях шкала с большим количеством градаций, обладающая большей гибкостью и эвристичностью при интерпретации, является наиболее оптимальной для достижения цели исследования. Опираясь на результаты проведенного анализа, мы выделили четыре уровня для оценки исследуемого показателя: недостаточный уровень и три допустимых уровня: низкий, средний и высокий. Детальная характеристика уровней сформированности каждого компонента готовности студентов к исследовательской деятельности дана в таблице 17.

Таблица 17 – Характеристика уровней готовности студентов к исследовательской деятельности Знания методологии исследова- Знания методологии исследова- Знания методологии исследова- Обладает достаточными знаниями, система тельской деятельности отрывочны, тельской деятельности систематизи- тельской деятельности достаточные, знаний отличается гибкостью и прочностью, спофрагментарны, отличаются низкой рованы недостаточно, возникают отличаются глубиной, но не всегда собен применять их на практике в новой незнастепенью прочности. затруднения при использовании их успешно применяются на практике. комой ситуации.

Мотивация не развита. Мотивация развита слабо. Необходимость занятия исследова- Высокая устойчивая мотивация.

методов исследовательской деятель- тельской деятельностью низкий, достаточно полно. не зависит от внешних факторов, считает это Не проявляет никакого интереса к Не участвует в конкурсах науч- Регулярно участвует в конкурсах исследовабольше от внешних факторов, считает, участию в конкурсах исследователь- ных работ, не стремлюсь выступать что это может пригодиться в будущем. тельских работ, выступает с докладами на научУчаствует в конкурсах исследоваских работ и не выступает на научных на научных конференциях, семина- ных конференциях, семинарах.

что предлагают учебные программы, Иногда проявляет активность в сильно к этому не стремится. способность к самообразованию и саморазвитию не проявляет заинтересованность в самообразовании саморазвитии по Проявляет заинтересованность в по профессии самообразовании и саморазвитии по профессии (мотивы не всегда устой- самообразовании и саморазвитии по Знания практически не реализуют- Знания не всегда успешно реали- Умения отличаются глубиной, но Сформирована целостная система умений.

Действия недостаточно осознан- Действия в основном осознанные. Поисковая деятельность не всегда Обладает способностью принимать самостояНе всегда успешно принимает адекватные методы исследования и дования и их применении В большинстве случаев демонстри- имеющимися условиями Не способен адекватно оценивать Часто испытывает затруднения В сложных случаях испытывает Всегда адекватно оценивает качество выполкачество выполненных исследователь- при оценке выполненных исследова- затруднения при оценке выполненных ненных исследовательских работ и может выдеских работ. тельских работ и не может выделить исследовательских работ и не всегда лить большинство их недостатков, если таковые Не придает значения личностному их недостатки самостоятельно. может выделить их недостатки, если имеются.

отсутствует. тов, а также корректировка ки выработаны достаточно, корректиРефлексивным анализом не владе- осуществляется с помощью другого ровка действий в результате рефлексии анализа При выделении представленных уровней шкалы мы предполагали, что именно в таком «чистом» виде они вряд ли могут быть выявлены и ввели ещ «смешанную» градацию. В таком случае, количество уровней приближено к характеристикам шкал, выделенным по каждому компоненту (таблица 18).

Таблица 18 – Интегральная оценка уровня готовности студента к научноисследовательской деятельности Уровень готовноПризнаки уровня Высокий Все компоненты готовности к исследовательской деятельности Три компонента готовности к исследовательской деятельности находятся на высоком уровне, а один на среднем уровне Средний Два компонента готовности к исследовательской деятельности находятся на высоком уровне, а два других на среднем или низком.

Один компонент готовности к исследовательской деятельности Все компоненты готовности к исследовательской деятельности Низкий Все компоненты готовности к исследовательской деятельности Один компонент готовности к исследовательской деятельности находится на недостаточном уровне, а три других на более высоком.

Два компонента готовности к исследовательской деятельности находятся на недостаточном уровне, а два других на более высоком Недостаточный Три компонента готовности к исследовательской деятельности находятся на недостаточном уровне, а один на более высоком.

Все компоненты готовности к исследовательской деятельности Исходя из того, что некоторые используемые нами методы оценки компонентов готовности студентов профессионально-педагогического вуза к исследовательской деятельности были адаптированы для целей нашего исследования, считаем целесообразным уделить внимание механизму оценки. Шкалы оценки исследуемого комплекса показателей представлены в таблице 19.

Таблица 19 – Оценка уровня готовности студентов профессиональнопедагогического вуза к научно-исследовательской деятельности по адаптированным методикам Мотивация обу- Преобладание По шкале «по- По шкале «при- Преобладание (Т.И. Ильина) шкале «получе- ма» от 5 до 7,5 ний» от 6,3 до шкалам «приние диплома» баллов, по 9,45 баллов, по обретение саморазвитию и самообразованию (В.И. Андреев) Креативность и Уровень выра- Уровень выра- Уровень выра- Уровень выпознавательные женности одной женности обеих женности одной раженности ление уровня ент усвоения) < Способность к Сумма баллов Сумма баллов Сумма баллов Сумма баллов принятию твор- по четырем и по трем и более по каждой из по четырем и ческих ответ- более шкалам от шкалам от 13 до шкал от 17 до 18 более шкалам (В.И. Андреев) Уровень субъек- 35-44 балла 20-34 балла 12-19 баллов 1-11 баллов тивного контроля (А.Г. Зверьков, Е.В. Эйдман) Рассматривая научно-исследовательскую деятельность как фактор профессионального становления, отметим зависимость мотивации студента к профессиональному становлению от уровня сформированности его готовности к научно-исследовательской деятельности.

Недостаточный уровень сформированности готовности студентов к НИР характеризуется низкой мотивацией профессионального становления. Студент не в состоянии построить траекторию своего профессионального развития.

При столкновении с трудностями по профессии студент часто не способен самостоятельно найти оптимальное решение.

При низком уровне сформированности готовности к НИР мотивация профессионального становления не устойчива. Студент испытывает затруднения при стратегическом планировании своего профессионального роста. Часто неадекватно оценивает ситуацию при столкновении с трудностями, затрудняется с поиском оптимального решения.

Средний уровень характеризуется тем, что студент видит и прогнозирует перспективы дальнейшего обучения и профессиональной деятельности. Не всегда способен адекватно оценить ситуацию при столкновении с трудностями и найти оптимальное решение.

При высоком уровне сформированности готовности к НИР студент обладает выраженной направленностью на профессиональное становление. Стратегическое и тактическое планирование освоено в полной мере. При столкновении с трудностями способен адекватно оценить ситуацию и найти оптимальное решение.

Выделенные нами критерии и уровни оценки готовности студентов к исследовательской деятельности были положены в основу изучения ее состояния на констатирующем этапе опытно-поисковой работы.

Известно, что опытно-поисковая работа – метод педагогического исследования, который дает возможность установить причинно-следственные связи между явлениями или процессами, выяснить динамику педагогических процессов и их сущность и доказывает или опровергает какие-либо теоретические положения (гипотезы). Проводимое нами исследование опиралось на три этапа опытно-поисковой работы – констатирующий, формирующий и контрольный (итоговый). Каждый из них имел свои задачи и прикладное значение.

На констатирующем этапе основной задачей являлось изучение состояния готовности студентов профессионально-педагогического вуза к исследовательской деятельности. Для этой цели была исследована вся совокупность респондентов, результаты опросов и тестирования которых послужили показателем для последующего моделирования системы обучения научному творчеству студентов в условиях профессионально-педагогической подготовки в вузе.

Поскольку пусковым механизмом осуществления исследовательской деятельности в процессе обучения является мотивационный компонент, то в первую очередь выяснялась заинтересованность будущих педагогов профессионального обучения в исследовательской деятельности, а также в дальнейшей профессиональной деятельности.

По результатам анкетирования всех респондентов было выявлено, что 42% студентов-старшекурсников признают необходимость занятия научным творчеством; 55% считают, что исследовательской деятельностью заниматься возможно, но не обязательно, и только 3% полагают, что исследовательская деятельность не нужна. Однако, несмотря на большой процент респондентов, признающих научное творчество необходимым, большинство опрошенных студентов редко (время от времени) занимается проведением исследований и только 11% - систематически.

При анализе ответов на вопрос: «По какой причине вы занимаетесь научно-исследовательской работой?» стало понятно, что высокая потребность в занятиях научным творчеством часто обусловлена необходимостью получить зачет или экзамен по определенным дисциплинам – так ответили 75% респондентов. Научно-исследовательская работа является факультативом, но по многим дисциплинам в течение учебной деятельности необходимо предоставить результат НИР, например, в виде доклада, реферата, курсовой работы или тезисов. 12% опрошенных считают, что заниматься НИР это интересно, 13% планируют связать дальнейшую жизнь с наукой. Исходя из выше сказанного, можно сделать вывод, что у большинства опрошенных студентов преобладает внешняя мотивация к занятиям научно-исследовательской работой, сформировано отношение к НИР как к необязательному элементу обучения.

Этот вывод подтверждают результаты теста Т.И. Ильиной «Мотивация обучения в вузе»: 54% респондентов продемонстрировали ориентированность на шкалу «получение диплома», в соответствии с которой необходимость обучения определяется желанием студентов получить корочки, информация на занятиях воспринимается ими в большей степени формально. Меньшее количество опрошенных студентов (46%) продемонстрировали ориентированность на шкалы «приобретение знаний» (любознательность, стремление к усвоению новой информации) и «овладение профессией» (тяга к знаниям по профессии, желание развивать профессионально значимые качества личности).

Так же задачей ставилось изучить уровень участия студентов в научноисследовательской работе. Анализ полученных данных, заставляет обратить внимание на несформированность у большинства студентов самого понятия «научно-исследовательская работа». Только пятая часть респондентов до конца понимает суть исследовательской работы: в частности, что в ее структуру включается учебно-исследовательская работа и знает основные ее формы. Кроме того следует отметить, что студенты включаются в научную деятельность вуза на разных этапах обучения.

По результатам анализа ответов на вопрос: «Какой из видов научноисследовательской работы привлекает вас больше всего?» обнаруживается, что большинство (37%) студентов предпочитают такую форму как написание тезисов и статей, то есть письменные работы.

Большую роль в становлении студента-исследователя играют конференции, участие в которых привлекает 28% опрошенных. Участие в конференциях позволяет молодым исследователям выйти со своей работой на более широкую аудиторию, благодаря чему студент может увидеть, как его работа выглядит на общем научном фоне и сделать соответствующие для себя выводы [4, с. 74]. В первой части исследования мы уже говорили о так называемом «челночном движении» и его пользе для начинающего исследователя.

Почти 15% студентов привлекает участие в проведении полевых исследований, опросов, а 20% считают, что участие в круглых столах и научных кружках - это более интересный вид исследовательской работы, где можно обсудить интересующую и актуальную тему.

Публичная речь для будущего педагога – главнейшее оружие, ораторство – сильнейший рычаг культуры [28, с. 159]. Согласно полученным результатам, за годы обучения в вузе большинство респондентов (51%) на момент констатирующего этапа опытно-поисковой работы выступали перед аудиторией редко (ежемесячно) и объясняется это тем, что трудно планировать (выделять) время на подготовку (43%); нет ораторского мастерства (27%); испытывают страх перед аудиторией (19%). Данный вид деятельности не интересен 11% студентам.

Крайне редко выступали 27% респондентов (1-2 раза в семестр) и только 22% часто (еженедельно), в основном, это студенты, интересующиеся учебой и наукой, и заинтересованные в получении зачета, экзамена.

Приведенные ответы позволяют сделать вывод о том, что, во-первых, студенты предпочитают письменное представление исследовательской деятельности - написание тезисов и статей (у 41% опрашиваемых есть печатные работы), а, во-вторых, устное представление своих работ у многих вызывает затруднения.

На вопрос «Как вы считаете, следует ли включить НИРС в учебный план как обязательную дисциплину?» 73% ответили, что нет. Это связано с тем, что для студентов НИР является необходимым, но необязательным и в роли факультатива дисциплина НИРС их устраивает. Но, исходя из вышеизложенного анализа, можно сделать вывод, что данная дисциплина должна быть обязательной, чтобы на высоком уровне формировать исследовательские способности и качества.

С целью высветить возможные причины недостаточного уровня подготовленности большинства респондентов нами был использован метод репертуарных решеток Дж. Келли. Этот метод максимально приближен к независимой от исследователя личностной позиции испытуемого и позволяет применить математический аппарат для поиска и обоснования связей между представлениями конкретного человека (по Дж. Келли «конструктами»), подметить индивидуальное, специфическое в содержании его мировоззрения. Более подробно метод репертуарных решеток будет рассмотрен в §2.2.

На основе метода конструктов нами была разработана репертуарная решетка, «настроенная» не только на выявление мотивационной готовности, но и на изучение «образа современного исследователя» в представлении студентов. Анализ репертуарных решеток позволил установить, какие понятия имел в виду каждый испытуемый, когда конструировал тот или иной критерий. При изучении критериев оценки (конструктов) выяснилось, что лишь небольшое их число повторялось. Для того чтобы выявить из обилия конструктов общие переменные, которые сильно отличаются друг от друга и указывают на те конструкты, которые для испытуемых являются наиболее значимыми при характеристике образа современного исследователя, необходимо убрать корреляции. Для этого мы провели факторный анализ в программе STATISTICA и сгруппировали ряд наиболее значимых критериев в соответствии с их индивидуальными характеристиками в четыре «типа исследователей».

Типология построена на основе выделения двух шкал, определяющих направленность, приоритетность целей в профессиональной деятельности ученого. Одна шкала – ведение собственно научно-теоретических исследований, другая шкала – практическая, прикладная составляющая научной работы (рисунок 5).

НаучноКабинетный Влиятельный теоретическая деятельность Рисунок 5 – Типы современного исследователя в представлении студентов на констатирующем этапе опытно-поисковой работы В соответствии с выявленной шкалой можно говорить о том, что студенты наделяют образ современного исследователя следующими характеристиками:

Ученый-Сизиф – исследователь, который находится постоянно в пути достижения отдаленных и, как правило, труднодостижимых для него целей.

Результаты его исследовательской деятельности малоприменимы как на практике, так и в развитии теории, часто носят формальный характер.

Работает в вузе, любит свою работу, умен (48% студентов).

Кабинетный ученый – усидчивый, скромный человек, любящий спокойную работу, у которого отсутствует тяга к деньгам. Его исследования в большей степени направлены на развитие теории, потому что практическая составляющая результатов труда ему мало интересна. Он любит заниматься наукой, так как ему интересен этот вид деятельности (34%).

Влиятельный ученый – состоявшийся специалист-исследователь, признанный в научном мире. Обладает авторитетом. Настойчивый в достижении целей, ответственный, харизматичный. Его исследования направлены на развитие теоретической науки и применимы на практике (10%).

Ученый-практик – мало заинтересован в развитии фундаментальной науки. Его исследования в большей степени направлены на решение конкретных практических задач. Является специалистом своего дела, открытым для общения, творческим человеком (8%).

Проведенный анализ позволил сделать ряд выводов: студенты в большей степени характеризуют современного исследователя как умного, но материально неблагополучного человека, не обладающего деловой хваткой, занимающегося исследованиями, которые не приносят практической пользы; значительное количество испытуемых противопоставляют исследовательскую деятельность и трудовую, а самого исследователя рассматривают скорее как человека, который учится в процессе решения исследовательских задач, а не работает; достаточно большое количество испытуемых видят современного исследователя только в рамках вуза; незначительное количество испытуемых оценивает исследователя как творческого человека, который является авторитетным специалистом своего дела, доброжелательно настроенным к окружающим.

Таким образом, проведенное первичное исследование позволяет сделать следующие выводы:

у большинства опрошенных студентов на момент констатирующего этапа опытно-поисковой работы не сформировалось полное понимание сущности научно-исследовательской деятельности, в частности, что кроме внеучебных, есть учебные виды НИР.

предпочтительной формой занятия НИР для студентов является письменная, а устная вызывает затруднения;

у студентов, принявших участие в опросе, нет инициативности в исследовательской деятельности, так как формы, которые были обязательными для написания, студенты хорошо научились разрабатывать, а те, что были произвольными, остались не до конца освоенными;

у большинства респондентов преобладают теоретические способности;

образ научного исследователя является непривлекательным для большинства студентов, а сама научно-исследовательская деятельность – неприоритетной;

большая часть студентов, принявших участие в опросе, не желают, чтобы факультативный курс НИР был включен в учебный план как обязательная дисциплина.

Опираясь на результаты проведенного исследования, из общего количества респондентов нами были сформированы контрольная (КГ-1) и экспериментальная (ЭГ-1) группы численностью соответственно 46 и 48 человек. На указанной выборке испытуемых экспериментальной группы проводились формирующий и контрольный этапы опытно-поисковой работы.

Предпринятый констатирующий эксперимент позволил поставить перед формирующим экспериментом следующие задачи:

Изучить возможности профессионально-педагогической и методической подготовки с целью оптимизации основных видов деятельности студентов, направленных на формирование у них готовности к научному творчеству.

Осуществить реализацию разработанной модели формирования готовности студентов профессионально-педагогического вуза к исследовательской деятельности.

Стимулировать у студентов желание самостоятельно заниматься научным творчеством.

Разработать и включить в программу курса «Научноисследовательская работа студентов» два тренинга: «Искусство публичных выступлений» и «Тайм менеджмент» с целью разрешения некоторых проблем, являющихся причинами редкой научной самореализацией студентов.

Кратко обозначим основные результаты данного параграфа:

разработана программа опытно-поисковой работы по формированию готовности студента профессионально-педагогического вуза к исследовательской деятельности;

определены и охарактеризованы критерии и уровни сформированности готовности студента профессионально-педагогического вуза к исследовательской деятельности;

профессионально-педагогического вуза к исследовательской деятельности;

результаты констатирующего этапа опытно-поисковой работы.

2.2. Организация опытно-поисковой работы по формированию готовности будущих педагогов профессионального обучения к научноисследовательской деятельности В ходе теоретического осмысления проблемы исследования было выдвинуто предположение о том, что формирование готовности студентов профессионально-педагогического вуза к исследовательской деятельности будет более эффективным, если данный процесс будет протекать в рамках разработанной организационно-педагогической модели формирования готовности, базирующейся на положениях компетентностно-ориентированной парадигмы при выполнении комплекса следующих факторов:

1. Сформированность у студентов специальных знаний о методологии научного исследования.

2. Способность студентов проводить исследования, в том числе междисциплинарные.

3. Возможность выбора индивидуальной траектории научного поиска в учебно-исследовательской работе.

Теоретическое обоснование выделенных условий формирования готовности будущих педагогов профессионального обучения к исследовательской деятельности представлено в §1.3.

В данном параграфе рассматриваются методические аспекты реализации выделенных педагогических факторов. В частности в таблице 20 отражены основные показатели, обеспечивающие реализацию педагогических факторов по формированию готовности студентов профессионально-педагогического вуза к исследовательской деятельности.

Таблица 20 – Обеспечение реализации педагогических факторов формирования готовности студентов профессионально-педагогического вуза к исследовательской деятельности Сформированность у студентов знаний о методологии научного исследования Задачи 1. Обеспечить усвоение студентами исследовательских знаний и 2. Сформировать у студентов понимание значимости исследовательской деятельности.

3. Расширить, углубить и систематизировать исследовательские знания, совершенствовать исследовательские умения в процессе осуществления научного творчества Реализация за- Осуществлялась в рамках дисциплины «Научнодач исследовательская работа студентов»

Основные ме- Монологические, диалогические, эвристические, исследовательтоды ские Основные Лекционные и практические занятия, производственная и предформы дипломная практика Способность студентов проводить научные исследования, в том числе междисциплинарные Задачи 1. Обеспечить соблюдение независимых особенностей исследовательской деятельности студентов профессиональнопедагогического вуза.

2. Сформировать у студентов понимание содержательной интеграции дисциплин психолого-педагогического характера и дисциплин отраслевой подготовки.

4. Использовать научное творчество для более углубленного изучения и возможной корректировки и совершенствования содержания учебных курсов Реализация за- Осуществлялась в рамках дисциплины «Научнодач исследовательская работа студентов».

Включение студентов в исследовательскую деятельность в ходе производственной и преддипломной практик Основные ме- Исследовательские, эвристические, игровые методы, беседа, сотоды беседование, индивидуальные консультации, тьюторство.

Основные Выполнение курсовых работ, выполнение выпускной квалифиформы кационной работы, конференции, круглые столы, олимпиады, конкурсы статей/тезисов Возможность выбора индивидуальной траектории научного поиска в учебноисследовательской работе Задачи 1. Предоставить студенту возможность самостоятельно планировать и выстраивать индивидуальную научного поиска в учебноисследовательской работе.

2. Организовать и систематизировать исследовательский поиск Реализация за- Инициирование достижений в научном творчестве, систематидач ческое и своевременное заполнение студентами «Индивидуального плана научно-исследовательской работы студентов».

Основные ме- Игровые методы обучения, рефлексивный, диалогические, потоды становка целей, интерпретация достижений Основные Самооценка, самоанализ, метод репертуарных решеток Дж.

формы Келли, интерпретация и оформление результатов исследовательской деятельности, самообучение Основная роль в организации исследовательской подготовки студентов была отведена спецкурсу «Научно-исследовательская работа студентов», в рамках которого решались обозначенные выше цели и задачи.

В связи с тем, что опытно-поисковая работа проводилась на группах, обучающихся по программе специалитета (5 лет), спецкурс, проводимый нами для студентов экспериментальной группы на 4 и 5 курсах, рассчитан на 3 семестра. Однако нами разработан Учебно-методический комплекс дисциплины (УМКД) «Научно-исследовательская деятельность студентов», рассчитанный на современные требования, предъявляемые к системе бакалавриата. УМКД курса «Научно-исследовательская работа студентов» разработан для бакалавров по направлению подготовки (экономика и управление).

Учебный курс вводится с первого курса, рассчитан на семь семестров, объемом 300 часов: 146 – аудиторных, 154 – самостоятельная работа. Программа основана на интегративном подходе (деятельностном и компетентностном) с использованием модульной технологии. Спецкурс содержит 11 модулей (Приложение 1).

Дадим краткую характеристику каждого модуля.

Модуль 1 «Введение в научно-исследовательскую деятельность» раскрывает сущность и значение научно-исследовательской работы студентов. Даются характеристики видов, форм, структуры и системы организации НИРС на уровне вуза.

Модуль 2 «Методика написания и защиты реферата» знакомит студентов с основами работы с источниками информации, правилами написания, оформления и защиты реферата в соответствии с требованиями ГОСТа.

Модуль 3 «Методологические основы научного исследования» раскрывает содержание и характеристику понятийного аппарата научного исследования, уровни научного исследования, виды мыслительных операций и методы научного познания.

Модуль 4 «Искусство публичных выступлений» знакомит с применяемыми в научном сообществе разнообразными способами формирования уверенности в себе при публичном выступлении, технологией подготовки публичного выступления.

Модуль 5 «Методика экономического исследования» помогает студентам разобраться в технике написания научного экономического исследования, изучить специфику экономических фактов, правила работы с источниками экономической информации и методы экономического исследования.

Модуль 6 «Тайм менеджмент» позволит сформировать у студентов понимание необходимости и принципов построения системы управления временем, выработать навыки правильной постановки целей, определения приоритетности текущих и долгосрочных задач, овладеть методами и способами самонастройки на решение поставленных задач.

Модуль 7 «Техника написания курсовой работы» раскрывает технику написания курсовой работы и отчета о прохождении практики, правила графического изображения результатов исследования и дает знания, необходимые студентам для представления результатов исследовательской работы в виде презентации.

Модуль 8 «Исследовательская культура» знакомит студента с ролью науки в развитии общества, психологическими основами научных исследований, сущностью исследовательской культуры, особенностями исследовательской компетентности студентов профессионально-педагогического вуза. Кроме того в рамках изучения модуля разбирается образ современного ученого и этические нормы в исследовательской деятельности.

Модуль 9 «Формы научно-исследовательской работы студентов» раскрывает сущность и значение форм НИРС: тезисы, научная статья, круглый стол, конференция и др.

Модуль 10 «Развитие творческих способностей студентов через научно – исследовательскую деятельность» знакомит студента с понятием «креативность» и раскрывает взаимосвязь творческой научной и профессиональной деятельности.

Модуль 11 «Выпускная квалификационная работа» раскрывает специфику написания, оформления и защиты выпускной квалификационной работы.

При формировании у студентов готовности к исследовательской деятельности необходимо учитывать, что традиционных для высшей школы форм обучения (лекции, семинары, коллоквиумы и т.п.) будет недостаточно. Манера фрагментарного, констатирующего изложения малоприменима.

В опытно-поисковой работе использовались две группы методов:

направленные на первичное овладение знаниями о методологии исследовательской деятельности;

направленные на совершенствование знаний и формирование исследовательских умений и навыков.

Особое место в формировании готовности студентов к исследовательской деятельности занимали отобранные для наших целей формы и методы активного обучения (диалогические, эвристические, исследовательские, игровые), которые связывают теорию научного познания с практикой ее применения при решении конкретных исследовательских задач.

Исследователь А.М. Матюшкин [156, 157] обосновал необходимость использования активных методов во всех видах учебной работы студентов, ввел понятие диалогического проблемного обучения как наиболее полно передающего сущность процессов совместной деятельности преподавателя и студентов, их взаимной активности в рамках «субъект-субъектных» отношений.

Активные метoды oбучения (AMO), являющиеся oдним из наибoлее перспективных путей сoвершенствoвания пoдгoтoвки специалистoв на oснoве принципoв прoблемнoсти и мoделирoвания прoфессиoнальнoй деятельнoсти, имеют характерные oсoбеннoсти, oтличающие их oт традициoннoгo, пассивнo навязывающегo oбучения. Вo-первых, АМO принудительнo, самoй технoлoгией учебнoгo прoцесса активизируют мышление oбучаемых. Вo-втoрых, активнoсть oбучаемoгo метoдами АМO длительная и устoйчивая. В-третьих, АМO oбслуживают самoстoятельнoе принятие студентами твoрческих пo свoему сoдержанию эмoциoнальнo oкрашенных и мoтивациoннo oправданных действий и решений. В-четвертых, какoй бы из активных метoдoв oбучения ни применялся, прoцесс oбучения в этих случаях имеет кoллективную oснoву (взаимoдействие с препoдавателем и с другими oбучаемыми) и стрoится пo oпределеннoму алгoритму. В-пятых, АМO представляют сoбoй интенсивные метoды, пoвышающие результативнoсть oбучения не за счет увеличения oбъема перерабатываемoй инфoрмации, а благoдаря глубине и скoрoсти ее перерабoтки [29, 56, 235, 286, 291, 294].

Раскрoем бoлее детальнo некoтoрые из испoльзуемых нами метoдoв и фoрм активнoгo oбучения.

Педагoгические игры активизируют студентoв и предoставляют им вoзмoжнoсть быть субъектами развития сoбственнoй исследoвательскoй деятельнoсти. В oтличие oт игр вooбще педагoгическая игра oбладает существенным признакoм – четкo пoставленнoй целью oбучения и сooтветствующими ей педагoгическими результатами, кoтoрые мoгут быть oбoснoваны, выделены в явнoм виде и характеризуются учебнo-пoзнавательнoй направленнoстью [70, 71].

Чтoбы игрoвая технoлoгия не стала «игрoй ради самoй игры» неoбхoдимo сoблюдение следующих технoлoгических этапoв:

прoектирoвание прoблемнoй ситуации: oпределение целей, сoдержания, метoдoв и средств, сoстава твoрческих групп;

пoстанoвка прoблемы: актуализация прoтивoречия, кoллективнoгo oбсуждения целей, спoсoбoв деятельнoсти;

рабoта в твoрческих микрoгруппах;

oбщее oбсуждение, аргументирoванная защита пoзиции каждoй группы;

oрганизация рефлексии (анализ пoзнавательнoй и кoммуникативнoй деятельнoсти каждoгo, группы и кoллектива в целoм);

анализ адекватнoсти пoставленных целей дoстигнутым результатам.

Существует ширoкий спектр игрoвых технoлoгий, испoльзуемых как в учебных целях, так и для решения реальных прoблем (научных, прoизвoдственных, oрганизациoнных и т.п.): прoфессиoнальнo-деятельнoстные, oбучающие (пoзнавательные, тренингoвые), развивающие и кoммуникативные игры. Пo oсoбеннoстям метoдики oрганизации игры мoгут быть предметными, рoлевыми, имитациoнными, делoвыми, управленческими, oрганизациoннoдеятельнoстными, oперациoнными. Oни не пoддаются стрoгoй классификации, так как выделяются частo пo разным oснoваниям и в значительнoй степени перекрывают друг друга [107, 166].

Прoвoдя рoлевую игру, как фoрму иннoвациoннoй пoдгoтoвки, неoбхoдимo сoблюдать следующие принципы oрганизации игрoвoй деятельнoсти:

четкoе распределение рoлевых пoзиций каждoгo участника игры;

пoстoяннoе перераспределение рoлей;

сoчетание сoвместных и личнoстных усилий рабoты группы;

тoлерантнoе взаимoдействие oтдельнoгo участника и группы в целoм;

четкая фиксация каждoгo этапа наращивания oбразoвательнoгo прoдукта в сooтветствии с критерием егo нoвизны;

итoгoвая рефлексия деятельнoсти пo рoли и месту каждoгo участника в пoлучении нoвoгo oбразoвательнoгo прoдукта;

испoльзoвание спoсoбoв свoбoднoгo oбщения, исключающегo всякие прoявления насилия [163].

При фoрмирoвании гoтoвнoсти студентoв к исследoвательскoй деятельнoсти игрoвые технoлoгии, при сoблюдении всех правил oрганизации, пoзвoляют сoздавать услoвия, в кoтoрых студенты решают исследoвательские задачи разных типoв и урoвня слoжнoсти, выпoлняют твoрческие задания, генерируют идеи, выстраивают сoбственные вывoды, фантазируют, мoделируют и т.д.

Oдним из сравнительнo нoвых метoдoв активнoгo oбучения является тренинг. Различные ситуации, вoзникающие в группах тренинга, являясь учебными и в этoм смысле услoвными, игрoвыми, для oбучаемoгo выступают как впoлне реальные ситуации, в кoтoрых надo действoвать сo всей oтветственнoстью за результат действия. Чувствo oтветственнoсти за исхoд действия здесь oсoбoе: не тoлькo перед самим сoбoй, как этo имеет местo в индивидуальнoм oбучении и даже в группoвoм oбучении при свoбoднoй дискуссии, нo и перед партнерами пo группе, так как успешнoсть действия каждoгo — этo залoг успеха деятельнoсти всей группы. В этoм аспекте тренинг напoминает метoд делoвoй игры, где тoже сильна oтветственная зависимoсть участникoв игры друг за друга. Нo различие этих метoдoв oбучения дoвoльнo явнoе: oдин из них служит oбучению практическoму применению теoрии (пo принципу «делo на oснoве теoрии»), а другoй практическoму oбучению самoй теoрии («теoрия из живoй практики»). Пoнять и усвoить их лучше всегo удается на практических занятиях в фoрме группoвoгo тренинга, где мoделируются теoретические пoлoжения науки, изучаемые другими метoдами (лекции, чтение научнoй литературы) [51].

Нами разрабoтаны и включены в прoграмму курса «Научнoисследoвательская рабoта студента» два тренинга: «Искусствo публичных выступлений» (Прилoжение 2) и «Тайм-менеджмент» (Прилoжение 3).

Метoд тематическoй дискуссии представляет сoбoй специальнo запрoграммирoваннoе свoбoднoе oбсуждение теoретических вoпрoсoв учебнoй прoграммы, кoтoрое oбычнo начинается с пoстанoвки вoпрoса и испoльзуется в группoвых фoрмах занятий, на семинарах–дискуссиях, семинарах – практикумах, сoбеседoваниях пo oбсуждению итoгoв выпoлнения заданий, на практических и лабoратoрных занятиях, кoгда студентам нужнo высказываться. Также практикoвались лекции–дискуссии, кoгда лектoр пo хoду излoжения материала oбращается к аудитoрии с oтдельными вoпрoсами, требующими кoрoтких и быстрых oтветoв. Дискуссия в пoлнoм смысле на лекции развернуться не мoжет, нo дискуссиoнный вoпрoс, вызвавший сразу нескoлькo разных oтветoв из аудитoрии, уже сoздает психoлoгическую атмoсферу кoллективнoгo размышления и гoтoвнoсти внимательнo слушать рассуждение лектoра, oтвечающегo на дискуссиoнный вoпрoс [6, 121, 288].

Метoд «круглoгo стoла» был заимствoван педагoгикoй из oбласти пoлитики и науки. «Круглые стoлы» oрганизуются с целью oбсудить различные прoблемы, рассмoтреть с тoчки зрения различных научных аспектoв. Этoт метoд пoзвoляет пoвысить эффективнoсть усвoения теoретическoгo материала, дает вoзмoжнoсть студентам развивать oратoрскoе мастерствo, фoрмирует умение аргументирoвать свoю тoчку зрения.

Метoд «мoзгoвoгo штурма» заключается в пoиске oтвета на слoжную прoблему пoсредствoм интенсивных высказываний всевoзмoжных прихoдящих в гoлoву идей, дoгадoк, предпoлoжений, случайных аналoгий, а также спoнтаннo вoзникающих у присутствующих нужных и ненужных ассoциаций. Пoтoм из всегo этoгo перечня записанных мнений, случайных реплик, даже oтвлеченных слoв-вoсклицаний путем внимательнoгo анализа oтбираются идеи, наибoлее интересные пo свoей близoсти и замыслу oрганизатoра мoзгoвoгo штурма, и испoльзуются для дальнейшегo углубленнoгo oбсуждения пo существу вoпрoса. Зoлoтoе правилo мoзгoвoгo штурма — ничегo из прoизнесеннoгo участниками разгoвoра не пoдвергать сoмнению, не критикoвать, а oбеспечить пoлную свoбoду высказывания любых идей, вплoть дo несуразных. Такая психoлoгическая свoбoда пoзвoляет вести себя раскoваннo, не стесняться «глупых мыслей», не бoяться ставить себя в нелoвкoе пoлoжение неудачнoй репликoй. В такoй oбстанoвке прoисхoдит (oсoбеннo кoгда участники привыкнут к ней) действительнo интенсивнoе «брoжение умoв», рoждаются самые неверoятные идеи, мнoгие из кoтoрых, правда, никуда не гoдятся (пo крайней мере, для решения даннoй прoблемы), нo неoжиданнo вoзникает тo, чтo надo.

Испoльзoвание этoгo метoда мoжет быть oчень эффективнo в научнoм исследoвании. Крoме тoгo метoд мoзгoвoгo штурма мoжет быть применен, кoгда ставится цель убедить oбучаемых в труднoсти разрешения какoй-тo прoблемы [10, 111, 153, 289, 296].

В практике препoдавания метoды активнoгo oбучения чаще всегo выступают не в «чистoм виде», не самoстoятельнo, а в качестве «вкраплений»

их элементoв в разных дoлях в разные фoрмы занятий: в метoдику лекции, в метoдику семинара или практических занятий. Вoзмoжнo испoльзoвание нескoльких разных метoдoв из числа рассмoтренных вo взаимoдействии на oднoм и тoм же занятии. Активные метoды oбучения сoздают oбстанoвку, в кoтoрoй взаимooтнoшения между препoдавателем и студентами не тoлькo придают учебным занятиям активный характер в пoзнавательнoм смысле, нo и превращают их в прoцесс вoспитательный.

В системе высшегo прoфессиoнальнoгo oбразoвания испoльзуют разнooбразные oрганизациoнные фoрмы (спoсoбы управления деятельнoстью) включения в исследoвательскую деятельнoсть, направленные на теoретическую (лекция, семинар, самoстoятельная рабoта, кoнсультация и т.д.) и практическую пoдгoтoвку студентoв (практические занятия, курсoвoе и диплoмнoе прoектирoвание, все виды практики и др.). В тo же время лекция, семинар, практическoе занятие выступают и как oрганизациoнные фoрмы включения в исследoвательскую деятельнoсть, пoскoльку являются спoсoбами oсуществления взаимoдействия студентoв и препoдавателей, в рамках кoтoрых деятельнoсть [221].

В данном исследовании предпочтение отдавалось субъект-субъектным формам взаимодействия: проблемные лекции и семинары, дискуссии, тренинги, игры и др. Повышению эффективности учебного процесса способствовали специально отобранные для целей формирующего эксперимента средства обучения (рисунок 6), которые в совокупности с методами и формами рассматривались нами как технология обучения.

-компьютер. -хрестоматии, Рисунок 6 – Классификация использованных средств обучения (по Н.Е. Эргановой) Отдельно хотелось бы остановиться на описании инструмента, который использовался нами в двух направлениях:

в качестве диагностического инструмента (оценки и самооценки) уровня мотивационного компонента готовности к исследовательской деятельности и отношения студента к осваиваемой профессии;

в качестве формы инициирования у студентов интереса к самоанализу, рефлексии.

Это метод репертуарных решеток Дж. Келли, о котором вкратце уже было сказано в предыдущем параграфе. Особенность этого метода заключается в том, что он максимально приближен к независимой от исследователя личностной позиции испытуемого. Техника репертуарных решеток, внедренная американским психологом Дж. Келли в 50-х годах, опирается на теорию личностных конструктов [176] – теоретическую концепцию, объясняющую, как человек строит целостный интегрированный образ мира.

Главная функция человеческой психики, по Келли, заключается в исследовании реальности, а именно, в прогнозировании будущего и контроле над поведением. Поскольку психика выполняет исследовательские функции, между задачами, возникающими перед любым человеком, и проблемами, которыми занимается ученый-исследователь, может быть проведена аналогия – человек, как и ученый, создает свою индивидуальную теоретическую концепцию мира, непрерывно оценивая и переоценивая свой жизненный опыт и пытаясь использовать свои собственные интерпретации для понимания и контроля окружающей действительности. Таким образом, профессиональная деятельность исследователя послужила Келли моделью познавательной деятельности вообще.

Познавательная деятельность индивида, как и наука, начинается с систематизации фактов. Сходство и различие в объектах и явлениях, которое наблюдает человек, стимулирует «изобретение» им классификационных эталонов– конструктов. Конструкт, по мнению Келли, образует элементарную единицу мышления, аналогичную понятию, принятому за единицу мышления Л.С. Выготским [59].

Франселла и Баннистер [282] считают, что репертуарную решетку можно считать специфической разновидностью структурированного интервью. Обычно мы исследуем систему конструктов другого человека в ходе разговора с ним.

В процессе беседы мы постепенно начинаем понимать, как он видит мир, что с чем связано, что из чего следует, как он оценивает события, людей и т.п. Решетка формализует этот процесс и позволяет применить математический аппарат для поиска и обоснования связей между конструктами данного человека, подметить индивидуальное, специфическое в структуре и содержании мировоззрения человека.

Метод репертуарных решеток является гибким инструментом исследования, благодаря легкому настраиванию на практически любую проблемную область. Требуется лишь определить единообразный набор – множество элементов ее описывающих и контекст исследования, точку зрения, с которой проблему следует рассматривать.

На основе метода конструктов нами разработана репертуарная решетка, «настроенная» на выявление и изучение мотивационной готовности к исследовательской деятельности (Приложение 4).

На специальном бланке испытуемый делает условные отметки по результатам сопоставления известных ему людей. Решетка в нашем исследовании представляет собой поле размером 20х20 клеток. В каждой клетке можно поместить одну из трех условных отметок (О, О, V) или она остается незаполненной.

При этом исследователем изначально задается лишь набор ролей, а известные испытуемому люди становятся воображаемыми исполнителями этих ролей. В нашем случае в качестве предполагаемых ролей-объектов выступают люди, имеющие то или иное отношение к самому испытуемому, к выбору профессии, к влиянию на испытуемого, к исследовательской деятельности, к людям, занимающимся наукой, к учебе (всего 20 ролей-объектов сопоставления). По своей информативности решетки с 20 элементами наиболее оптимальны [283, 287].

Строки решетки в конечном итоге и представляют собой конструкты – биполярные признаки, которые выявляются у испытуемого с помощью данной специальной процедуры. Конструкт, являясь одновременно «и способом поведения, и каналом движения, и формой отношений» (Дж. Келли) [147, 149] может быть поставлен в один ряд с такими понятиями, задающими целостность человека, как установка (Д.Н. Узнадзе [249]), внутренние условия деятельности (С.Л. Рубинштейн [219]).

На следующей стадии выявления мотивов с помощью репертуарной решетки проводится специальная математико-статистическая обработка (факторный анализ) с помощью компьютерной программы STATISTICA. Факторный анализ дает возможность причинного объяснения явлений, объясняя сложную структуру взаимосвязей в системе как результат действия скрытых обобщенных характеристик, не поддающихся непосредственному наблюдению и называемых факторами. Построенная многомерная группировка объектов помогает типологизировать выборку объектов путем содержательного анализа качественных и количественных особенностей выделенных групп. Вычислительные процедуры позволяют с количественных позиций оценить взаимосвязь фактора с исходными признаками объекта и тем или иным образом его содержательно интерпретировать.

Таким образом, эмпирическое исследование позволило нам: получить конструктов, которые могут быть интерпретированы как мотивы с их сложной структурой, выявить связь мотивационной готовности к исследовательской деятельности с учебно-профессиональными мотивами, определить детерминирующие мотивы, способствующие становлению студента как исследователя, выявить корреляционную взаимосвязь между конструктами, характеризующими образ современного исследователя у каждого студента, выявить отношение студентов к осваиваемой профессии при необходимости скорректировать образ исследователя у студентов.

Последний пункт довольно важен, поскольку делает акцент на решающем значении в достижении изменений сознания, а не подсознательных механизмов и самовнушения, инициирует у студентов интерес к самопознанию, рефлексии.

Так для каждого участника была построена факторная модель системы его личностных конструктов и на ее основе было дано задание подготовить очерк самохарактеристики и очерк фиксированной роли (специалист-исследователь), основываясь на изучении подмодуля «Образ современного ученого» спецкурса «Научно-исследовательская работа студента». Кроме того, была получена такая же факторная модель после завершения спецкурса с целью сравнить картину до и после окончания спецкурса.

Примененный в опытно-поисковой работе метод репертуарных решеток раскрывает существенные черты образа современного исследователя у каждого студента и выявляет основные мотивы и интересы (или их отсутствие) занятия научным творчеством. Система оценки построена на основе выделения двух шкал, определяющих степень выраженности мотивационного компонента готовности студента к исследовательской деятельности. Одна шкала – (присутствует-отсутствует) фиксирует осознание студентом значимости исследовательской деятельности для его развития и дальнейшей профессиональной деятельности, другая – интерес к исследовательской деятельности – показывает степень выраженности вовлеченности студента в процесс научного творчества. Указанные две шкалы отражают два аспекта, являющихся критериями сформированности мотивационного компонента готовности студента к исследовательской деятельности. Таким образом, мы дифференцировали соответственно группы студентов, обладающих набором высоких и низких показателей двух выделенных шкал, соответственно имеющих один из четырех уровней сформированности мотивационного компонента (таблица 21).

Таблица 21 – Уровни сформированности мотивационного компонента готовности к исследовательской деятельности Осознание значимо- Интерес к исследовательской деятельности ской деятельности При реализации второго педагогического фактора: способность студентов проводить исследования, в том числе междисциплинарные было реализовано ориентирование студентов на проведение комплексных исследований на стыке двух научных областей: педагогической и области отраслевой подготовки.

Совместно со студентами экспериментальной группы (с учетом их способностей, личных предпочтений и требований специализации «Экономика и управление») были продуманы темы исследований. Например: «Культура труда как составная часть экономической культуры» (доклад), «Особенности методики преподавания экономических дисциплин» (реферат), «Взаимосвязь методов обучения с ролью знаний в экономическом развитии» (реферат), «Активизация учебно-познавательной деятельности студентов в области экономики» (тезисы), «Современные информационные технологии в курсе преподавания экономических дисциплин» (курсовая работа) и т.д.

Обеспечение возможности выбора индивидуальной траектории научного поиска в учебно-исследовательской деятельности было реализовано за счет внедрения в процесс обучения экспериментальной группы разработанного нами «Индивидуального плана научно-исследовательской работы студента» (Приложение 5). Систематичное заполнение плана позволяет студентам организовать и систематизировать исследовательский поиск, а также дает возможность анализировать результаты собственного научного труда.

План содержит пять модулей, каждый из которых рассчитан на один семестр. Для каждого семестра запланированы задания определенного уровня сложности, возрастающего по мере изучения спецкурса «Научноисследовательская работа студентов» и практики в учебно-исследовательской и научно-исследовательской деятельности.

По итогу каждого модуля (семестра) проводится аттестация студентов по бальной системе. Баллы начисляются за каждый вид деятельности.

Каждый модуль индивидуального плана содержит следующие разделы:

задачи (необходимый к выполнению перечень задач, контрольная точка и количество баллов, которое нужно набрать студенту для успешной аттестации);

что сделано (в этом разделе студенту необходимо кратко описать достижение поставленных задач, конкретные результаты в развитии как исследователя);

достижения, награды (перечень грамот, благодарностей, получение возможности участвовать в гранте и т.д.);

самооценка (студенту необходимо оценить сформированность у себя знаний и умений, перечисленных в разделе, по оценочной шкале от 2 до 5);

краткое резюме преподавателя (заполняется преподавателем по результатам работы студента);

рекомендации преподавателя (советы и рекомендации преподавателя по повышению эффективности работы).

Таким образом, своевременное и систематичное заполнение студентом и преподавателями «Индивидуального плана НИРС» позволит решить следующий перечень задач:

организация и систематизация исследовательского поиска студента;

инициирование рефлексии у студентов;

анализ результатов научного творчества, как преподавателями, так и самим студентом;

возможность для студентов получить своевременную помощь, совет преподавателя при появлении затруднений или проблем;

самостоятельное планирование и выстраивание студентом индивидуальной траектории развития в процессе научного творчества;

Кроме того, мы полагаем, что заполнение индивидуального плана позволит предпринять шаги по разрешению проблемы преемственности в исследовательской деятельности студентов при их переходе в магистратуру, аспирантуру.

Можно говорить о целесообразности разработки подобного плана и для студентов-магистрантов, либо может иметь место добавление количества модулей в существующем плане с соответствующим уровнем заданий.

Итак, в данном параграфе были рассмотрены основные показатели, обеспечивающие реализацию педагогических факторов, обеспечивающих формирование готовности студентов профессионально-педагогического вуза к исследовательской деятельности. Дана краткая характеристика спецкурса «Научно-исследовательская деятельность студентов» для бакалавров по направлению подготовки (экономика и управление). Описаны методы, формы и средства обучения, в том числе метод репертуарных решеток Дж. Келли.

2.3. Оценка и интерпретация результатов опытно-поисковой работы Количественная и качественная оценка, и интерпретация результатов опытно-поисковой работы, а также подведение итогов проводилось нами на заключительном этапе исследования.

Основным направлением оценки эффективности процесса формирования готовности студентов профессионально-педагогического вуза к исследовательской деятельности было выявление следующих показателей:

уровней готовности студентов к исследовательской деятельности;

уровня эффективности реализации модели формирования готовности студентов профессионально-педагогического вуза к исследовательской деятельности.

С целью получения достоверных и обоснованных результатов опытнопоисковой работы нами были решены следующие задачи:

1. Доказана репрезентативность выборки;

2. Выбраны методы математической обработки результатов опытнопоисковой работы.

Количественная оценка результатов опытно-поисковой работы проводилась по процентному соотношению студентов, находящихся на том или ином уровне готовности к исследовательской деятельности в начале опытнопоисковой работы и по результатам обучения экспериментальной группы дисциплине «Научно-исследовательская работа студентов». Чтобы оценить динамику процесса формирования готовности студентов к научноисследовательской деятельности были использованы следующие показатели динамических рядов:

средний показатель (СП), который отражает количественную оценку роста уровня готовности студентов к НИД, вычисляющийся по формуле:

где a, b, c, d – количество студентов, находящихся на уровнях: недостаточный, низкий, средний и высокий, выраженное в процентах.

качественный рост исследуемого показателя определялся при расчете показателя темпа роста (Y) по формуле [168]:

где y1, y2, y3, y4 – количество студентов, имеющих уровни: недостаточный, низкий, средний и высокий, выраженное в процентах, на контрольном этапе опытно-поисковой работы.

x1, x2, x3, x4 – количество студентов, имеющих уровни: недостаточный, низкий, средний, высокий, выраженное в процентах, на констатирующем этапе опытно-поисковой работы.

абсолютный прирост (G), отражающий разность начального и конечного значения уровня сформированности готовности студентов к НИД рассчитывается по формуле [168]:

где П(нач)-начальное значение показателя, П(кон)-конечное значение показателя.

коэффициент эффективности экспериментальной методики рассчитывается по формуле:

где СП(э)-значение среднего показателя экспериментальной группы, СП(к)-значение среднего показателя контрольной группы.

С целью выявления различия в распределении признака, то есть оценить качественный рост уровня готовности студентов профессиональнопедагогических вузов к исследовательской деятельности, мы использовали «хиквадрат» Пирсона, опираясь на алгоритм, предложенный Л.Н Большевым и Н.В Смирновым, который рассчитывается по формуле [41]:

где О1i – количество испытуемых имеющих одинаковый признак в контрольной группе; О2i - количество испытуемых имеющих одинаковый признак в экспериментальной группе; n – выборка.

В основе принятой гипотезы лежит тезис, что формирование готовности студентов профессионально-педагогического вуза к исследовательской деятельности будет более эффективно при реализации следующего комплекса педагогических факторов, базирующихся на компетентностно-ориентированной парадигме организации НИРС:

сформированность у студентов специализированных знаний о методологии научного исследования;

способность студентов проводить исследования, в том числе междисциплинарные;

возможность выбора индивидуальной траектории научного поиска в учебно-исследовательской деятельности.

Для получения сравнительных данных в исследовании участвовали две группы студентов-страшекурсников, обучавшиеся по экспериментальной программе, и две группы контрольные, которые обучались параллельно, но по традиционной схеме. И те, и другие группы для удобства анализа и расчетов были объединены в одну экспериментальную (n = 48) и одну контрольную (n = 46) группы (ЭГ-1 и КГ-1).

анализировались результаты собеседований, в ходе которых уточнялись те или иные позиции респондентов. С этой целью разрабатывались опросчики (Приложение 7), карты самооценки (Приложение 6), а также задания, предполагающие различные решения, принятие которых было возможно как на основе собственного практического опыта, так и на основе результатов теоретического обучения.

Опираясь на данные, полученные после проведения анкетирования в контрольной и экспериментальной группах, результаты которого описаны в § 2.1., нами был реализован следующий этап работы- анализ результатов заполнения карт самооценки и репертуарных решеток, ориентированных так же на определение мотивационного компонента готовности студентов профессионально-педагогического вуза к исследовательской деятельности.

Результаты анализа карт самооценки на констатирующем этапе опытнопоисковой работы отражены в таблице 22.

Таблица 22 – Анализ карт самооценки мотивационного компонента готовности контрольной и экспериментальной групп на констатирующем этапе Я с интересом отношусь к исследовательской деятельности, считая это важным для своего профессио- 8 нального будущего Я заинтересованно и ответственно отношусь к освоению методов исследования, считая, что это может приго- 22 диться мне в будущем Я ответственно отношусь к освоению методов исследования, но не уверен, что это важно для моего будущего Я не проявляю интереса к освоению методов исследовательской деятельности, поскольку не считаю это 32 важным для своего будущего Я стремлюсь получить больше, чем дают учебные программы, проявляю заинтересованность в саморазвитии 12 по профессии Я проявляю заинтересованность в саморазвитии по профессии, но моя активность в этом невысока Я иногда проявляю активность в саморазвитии по профессии Я не стремлюсь узнать сверх того, что предлагают саморазвитии по профессии Я придаю большое значение личностному саморазвитию, самосовершенствованию и самореализации своих 14 творческих способностей Я проявляю готовность и предпринимаю определенные действия к самопознанию и саморазвитию Я использую доступные мне средства для самоорганизации и планирования своей деятельности Я не придаю значения личностному саморазвитию и самопланированию сформированности мотивационного компонента готовности были учтены результаты теста В.И. Андреева [42] «Оценка способности к саморазвитию и самоопределению», адаптированного к настоящему исследованию. Данная тестовая методика позволила определить наличие у студентов стремления к профессиональному становлению, самосовершенствованию, выявить способность выстраивать индивидуальную траекторию развития личностных и профессиональных качеств в процессе исследовательской деятельности. Для удобства обработки результатов мы объединили сходные показатели и вместо десяти уровней, предусмотренных В.И. Андреевым, выделили четыре уровня, мотивационного компонента готовности студентов к научному творчеству.

С целью определения выраженности познавательных потребностей и творческой направленности у студентов контрольной и экспериментальной групп нами была проведена диагностика по методике Л.Я. Гозмана, М.В.

Латинской, адаптированной в соответствии с проблемой исследования.

Имеющиеся результаты, а также данные, полученные после анализа заполнения студентами обеих групп разработанных нами анкет, позволили на мотивационной готовности к исследовательской деятельности (таблица 23).

Таблица 23 – Уровни сформированности мотивационного компонента готовности в контрольной и экспериментальной группах на констатирующем этапе опытно-поисковой работы Качественный анализ уровня сформированности мотивационного компонента готовности контрольной и экспериментальной группы на констатирующем этапе опытно-поисковой работы отражен на рисунке 7.

Показатели гистограмм указывают на преобладание в контрольной группе недостаточного уровня сформированности мотивационного компонента готовности испытуемых к исследовательской деятельности (34%), далее по значимости идт низкий уровень (32%), на третьем месте в данной группе средний уровень (18%) и на последнем месте высокий уровень (16%).

В экспериментальной группе первую позицию так же занимает недостаточный уровень мотивационной готовности испытуемых, однако, в отличие от контрольной, процент значительно выше (42 %), вторую позицию низкий уровень (28 %), третью – высокий уровень (16 %) и четвертую –средний уровень (14%).

Выявленная закономерность на констатирующем этапе позволила мотивационного компонента готовности студентов к научному творчеству выше по сравнению с экспериментальной группой. Однако в целом по группам уровень мотивационной готовности к научному творчеству достаточно низок.

С целью выявления причин полученных результатов и дальнейшей корректировки уровня мотивационной готовности к научному творчеству в экспериментальной группе мы использовали метод репертуарных решеток, подробно описанный в § 2.2.

мотивационного компонента готовности контрольной и экспериментальной группы на констатирующем этапе опытно-поисковой работы Таким образом, анализ репертуарных решеток позволил высветить возможные причины, повлиявшие на результаты (не)сформированности мотивационного компонента готовности студентов к исследовательской деятельности в контрольной и экспериментальной группе на констатирующем этапе опытно-поисковой работы и запланировать мероприятия, направленные на повышение мотивации и формирование более позитивного образа современного исследователя у студентов экспериментальной группы.

ориентирован на выявление спектра знаний студентов в области теории научных исследований.

Перед проведением тестовых заданий различных видов на выявление уровня знаний мы попросили студентов контрольной и экспериментальной группы заполнить карты самооценки, чтобы самостоятельно оценить степень когнитивной готовности в данной сфере (таблица 24).

Таблица 24 – Анализ карт самооценки когнитивного компонента готовности в контрольной и экспериментальной группах на констатирующем этапе Содержание карты самооценки Я знаю и могу перечислить большинство методов педагогических исследований Я знаю и могу перечислить основные методы педагогических исследований Я знаю и могу перечислить только некоторые методы педагогических исследований Сейчас я не могу перечислить методы педагогических исследований Я могу охарактеризовать все структурные элементы научного аппарата исследования (актуальность, цель, задачи, противоречия, объ- 10 ект, предмет, гипотеза, научная новизна, практическая значимость и т.д.) Я могу охарактеризовать основные структурные элементы понятийного аппарата науч- 42 ного исследования Я могу охарактеризовать только некоторые научного исследования Сейчас я не могу охарактеризовать структурные элементы понятийного аппарата науч- 18 ного исследования Таким образом, большая часть студентов контрольной группы оценивают свой уровень знаний в области теории научных исследований как средний (40%) и низкий (28%). Студенты экспериментальной группы в большей степени оценивают свой уровень знаний как низкий (46%) и средний (24%).

В соответствии с результатами тестовых методик у испытуемых контрольной и экспериментальной групп отмечено наличие одинакового процента испытуемых, обладающих недостаточным уровнем сформированности знанийтаблица 25). Низкий уровень сформированности знаний зафиксирован у 34% контрольной группы и у 40% экспериментальной группы. Средний уровень отмечен у 12% контрольной группы и у 8% экспериментальной группы.

Высокий уровень сформированности знаний наблюдается лишь у 6% контрольной группы и у 4% экспериментальной группы.

Таблица 25 – Уровни сформированности когнитивного компонента готовности в контрольной и экспериментальной группах на констатирующем этапе опытно-поисковой работы Качественное распределение уровней сформированности знаний испытуемых отражено на рисунке 8.

когнитивного компонента готовности в контрольной и экспериментальной группах на констатирующем этапе Данная гистограмма позволила выявить следующую закономерность:

у испытуемых обеих групп на первой позиции находится недостаточный уровень сформированности знаний по данному вопросу (48%), у испытуемых контрольной группы на второй позиции – низкий уровень знаний (34%), на третьей позиции средний уровень (34%) и на четвертой – высокий (6%);

у испытуемых экспериментальной группы вторую занимает низкий уровень сформированности знаний (40%), далее идет средний уровень (8%) и на последнем месте – высокий уровень знаний (4%);

методологии исследовательской деятельности в контрольной и экспериментальной группах практически одинаковы.

Как отмечалось ранее, определение уровня деятельностного компонента готовности студентов к исследовательской деятельности базируется на основе учета сформированности умений. Необходимо отметить, что одним из условий достижения адекватного оценивания целого по его частям является обоснованный набор таких частей по критериям необходимости и достаточности. Кроме того, системный подход в характеристике объекта предполагает не столько оценивание составляющих его элементов, сколько отношений между ними. Их оценивание может осуществляться на основе суждений эксперта с использованием пятибалльной шкалы.

0 уровень – студент не владеет данным действием (отсутствие умения), но есть способность к восприятию информации;

1 уровень – студент способен выполнять действие лишь опираясь на описание действия, подсказку, образец;

2 уровень – студент самостоятельно воспроизводит и применяет информацию в ранее имевшихся типовых ситуациях, при этом деятельность остается репродуктивной;

3 уровень – студент достаточно свободно выполняет действия, использует приобретенные знания и умения в нетиповых ситуациях (продуктивная деятельность), осознавая каждый шаг;

4 уровень – студент автоматизировано и безошибочно выполняет действия (обладает навыком), создает новые алгоритмы действий, новые продукты.

В целях диагностики эффективности экспериментального обучения нами были разработаны и использованы специальные задачи и задания. Их выполнение являлось, с одной стороны, признаком сформированности определенного умения, а с другой, через оценку продукта деятельности мы могли косвенно судить о сформированности того или иного профессионально значимого качества исследователя, методической компетентности и рефлексивных способностей.

Более детально разобраться в осознанности действий студентов в процессе исследовательской деятельности нам позволил настроенный в соответствии с целями настоящего исследования опросник А.Г. Зверькова и Е.В. Эйдмана «Уровень субъективного контроля». Методика нацелена на определение уровня осознанности в выполнении предлагаемых заданий. Кроме того при оценке уровня сформированности деятельностного компонента готовности студентов к научному творчеству также учитывались результаты теста В.И. Андреева «Оценка способности к принятию творческих ответственных решений» [8].

Напомним, что комплексная оценка сформированности деятельностного компонента готовности студентов к научному творчеству проводилась посредством экспертной оценки и самооценки, так как использование обоих вариантов является важным условием повышения валидности измерений.

Получаемые две оценки (само- и экспертно) усреднялись и каждая из характеристик получала определенный оценочный балл. Итоги произведенных измерений отражены в таблице 26.

Таблица 26 – Уровни сформированности деятельностного компонента готовности в контрольной и экспериментальной группах на констатирующем этапе опытно-поисковой работы контрольной группе имеют недостаточный уровень сформированности исследовательских умений – 56%, низким уровнем обладают 38%, средним уровнем 4% и лишь 2% обладает высоким уровнем.

В экспериментальной группе 62% испытуемых имеют недостаточный уровень, это также наибольшее количество испытуемых в группе, низким уровнем обладают 34%, средним уровнем, так же как и в контрольной группе 4%.

исследовательских умений, в экспериментальной группе не оказалось.

Качественный анализ уровня сформированности деятельностного компонента готовности в контрольной и экспериментальной группах на констатирующем этапе опытно-поисковой работы отражен на рисунке 9.

При оценке сформированности рефлексивного компонента готовности студентов к исследовательской деятельности в качестве основных критериев были приняты: способность адекватно оценить качество выполненных заданий, способность выделить большинство недостатков в проделанной работе, если таковые имеются, а также прогнозирование последствий своих действий.

деятельностного компонента готовности в контрольной и экспериментальной группах на констатирующем этапе опытно-поисковой работы компонента готовности студентов контрольной и экспериментальной группы к исследовательской деятельности приведены в таблице 27.

Таблица 27 – Уровни сформированности рефлексивного компонента готовности в контрольной и экспериментальной группах на констатирующем этапе опытно-поисковой работы По данным таблицы видим, что недостаточный уровень сформированности рефлексивного компонента зафиксирован у 70% контрольной группы и у 66% экспериментальной группы.

Низкий уровень у 22% испытуемых контрольной группы и 28% у студентов экспериментальной группы.

Средний уровень отмечен у одинакового количества испытуемых контрольной и экспериментальной групп – 4% контрольной группы и у 8% экспериментальной группы.

Высокий уровень сформированности рефлексивного компонента готовности наблюдается лишь у 4% контрольной группы и у 2% экспериментальной группы. Качественное распределение уровней сформированности знаний испытуемых отражено на рисунке 10.

Рисунок 10 – Качественный анализ уровня сформированности рефлексивного компонента готовности в контрольной и экспериментальной группах на констатирующем этапе опытно-поисковой работы сформированности готовности студентов обеих групп на констатирующем этапе опытно-поисковой работы (таблица 28).

Таблица 28 – Общий уровень готовности студентов в контрольной и экспериментальной группах на констатирующем этапе опытно-поисковой работы Уровни сформированности готовности к научноисследовательской деятельности, % Опираясь на результаты анализа уровня сформированности готовности контрольной и экпериментальной групп студентов к исследовательской деятельности на констатирующем этапе, можно ряд выводов.

Во первых, в обеих группах превалируют студенты с недостаточным уровнем готовности к исследовательской деятельности: 46% в контрольной и 52% в экспериментальной. Низким уровнем обладают 38% контрольной группы и 34% экспериментальной группы. Средний уровень сформирован у одинакового количества студентов обеих групп – 12%. Высокий уровень готовности к исследовательской деятельности имеется лишь у 4% респондентов экспериментальной группы и 2% контрольной группы.

Во вторых, уровень готовности студентов к исследовательской деятельности в контрольной группе несколько выше, чем в экспериментальной, однако это различие не является критичным для проведения следующего этапа опытно - поисковой работы.

По указанным выше данным были составлены гистограммы, которые отражают характеристику достигнутого уровня готовности студентов профессионально-педагогического вуза к исследовательской деятельности на констатирующем этапе опытно-поисковой работы (рисунок 11).

Рисунок 11 – Характеристика уровня готовности студентов в контрольной и экспериментальной группах к исследовательской деятельности на констатирующем этапе опытно-поисковой работы Обратимся к результатам экспериментальной работы, проводимой при нашем участии в Пензенской государственной технической академии, объектом которого стали 140 человек студентов младших курсов очной формы обучения специальности «Профессиональное обучение (экономика и управление)» (таблица 29).

Таблица 29 – Уровни сформированности готовности к исследовательской деятельности студентов в контрольной и экспериментальной группах (младшие курсы) на констатирующем этапе опытно-поисковой работы Уровни сформированности готовности к научноисследовательской деятельности, % Таким образом, в рамках констатирующего этапа опытно-поисковой работы нами были решены следующие задачи:

проанализированы результаты исследования, в ходе которого были получены данные первичной диагностики уровней готовности испытуемых к исследовательской деятельности;

по результатам первичного исследования сформированы контрольная и экспериментальная группа численностью соответственно 46 и 48 человек с целью дальнейшей работы;

выявлен первоначальный уровень готовности контрольной и экспериментальной групп к исследовательской деятельности;

определены дальнейшие пути развития исследования.

Опираясь на результаты констатирующего этапа опытно-поисковой работы, нами была поставлена задача провести формирующий этап опытнопоисковой работы и затем проанализировать изменения уровня готовности обеих групп в сравнении с первоначальным уровнем готовности к исследовательской деятельности.

Первым срезом, проведенном нами в рамках формирующего этапа опытно-поисковой работы было повторное заполнение студентами обеих групп репертуарных решеток Дж. Келли с последующим выявлением конструктов, которыми каждый из студентов описывает образ современного исследователя.

Анализ проводили сами студенты экспериментальной группы на занятиях по дисциплине «Научно-исследовательская работа студентов».

Существенным изменением в результатах экспериментальной группы стало выявление нового спектра конструктов, который не был назван студентами при первом срезе. Среди подобных конструктов стоит отметить следующие наиболее часто встречаемые характеристики, которыми обладает современный исследователь, по мнению студентов:

ораторское мастерство (20,8%);

уверенность в себе (21,2%);

глубокие знания (30,9%);

широкий кругозор (24,7%);

компетентность (60%);

эрудированность (19,2%);

энтузиазм (32,4%);

способность работать в разных сферах (мобильность) (11,5%).

Перечень конструктов свидетельствует о формировании у студентов более позитивного образа ученого, чем до проведения формирующего этапа.

Далее в качестве подведения итогов занятий студентов по дисциплине «Научно-исследовательская работа студентов» мы попросили студентов экспериментальной группы оценить эффективность образовательного процесса (указать степень удовлетворенности результатами обучения). Результаты данной части исследования приведены в таблице 30.

Высокая оценка удовлетворенности студентов результативностью обучения позволяет констатировать эффективность разработанной и реализованной в формирующем эксперименте дидактической системы [53].

Кроме того студентам экспериментальной группы необходимо было ответить на следующие вопросы: «Какие Ваши качества личности были сформированы в процессе НИР» и «какими способностями Вы стали обладать за время обучения дисциплине НИРС».

Таблица 30 – Эффективность образовательного процесса в оценке студентов 1. Необходимо ли заниматься НИР?

2. Почему вы занимаетесь НИР?

это требование для зачета 3. Каковы условия занятия НИР?

4. Как часто вы испытываете эмоциональный подъем от занятий НИР?

практически всегда При ответе на первый вопрос наибольшее количество опрошенных указали на сформированность открытости новому знанию – 90%, 86% отметили такое качество как любознательность, 74% считают, что у них повысилась заинтересованность в занятии научным творчеством, 64% отметили появление большей самостоятельности и 48% научились слушать собеседника.

Группировка ответов наглядно представлена в виде диаграмме на рисунке 12.

Рисунок 12 – Качества личности студентов, сформированные по мнению При ответе на второй вопрос студентами были указаны следующие способности (таблица 31).

Таблица 31 – Способности, сформированные по результатам обучения по курсу «НИРС»

Анализировать проблемы, ситуации, условия, задачи Ориентироваться в нестандартных ситуациях и условиях Организовывать взаимосвязь своих знаний и упорядочить Находить возможности повышения эффективности проекта Организовывать свои собственные приемы обучения В качестве завершающего исследования на стадии контрольного этапа опытно-поисковой работы нами был проведен повторный срез уровней сформированности готовности студентов профессионально-педагогического вуза в контрольной и экспериментальной группах. Результаты среза и сравнительная характеристика уровней готовности на двух этапах опытно-поисковой работы представлены в таблице 32, 33.

Таблица 32 – Уровни сформированности готовности к исследовательской деятельности студентов в контрольной и экспериментальной группах (старшие курсы) на констатирующем и контрольном этапах опытно-поисковой работы * Здесь и далее в таблицах Конст. – константирующий этап, Контр. – контрольный этап.

** СП – средний показатель оценки уровня готовности студентов к научно-исследовательской деятельности.

Анализ результатов показал наличие положительных сдвигов в уровнях готовности студентов к научно-исследовательской деятельности и в экспериментальных и в контрольных группах, что является показателем возможности повышения уровня готовности при накоплении студентами опыта научного творчества в рамках традиционной парадигмы организации НИРС в профессионально-педагогическом вузе.

Таблица 33 – Уровни сформированности готовности к исследовательской деятельности студентов в контрольной и экспериментальной группах (младшие курсы) на констатирующем и контрольном этапах опытно-поисковой работы по результатам диссертационного исследования М.В. Корчагиной «Формирование готовности будущих педагогов профессионального обучения к научноисследовательской деятельности»

Тем не менее, мы смеем утверждать, что этот процесс в экспериментальных группах происходит более интенсивно, чем в контрольных группах. Полученные результаты свидетельствуют о существенном возрастании в экспериментальной группе-1 уровня готовности к научно - исследовательской деятельности по сравнению с контрольной. Значительное улучшение результатов у испытуемых экспериментальной группы является показателем эффективности методики формирования готовности студентов профессиональнопедагогического вуза к научно-исследовательской деятельности, реализованной в рамках компетентсностно-ориентированной парадигмы организации НИРС (таблица 34, рисунок 13).

Таблица 34 – Динамика формирования готовности студентов в контрольной и экспериментальной группах к исследовательской деятельности Расчет коэффициента эффективности подтверждает данный вывод: в ЭГон составляет 1,4, тогда как в КГ-1 показатель равен 0,94. Исследование, проводимое на младших курсах также продемонстрировало наличие более высокого коэффициента в экспериментальной группе (1,2) по сравнению с контрольной (1,06).

Рисунок 13 – Абсолютный уровня готовности студентов КГ-1 и ЭГ-1 в Достоверность полученных результатов проверялась с помощью критерия 2 К. Пирсона. Данный критерий позволил установить наличие или отсутствие значимых изменений в уровнях готовности студентов контрольных и экспериментальных групп. Расчет критерия представлен в таблице 35.

Таблица 35 – Результаты расчета критерия 2 К.Пирсона Таким образом, можно утверждать, что изменения уровней сформированности готовности студентов экспериментальных групп не являются случайным, а являются подтверждением эффективности методики вне зависимости от условий ее применения (младшие курсы или старшие). Это позволило сделать вывод о том, что цель исследования достигнута, гипотеза подтверждена.

Проведенная нами опытно-поисковая работа опиралась на основные подходы к организации педагогического исследования, разработанные С.И. Архангельским [15], Ю.К. Бабанским [20], В.П. Беспалько [33, 34], В.И. Загвязинским [89,91], В.В. Краевским [129, 130], А.М. Новиковым [173, 174], М.Н. Скаткиным [229] и др.

Целью опытно-поисковой работы была реализация предложенной модели формирования готовности студентов профессионально-педагогического вуза к исследовательской деятельности в соответствии с положениями компетентностно ориентированной парадигмы организации НИРС.

На констатирующем этапе основной задачей являлось изучение состояния готовности студентов профессионально-педагогического вуза к исследовательской деятельности. Для получения сравнительных данных в исследовании участвовали 2 группы студентов-страшекурсников, обучавшиеся по экспериментальной программе, и 2 группы контрольные, которые обучались параллельно, но по традиционной схеме. И те, и другие группы для удобства анализа и расчетов были объединены в одну экспериментальную (n = 48) и одну контрольную (n = 46) группы (ЭГ-1 и КГ-1).

В ходе констатирующего этапа опытно-поисковой работы нами был выявлен начальный уровень готовности испытуемых к исследовательской деятельности, который определялся сформированностью когнитивного, мотивационного, деятельностного и рефлексивного компонентов готовности к научному творчеству. Кроме того с помощью методики репертуарных решеток Дж. Келли нам удалось высветить возможные причины низкого уровня готовности большинства студентов контрольной и экспериментальной групп с целью их дальнейшей минимизации.

На формирующем этапе опытно-поисковой работы апробировалась модель формирования готовности студентов профессионально-педагогического вуза к исследовательской деятельности в соответствии с положениями компетентностно-ориентированной парадигмы организации НИРС в процессе обучения экспериментальной группы студентов по спецкурсу «Научноисследовательская работа студентов», а также в процессе производственной и исследовательской практик.

На контрольном этапе опытно-поисковой работы мы провели повторную диагностику готовности студентов контрольной и экспериментальной групп к исследовательской деятельности. Полученные результаты, сопоставленные с результатами констатирующего этапа опытно-поисковой работы, позволили прийти к выводу об эффективности внедренной нами модели формирования готовности студентов профессионально-педагогического вуза к исследовательской деятельности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное диссертационное исследование привело к следующим выводам и результатам:

1. Анализ психолого-педагогической и методической литературы позволил выявить основные сущностные характеристики научно-исследовательской деятельности студентов профессионально-педагогического вуза рассмотреть ее со следующих позиций:

как фактор профессионального становления студентов;

как самостоятельный вид учебной работы;

как фактор формирования профессионально мобильного специалиста, способного к самоопределению и саморазвитию, как фактор формирования профессионально значимых и личных качеств будущего педагога профессионального обучения.

Данная интерпретация НИДС в профессионально-педагогическом вузе стала базой для разработки исходных положений компетентностноориентированной парадигмы организации научного творчества в вузе. Основным значением парадигмы стало переосмысление роли НИДС в современном пространстве вуза в качестве полисистемной деятельности.

2. Актуальность научно-методического обоснования формирования готовности к научно-исследовательской деятельности студентов профессионально-педагогического вуза связана с необходимостью совершенствования системы подготовки кадров для учебных заведений профессионального образования.

3. Уточнены структура, содержание и механизмы формирования готовности студентов профессионально-педагогического вуза к исследовательской деятельности. Проанализированы теоретические основы состояния готовности к исследовательской деятельности студентов вузов, уточнен понятийный аппарат исследования. Установлено, что готовность будущего педагога профессионального обучения к исследовательской деятельности является интегративным личностным образованием и имеет сложную содержательную структуру, включающую мотивационный, когнитивный, деятельностный и рефлексивный компоненты.