«СОЦИАЛЬНАЯ АКТИВНОСТЬ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ САМООПРЕДЕЛЕНИИ СТУДЕНТОВ ССУЗА ...»

Выражение «социальная активность» встречается в различных работах по педагогике [81; 172; 199; 200] по менеджменту, социологии, консалтингу, использующийся на этапе интерпретации, и объясняющий те или иные выявленные закономерности, но практически не существует точного психологического определения и операционализации этого понятия. Есть несколько вариантов его понимания и употребления в психологии, например, в концепции В.М. Русалова понятие «социальная активность»

характеризует динамические свойства личности, проявляющиеся в социуме [179].

Во многих случаях исследователи говорят о различных формах активности, но подчеркивают ее социальную природу. Ю.А. Миславский пишет, что определённые формы активности учащихся [133, c.141] формируются лишь в процессах общения, отношений учащихся с другими активность» используется нестрого, для обозначения социального направления такого личностного конструкта, как общая активность.

А.Адлер писал о «социальном интересе», считая его направляющей силой, лежащей в основе всех человеческих стремлений. Социальный интерес, по Адлеру, представляет собой некое «социальное чувство», «чувство общности», «чувство солидарности», в основе которых лежит позитивная склонность к общественной жизни и включает в себя значение членства в человеческом сообществе, то есть чувство идентификации с человечеством и сходства с каждым представителем человеческой расы.

Адлер считал, что предпосылки социального интереса – врожденные, но при этом он не возникает автоматически, но требует, чтобы его осознанно развивали. При этом Адлер считал, что социальный интерес может служить показателем социального здоровья.

В.А. Ядов в качестве единицы анализа социального поведения личности предлагает понятие «диспозиция» – это предрасположенность субъекта к оценке и определенному способу поведения, являющаяся психологическим выражением взаимоотношения потребностей и конкретных условий деятельности. Выделяя уровни иерархической структуры диспозиций, он строит иерархию потребностей, деля их по направленности в различные сферы активности и выделяя уровни расширения граней активности личности [180; 223].

Социальные аспекты человеческой активности в первую очередь проявляются в совместной деятельности. А.В. Петровский выдвинул «принцип деятельностного опосредствования межличностных отношений», опирающийся на общепсихологическую теорию деятельности Л.С.

Выготского – А.Н. Леонтьева, сформулировав понятие «совместная предметная деятельность», обозначив, в числе прочего, что она является средством, орудием, через которое только и могут быть преобразованы межличностные отношения.

Согласно Б.Ф. Ломову, личность развивается, лишь включаясь в совокупные субъекты. Он отводит общению ведущую роль как важнейшему фактору субъектогенеза. Общение, как форма активности, по Б.Ф. Ломову, выступает как специфическое взаимодействие субъектов, что порождает особый класс отношений, а именно «субъект – субъектные». Главная характеристика такого взаимодействия –то, что каждый из его участников относится к своему партнёру как к субъекту, обладающему, как и он, психикой и сознанием [117; 118], и в этом, как считает Н.В. Богданович, ощущается некоторая связь с С.Л.Рубинштейном [22].

Многие ученые обращали внимание на социальную природу человека и на то, что социальные мотивы являются одной из движущих сил развития.

Социальные ценности и стремление к их реализации – одно из самых важных направлений проявления человеческой активности.

На каждом возрастном этапе активность имеет тенденцию к возрастанию в соответствии с объемом социальных обязанностей и того опыта, который приобретает учащийся. В этих условиях социальная активность становится важнейшей предпосылкой в развитии общественных функций личности, ее успешной адаптации к общественной жизни с учетом тенденций прогресса общества. Таким образом, социальная активность выступает как побудитель к деятельности (актуальная потребность), как свойство личности на определенном этапе ее развития, как результат социально ценной деятельности [121].

То есть источник активности – в социальных отношениях. Эти два фактора оказываются во взаимодетерминирующем состоянии – социальная среда, совместная деятельность стимулируют активность человека, а активность, как личностное качество, способствует более полному и интенсивному освоению социума. Однако не все ученые принимают во внимание данную взаимосвязь. В гуманистической психологии самоактуализация определяется собственной внутренней активностью личности, а источник активности предзадается внутренним миром личности (А.Маслоу, 1954, 1968; К.Рождерс, 1961; Ш.Бюллер, 1971). В отечественной психологии показано, что процесс личностного и субъектного развития происходит в процессе активного взаимодействия с внешним миром, с социумом.

Л.Г. Сокурянская вводит понятие «социальной субъектности», под которой понимает сущностное качество субъекта (индивида, группы), прежде всего проявляющееся в его социально творческой деятельности. Для нее социальный субъект – не просто активно действующий индивид (группа), его деятельности обязательно присуще самостоятельное, самодеятельное, продуцирующее те или иные социокультурные формы начало [189].

В отечественной психологии существует понятие «коммуникативная активность» личности, или «активность в общении», и определяется как состояние взаимодействующих людей, и как качество коммуникативной деятельности, и как проявление творческого отношения к партнеру по общению, и как личностное образование, а также как познавательный, эмоциональный и поведенческий отклик на другого человека [23; 31; 100]. В зависимости от интенсивности взаимодействия субъекта общения с окружающими людьми уровень коммуникативной активности может быть высоким, средним, низким. Антипод активности – пассивность, т.е.

отсутствие интереса к общению, безучастное отношение к окружающим.

С.Л. Комарова, исследуя отношения субъектов политической деятельности, социальную активность понимает как интенсивность освоения личностью совокупности предоставляемых обществом потенциальных возможностей для достойной жизнедеятельности и степень участия человека в развитии общества [94]. Социальная активность по С.Л. Комаровой предполагает формирование и развитие мотивов, побуждений и условий, стимулирующих включение личности в достижение социально-значимых целей. Именно социальная активность членов общества определяет уровень расширенного воспроизводства материальных и духовных ценностей, а значит, увеличивает возможность для совершенствования личности и общества.

Понятием, близким нашему пониманию социальной активности, является социальная инициатива. Л.Е.Никитина под социальной инициативой понимает деятельность, направленную на преобразование социокультурной среды в интересах гармонизации социокультурного поля ребенка, учитывающую историко-культурный опыт и современное состояние теории и практики социально-педагогической работы, порождающую новое содержание, методы, формы и технологии работы с молодежью [140; 168]. В большинстве источников социальная инициатива характеризуется как активность (не только педагогическая), направленная на преобразование социальной действительности, при этом отмечается реальный выход – предполагается, что инициатива проявляется в различных мероприятиях, проектах, конкретных видах деятельности [51; 122]. То есть важен факт фиксации проявления социальной инициативы в конкретной форме, поэтому понятие «социальная инициатива» имеет свои ограничения.

образование, которое лежит в основе социальной инициативы, которое способствует социальной профессиональной адаптации и обеспечивает субъектную позицию в процессе профессионального самоопределения (рис.1).

ОБЩЕСТВО

Рис. 1 Социальная активность как личностное образование Итак, опираясь на существующие представления, мы рассматриваем социальную активность как личностное образование, характеризующееся системностью, и понимаем социальную активность как проявление интенсивности освоения совокупности предоставляемых обществом потенциальных возможностей для достойной жизнедеятельности и участия человека в развитии общества, личностно опосредованное системой мотивов, побуждений и условий, связанных с достижением социально-значимых целей.

1.3.3. Место социальной активности в профессиональном Таким образом, ввиду того, что, во-первых, изменился характер профессий (резко снизилась содержательная составляющая профессий, усилилось отчуждение результатов труда от человека и т.д.), а, во-вторых, изменилась специфика рынка труда и мотивации труда (на первое место вышли мотивы материального обеспечения и престижа, а на рынке труда преобладают профессии, связанные с бизнесом и не имеющие самостоятельной смысловой ценности), успешность таких процессов, как профессиональная адаптация (для студентов – в ближайшем будущем) стала зависеть от наличия социально важных качеств, таких, как коммуникативная компетентность (умения в социальной сфере), социальная инициатива, направленность на социально-значимые цели, Кроме того, успешность в профессиональной деятельности, как показывают результаты многочисленных исследований, определяется не столько профессиональными умениями, сколько мотивационными факторами, и, в первую очередь, мотивацией достижения и мотивацией самоутверждения в социуме. Анализируя наш и зарубежный опыт, С.П.

Крягжде приходит к выводу, что «…главным, определяющим фактором в формировании профессиональных интересов является социальная среда» (в ее разнообразии проявляется информация, а сама деятельность пропускается через призму предыдущего социального опыта) [105, c.21].

Основное противоречие профессионального самоопределения между отсутствием опыта у оптантов и необходимостью информированности и наличия умений для адекватного выбора потребовало также интенсификации социального взаимодействия оптанта, благодаря которому происходит обогащение его опыта (рис. 2).

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ СОЦИАЛЬНАЯ

САМООПРЕДЕЛЕНИЕ АКТИВНОСТЬ

личностного опыта

АДЕКВАТНЫЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЙ ВЫБОР

Рис. 2 Модель влияния социальной активности на процесс профессионального самоопределения Поэтому профессиональное самоопределение в современном мире фактически меняет свою суть. Еще в недавнем прошлом главной функцией профессионального самоопределения была функция адекватного выбора профессии в соответствии со смысложизненными аспектами, которые чаще всего раскрывались через содержание профессии. То есть если по мнению Е.А. Климова и Н.С. Пряжникова, определяющее значение имеет содержание профессии, и подросток, делая выбор (самоопределяясь), должен соотнести с этим содержанием свои интересы (мотивы), способности, возможности (ситуацию, условия и т.д.), то мы говорим о том, что в мире современных профессий эти соображения теряют главенствующие позиции.

Основной задачей профессионального самоопределения становится не выбор профессии, а выстраивание индивидуальной траектории жизненного успеха [20; 120; 156; 157].

На первое место в процессе профессионального самоопределения выходит такое качество, как социальная активность, которая не только обеспечивает профессиональную социализацию и адаптацию, но и придает смысл профессиональной деятельности в условиях потери профессией своего содержания.

Необходимо сделать вывод о том, что социальную активность можно считать фактором профессионального самоопределения, оказывающим влияние на большинство его этапов и компонентов, и позволяющим достичь в профессиональной деятельности социально-значимых целей (рис. 1, 3).

СУБЪЕКТНАЯ ПОЗИЦИЯ

В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ

САМООПРЕДЕЛЕНИИ

Рис. 3 Социальная активность в системе субъектной позиции в На основании проведенного анализа понятия «социальная активность»

и роли социального фактора в профессиональной деятельности, мы можем выделить следующие функции социальной активности в процессе профессионального самоопределения:

1. Ориентировочная и стимулирующая функция на этапе первичного профессионального самоопределения (фаза оптации, по Е.А.

2. Адаптационная функция (профессиональная социализация).

3. Функция профессиональной и личностной идентификации.

4. Функция формирования системы профессионально важных связей:

социальных контактов, реализации профессиональных интересов с 5. Функция самореализации (самоутверждения).

1.3.4. Измерения социальной активности В существующей традиции изучения активности можно выделить два основных направления – теоретическое, формирующее систему представлений, связанных с понятием «активность» и определяющих его, а также направление, связанное с эмпирическими исследованиями. А.А Волочков отмечает, что эти два направления мало связаны между собой, и операционализация понятия «активность» разбивает его на отдельные, мало связанные между собой категории [37]. Преодоление этого противоречия в Пермской психологической школе видят в выделении стилей и видов активности в зависимости от деятельности, в которой она проявляется. Б.А.

Вяткиным названы и исследуются под его руководством познавательная, коммуникативная, интеллектуальная, социальная, учебная, спортивная и другие виды активности [31; 37; 38; 39; 77; 100].

Многие исследователи отмечают узость формально-динамического понимания и измерения активности. И если выделять социальную активность как самостоятельный феномен, отличный от динамической характеристики личности, следует, кроме того, отдифференцировать его от таких явлений, как коммуникативная активность (активность в общении), субъектная активность и субъектность, так как в литературе эти понятия во многом пересекаются.

Как уже показано выше (п. 1.3.2), в основном активность называется в качестве определяющего фактора субъектности, два этих понятия не тождественны – одно явление служит условием для возникновения другого (активность – одно из условий субъектности), а второе (субъектность) задает специфику первому (активности) и служит для отделения его от других видов активности. Вопрос возникает в дифференциации понятий на операциональном уровне, необходимо выявить, какие характеристики должны диагностироваться в том или ином случае.

Анализ этих понятий показывает, что категория субъектности по сравнению с активностью предполагает более строгий уровень саморегуляции, полную включенность сознания, рефлексию и ответственность за принимаемые решения и их реализацию. Конечно, многие исследователи и в характеристике активности называют ответственность, однако в таком случае различия между понятиями становятся незначимыми, понятия «сливаются» операционально. Возможно, основное различие заключается в степени этой ответственности, как меры, и для дифференциации необходим уровневый подход, так как активность личностная (в отличие от динамической) уже предполагает какой-то уровень осознания и принятия решений. Но, тем не менее, именно мера ответственности, на наш взгляд, позволяет выделить активность как самостоятельный феномен и показать его место в структуре субъектности.

Определение активности в социальной сфере, ее отделение от коммуникативной активности требует описания условий, в которых она проявляется, и объектов, на которые она направлена. Коммуникативная активность, как показано выше, проявляется в общении и предполагает интенсификацию всех сторон общения. Социальная активность – более широкое понятие, оно включает в себя коммуникативную активность, поэтому общение становится всего лишь одним из объектов социальной активности. Другим объектом социальной активности является культура, в которой можно также выделить различные культурные ценности – искусство, науку, технику, быт (жизнедеятельность), развитие общества.

В.В. Петухов [151; 152], называя социальную активность фактором успешной социализации (оценивая успех по материальному благополучию, социальному статусу и профессиональной самореализации), понимает ее как склонность респондентов к активному или пассивному типу восприятия действительности, обосновывая характеристику «социальный» тем, что решающей инстанцией в отборе мотивов поведения являются ценности и нормы, благодаря которым осуществляется связь индивида с обществом, личностью, культурой и нравственностью. К критериям активности он относит ориентацию на собственные силы, независимость, приоритет ценностей индивидуальной свободы и собственного благополучия, стремление к переменам, социальный оптимизм, ориентацию на успех.

Пассивность же замеряется им через стремление к стабильности, желание жить как все, не выделяясь среди других, патерналистские ориентации, приоритет коллективистских ценностей и нравственных устоев. В.В.

Петухов выделил творческую составляющую социальной активности, показав, что социально активный человек – не тот, кто репродуктивно воссоздает социальные ценности, а тот, кто их продуцирует.

Таким образом, понятие социальной активности можно считать видом субъектной активности, имеющей социальную направленность, и операционализировать в первую очередь через категорию инициативы, интенции, направленной на реализацию социальных ценностей, на включение личности в достижение социально-значимых целей, поле которых выходит за пределы ценностей межличностного общения.

Эмпирическое изучение активности как системного образования предполагает изучение или одного из уровней, или структуры в целом, включающей такие компоненты, как мотивационный (обеспечивающий интенцию), динамический, инструментальный (средства и способы осуществления) и рефлексивный (результативный), предполагающий как знаниевый, так и оценочный компонент. Эти компоненты представляют собой элементы управления, которые обычно измеряются с помощью разнородных методик.

Другие исследователи выходят из положения, предлагая собственные анкеты, опросники, экспертную оценку, определяющие уровень общей активности, а социальную направленность своим измерениям придают с помощью метода социометрии, диагностики коммуникативной компетентности и экстраверсии, подсчитывания количества социальных контактов, тех или иных способов замера социального статуса (от экспертной оценки до ориентации на формальные маркеры статуса – зарплату, статус профессии, должность и т.д.).

Необходимо рассмотреть наиболее часто встречающиеся показатели.

Экстраверсия трактуется как черта характера, во многом определяемая динамическими свойствами личности, и однозначно связывается с адаптированностью, широтой социальных контактов, открытостью новому социальному опыту. В определенной мере экстраверсия может трактоваться как показатель социальной активности, имея с ней значимые связи. Но ряд исследований, начиная с Р. Пломина (R. Plomin) показывает, что экстраверсия определяет лишь количество социальных контактов и не измеряет их качество, интенсивность и личностную значимость [229].

Нас, в связи с профессиональным самоопределением, интересуют именно последние три параметра.

Создано несколько методик, предлагающих измерять социальный интерес. Крэндалл предложил процедуру самооценки собственных качеств на основе парных сравнений, характеризуя социальный интерес через такие качества, как «сочувствующий», «помогающий другим», «сотрудничающий»

и т.д. Гривер с соавторами создали вопросник (SII), формирующий шкалу самооценки социального интереса. В более общем смысле оценки по этой шкале отражают то, какое значение индивидуум придает демократическому стилю сотрудничества, измеряют степень принятия себя и других, оценку своего места в жизни, а также отражают ощущение себя частью общества, при этом индекс SII не коррелирует с социальной желательностью.

операционализируется через параметры саморегуляции [96; 141], при этом главные качества (критерии) субъектности – целеполагание, планирование, контроль, коррекция, а также другие характеристики управления, в том числе оценивание, как владение оценочными шкалами (наличие их в репрезентативной системе субъекта). Один из главных критериев – способность к преобразованию собственных усилий в процессе движения к достижению цели.

саморегуляции, причем методика ориентирована не столько на уровневые характеристики, сколько на стилевые, а стиль представляет собой композицию элементов саморегуляции, причем некоторые стили можно назвать компенсаторными [137].

ориентировалась на такие показатели, как потребность в общении (стремление к общению), инициативность в общении, легкость вступления в контакт, широта круга общения, устойчивость в общении, выразительность в общении [31].

Н.Е. Симонович измеряла социальное самочувствие (п. 1.1.5), подчеркивая, что это «…явление общественного сознания, …результат образа жизни и деятельности того общества, в котором оно формируется и развивается под воздействием макро-, мезо- и микроуровневых социальноэкономических процессов и важнейшая составляющая их влияния на состояние психики различных групп и слоев населения». Она считает, что «важнейшими механизмами проявления социального самочувствия являются: социальная рефлексия и саморефлексия, социальная идентификация и самоидентификация, «обратная антиципация», установочно-когнитивный, эмоциональный диссонанс» [183, c.21].

Полноценное изучение того или иного вида активности, таким образом, требует сложной процедуры измерения, включающей в себя большое количество методик разнопланового и разноуровневого характера.

Однако есть основания полагать, что не всегда такой сложный путь измерения оправдан с точки зрения актуальности исследования и ценности его результата.

Социальная активность может диагностироваться через экспертную оценку интенсивности освоения социального пространства, степени участия в общественной жизни, социальной инициативности, причем большинство практиков, как педагогов, так и психологов, поступают именно так, оценивая общественной жизни. Однако этого показателя недостаточно. Несмотря на доступность и ясность, он, на наш взгляд, не отражает субъективную (не субъектную) сторону активности. Известно, что разные люди от природы имеют разный уровень потребности в социальных контактах и, исходя из этого, внешнее проявление социальной активности также будет разным, поэтому важно, как сам человек оценивает свою социальную активность, и какое место она занимает в структуре его личности или, в нашем случае, в структуре его профессионального самоопределения. Кроме того, каждый социальный контакт имеет различную степень социальной значимости.

В науке ценность результата в первую очередь определяется его прогностичностью. С.Урбина (А.Анастази, С.Урбина, 2003), в частности, приводит пример, когда сложнейшее и многоплановое исследование, посвященное отбору кадров для работы в суровых климатических условиях (северных), по прогностической ценности оказалось фактически равным одному единственному вопросу, задаваемому респондентам: «В каких климатических условиях Вам больше нравится работать?». Самооценочный фактор приобретает большое значение для исследований такой сферы, как индивидуальное сознание, субъектность, субъектная активность. Эффект социальной желательности в этом случае имеет высокий риск возникновения лишь в том случае, если исследования касаются общей оценки личности как хорошей или плохой, одобряемой или нет.

Поэтому мы считаем, что актуально использовать для измерения социальной активности помимо экспертной оценки анкету-самооценку социальной активности, которая позволила бы учесть субъективный фактор.

Косвенными характеристиками социальной активности могут выступать такие показатели, как социальная идентичность [9; 73; 74; 89; 123;

136; 146; 190; 198; 209 226; 228; 232; 233].

Принято выделять общечеловеческую, социальную и личностную идентичности [116; 136], при этом Д. Тернер считает, что между этими уровнями существует функциональный антагонизм [197; 233], однако многие современные исследования не подтверждают этой точки зрения.

Н.В. Антонова, обобщая результаты исследований представителей различных теоретических ориентаций, выделяет, в том числе, следующие важные для нас тенденции интерпретации феномена идентичности:

идентичность является социальной по происхождению, так как она формируется в результате взаимодействия индивида с другими людьми и усвоения им выработанного в процессе социального взаимодействия языка;

развитие идентичности может идти как в прогрессивном, так и в регрессивном направлении; способность к изменению типа идентичности связана с использованием защитных стратегий; на поведенческом уровне возможно рассмотрение идентичности как процесса решения жизненно значимых проблем, причем каждое принятое решение по поводу себя и своей жизни (самоопределение) будет вносить вклад в формирование структуры идентичности в качестве ее элемента [9].

М. Яромовиц (M. Jaromowic) предложила новый взгляд на два основных вида идентичности, выдвинув гипотезу, согласно которой низкий уровень отличий «Я» от «Мы» соотносится с недостаточно развитой способностью осознавать нужды, состояния и цели «Других» («Они») и, наоборот, способность осознавать потребности и цели членов аутгрупп предполагает наличие развитого умения дифференцировать себя от членов собственной ингруппы [228].

Большинство авторов считает, что личностная идентичность является продуктом социальной идентичности и отражает ее. В.Н. Павленко отмечает, что в последнее время идея жесткого противопоставления личностной и социальной идентичности подвергается жесткой критике и приводит мнение Ж. Дешамп и Т. Девос, что наиболее ярко это явление наблюдается эмпирически в феномене «само-сверхконформности» («superior conformity of the self»). Он выражается в том, что чем более индивид идентифицирует себя с группой, тем более у него выражена тенденция воспринимать себя отличным от других членов группы в том плане, что ему важно считать, что он более, чем другие члены группы, соответствует ее нормам и стандартам [146].

осуществляется преодоление противопоставления и разрыва между субъективным и объективным, природой человека и социумом, процессами индивидуализации и социализации, а результаты эмпирических исследований этнического самосознания выявляют положительную связь между уровнем личностной и социокультурной идентичности [209].

Н.Л. Иванова [73, c.7-9] показывает, что социальная идентичность является целостным динамичным образованием, выступающим как система ключевых социальных конструктов личности. Она активно конструируется субъектом, оказавшимся в ситуации пересмотра своего места в социальной среде, в ходе взаимодействия, социального сравнения, и является когнитивно-мотивационным основанием восприятия индивидом новых социальных ценностей. Социальная идентичность представляет собой единство когнитивных, мотивационных и ценностных компонентов, объединение которых создает определенные функциональные блоки:

- «базисный» – узко локализованная самоидентификация, обеспечивает истолкование социальной реальности на уровне этнической, региональной, семейной общности и подобных общностей; мотивация самозащиты, ценности личной жизни, здоровья, безопасности и защищенности;

- «индивидуально-личностный» – проявляется в самоидентификации по отношению к требованиям культуры различных сообществ, обеспечивает истолкование сложившихся нравственных критериев оценки социальных общностей; связан с мотивацией самоуважения, ценностями общения, культуры;

субъективную причастность к профессиональным, деловым, гражданским и подобным общностям; проявляется в мотивации самореализации, ценностях профессиональной и деловой жизни.

По Н.Л. Ивановой, показателем кризиса социальной идентичности являются изменения в структуре идентичности, такие как увеличение веса «индивидуально-личностных» и «базовых» блоков идентичностей;

изменение характера групп, имеющих значимость для человека; повышение роли мотивации самозащиты. В процессе профессиональной подготовки в «профессионально-делового» функционального блока, а также переход от нестабильной, диффузной, узко локализованной идентичности к более стабильной, осознанной, направленной на самореализацию в широком профессиональном сообществе идентичности, в сочетании с более высоким уровнем осознания своих профессиональных качеств [73; 74].

идентификации как механизма формирования самосознания [123, c.11] и выделяет признаки идентичностей, отражающие уровень самосознания. Она считает, что «социальная замкнутость и однообразие групп, членом которых является человек, приводят к уменьшению количества состоявшихся социальных идентификаций, что становится причиной привязанности, приверженности однообразным нормам, ценностям, социальным позициям, установкам, что в свою очередь приводит к низкой дифференцированности когнитивной и эмоциональной оценок, «слитности» мышления и самоотношения, являющихся причинами неспособности реалистично оценивать личностные характеристики» [123, c.7]. Ф.Р. Малюкова выделяет два типа идентичностей, свидетельствующих о разном уровне развития личности. Первый тип: социальные идентичности (принадлежность к различным социальным категориям, их признаки – социальная роль, статус, принадлежность к большим и малым социальным группам, институтам и иным образованиям – прослойка, класс и т.д.). Второй тип: личные идентичности (уникальность проявлений человека - рост, вес, строение тела, физическая привлекательность, конституция, оценка физической силы, способностей интеллектуальной и нравственной сферы личности).

Таким образом, социальная идентичность может служить хорошим маркером для исследования социальной активности.

Возможно также использовать в качестве показателей социальной активности количество событий, которые человек отмечает как значимые на своем жизненном пути, что отмечает Е.И. Головаха рассматривает взаимосвязь программируемых и ожидаемых событий как целостную картину будущего, как жизненную перспективу [43, с.10].

профессионального самоопределения через восприятие событий собственного жизненного пути [72, c.7].

Можно добавить, что восприятие собственного жизненного пути требует рефлексии, а для эффективности этой рефлексии необходима ситуация социального отражения. Поэтому измерения количества событий жизненного пути также может служить одним из показателей социальной активности.

1.4. Стимулирование социальной активности как психолого-педагогическая проблема 1.4.1. Психолого-педагогические условия формирования Исследователи отмечают особый характер психолого-педагогического участия в развитии такого личностного образования, как социальная активность [71; 80; 102]. Социальная активность не может появиться вне социума, однако развивающаяся личность во взрослом социуме может не справиться с многообразием и сложностью межличностных отношений и широких социальных процессов и, тем более, может не суметь встроить себя в этот социум, не имея для этого ни мотивационно-ценностной основы, ни возможностей [111].

А.С. Чернышев с соавторами, изучая социальную активность личности и проблемы самоопределения, разработал педагогическую технологию и выполнил крупномасштабный эксперимент по включению молодежи в среду, формирующую и стимулирующую самоопределение личности и установку на активное участие в позитивной деятельности [210]. В качестве основных условий и факторов социального обучения он называет следующие: совместное переживание чувства сопричастности к особой молодежной субкультуре; функциональное включение педагогов в совместную деятельность; включение участников в высокоорганизованную общность; демократическое внедрение организационного порядка;

совместная деятельность как системообразующий фактор, общая пространственная организация коллективных действий; интенсификация деятельности с помощью различных педагогических средств [там же, с.82].

Для реализации целей социального обучения А.С. Чернышев предлагает специальные социотехники, с помощью которых создаются необходимые условия для развития лидерских качеств.

Н.Б. Крылова, обосновывая принципы культурологического подхода, описывая макро-, миди-, микропроцессы вхождения ребенка и подростка в культуру, качество организации образовательных систем и процессов, подчеркивает роль практики в формировании культурных ценностей и форм поведения: «Культуросообразные технологии образования, характерные для гуманной педагогики и соответствующей ей культуро-ориентированной дидактики, осуществляются не в рамках сугубо информационных, знаниевых, количественно измеряемых ( в том числе с помощью оценки) технологий, а в рамках качественных, творческих, смыслообразующих и ребенка/подростка и взрослого» [104, c.175].

М.Ю. Зайцева определила психолого-педагогические условия, в сотрудничать: оптимизация взаимодействий в системе «ученик-ученик»

посредством стимулирования партнерских отношений; демократический стиль педагогического управления учащимися; создание доброжелательного взаимоподдержки в учебно-воспитательном коллективе; моделирование и анализ проблемных ситуаций, способствующих формированию конструктивного взаимодействия; организация коллективных творческих дел (по И.П. Иванову) [67, с.18].

А.В. Волохов, исследуя процесс социализации ребенка в детских общественных организациях на основе личностно-ориентированного подхода, формулирует условия этого процесса [36, с. 5-6]:

создание поля самореализации на основе субъектности ребенка в системе социальных отношений, основными характеристиками которого является организация совместной деятельности детей и взрослых, расширение сферы общения, формирование рефлексивной позиции ребенка;

реализацию принципов - включенности детей в социальные личностнозначимые отношения, доминанты общечеловеческих ценностей, самореализации ребенка в детских общественных организациях, саморазвития и самоорганизации жизнедеятельности в детских общественных организациях, взаимосвязи детского самоуправления и педагогического управления;

формирование мотивации аффилиации через осознание потребности быть в обществе других людей;

педагогическое обеспечение, направленное на создание условий для социального развития ребенка;

реализацию вариативно-программного подхода, предоставляющего потребностей и интересов.

Западные технологии также предполагают обращение к активным социальным методам обучения [91].

Обобщая результаты различных исследований, можно выделить три типа условий создания такого пространства, которые так или иначе указываются всеми авторами: 1) мотивационные условия - необходимо стимулировать проявления социальной активности через осознание потребности в общественно-значимой деятельности; 2) обогащение социального опыта путем вовлечения молодежи в практику культурных форм взаимодействия; 3) помощь педагогов и психологов в успешной реализации возникающих социальных мотивов.

Таким образом, необходимо создание особого психологопедагогического пространства стимулирования социальной активности, где можно было бы обеспечить приведенные выше условия, и которое, по сути, составляет некую «прослойку» между реальным социумом и развивающейся личностью (рис. 4).

СОЦИУМ

ЛИЧНОСТЬ

Рис. 4 Модель условий формирования социальной активности 1.4.2. Мотивация участия в волонтерском движении Проблемы создания необходимых условий развития социальной активности эффективно решаются благодаря участию в волонтерском движении, которое дает доступ к различным видам деятельности, в том числе социально-значимым, и при этом обеспечивает необходимую психолого-педагогическую поддержку.

Волонтерское движение – специфический вид деятельности.

Волонтеры – это люди, которые добровольно принимают участие в какомлибо виде деятельности, руководствуясь соображениями преимущественно альтруистического плана. Оно является формой социальной работы, которая, по мнению Л.Е. Никитиной, первоначально имела полностью добровольный характер, основанный на эмоционально-личностном отношении к нуждающимся в помощи [35]. В широком смысле волонтерство – форма добровольного участия в общественных процессах, а волонтер – субъект добровольной общественно-полезной деятельности.

Волонтерское движение, имеющее множество привлекательных для человека моментов, создает, несомненно, позитивную мотивацию, которая имеет внешний характер по отношению к любой профессиональной деятельности, в которой придется принимать участие волонтеру, но при этом имеет большое влияние на профессиональное самоопределение.

волонтерском движении, влияющие на эффективность профессионального самоопределения:

ознакомление с разными видами деятельности, в процессе которого происходит и узнавание профессии, и узнавание себя в профессии, на основании чего легче делать выбор;

развитие коммуникативных способностей и расширение связей, которые облегчают вхождение во многие профессии;

возникновение круга общения, получение обратной связи и, как следствие, более адекватные самооценка и самоопределение;

волонтерском движении;

формирование позитивной мотивации деятельности.

Мотивация к волонтерской деятельности носит преимущественно социальный характер. Можно выделить такие позитивные мотивы, которые привлекают людей к этой форме социальной жизни: 1) возможность реализовать такие ценности, как альтруизм, сопереживание, сочувствие другим людям, в том числе и по религиозным убеждениям; 2) возможность найти единомышленников, друзей; 3) возможность повысить свой социальный статус, так как волонтерство престижно в современном цивилизованном обществе; 4) возможность повысить самооценку как благодаря престижу волонтерского статуса, так и благодаря фактору самореализации, ощущения своей полезности; 5) возможность попробовать себя в различных видах деятельности, в том числе и в таких, доступ к которым может быть ограничен при других условиях (например, престижная и оплачиваемая работа с высоким конкурсом или деятельность, требующая при других условиях высокого уровня профессионализма); 6) развитие организаторских способностей, качеств, необходимых для общественного деятеля. Конечно, мотивы участия в волонтерском движении могут быть и корыстными, например, приобретение необходимого социального статуса, престижа для использования его в дальнейшей политической карьере. Но если этот мотив сочетается с позитивными или, по крайней мере, не противоречит им, то и такой мотив можно тоже условно отнести к позитивным, так как хорошая реклама требует хорошей работы.

И несмотря на разнообразие мотивов вступления в ряды волонтеров, мотив помощи играет существенную роль в волонтерском движении.

Добровольное оказание помощи, участие в полезном для общества деле повышает самооценку, придает значимость любой деятельности, которой приходится заниматься. Не случайно волонтеры часто привлекаются для выполнения такой деятельности, которой мало кто стал бы заниматься по собственному желанию и интересу, а общество не всегда имеет возможность оплатить такие виды деятельности. Например, волонтеры играют важнейшую роль в спасении животных и растений из-за экологических катастроф, волонтеры спасают жизнь больных и раненых в тех районах земного шара, где отсутствует регулярная медицинская помощь, волонтеры выполняют работу, актуальность которой уже почувствовало общество, но еще не ассимилировала в себя экономика. А есть и такие виды деятельности, которые никогда не будут эффективны, если они будут осуществляться организованно и оплачиваться обычным образом. Технологизация может существенно повысить уровень производства и обслуживания, технология добралась и до педагогики, однако формирование самых тонких и глубоких личностных образований остаётся слишком интимным процессом, не поддающимся технологизации.

Волонтерское движение реализуется прежде всего в социальнозначимых сферах, а кроме того, само по себе имеет социальный характер.

Таким образом, человек, принимающий участие в волонтерском движении, имеет возможность реализации себя в социуме и решения на этой базе тех смысложизненных вопросов, которые необходимы для успешного профессионального самоопределения. Причем, если это детское или подростковое движение, то реализуются сразу две социальных задачи – самоутверждение себя в среде сверстников и взаимодействие с миром взрослых [50].

волонтерской деятельности, сравнивая ее с московским исследованием [35].

Мотивация (иерархия мотивов) московских добровольцев: быть социально полезным – 89 %; способствовать изменениям в обществе – 50 %;

самореализация – 36 %; из чувства долга за помощь в прошлом – 19 %;

интересно провести досуг – 15 %; решить собственные проблемы – 10 %.

В Петербурге, где исследования проходили среди участников с опытом, были выявлены следующие мотивы: для большинства волонтеров благотворительная деятельность была связана со стремлением решить свои собственные проблемы различного свойства, налицо совпадение субъектов и объектов благотворительной деятельности. Одна из основных мотиваций – преодоление социальной маргинальности, потребность быть нужным.

Поэтому большинство других мотивов, например, потребность в самореализации (особенно у женщин), были опосредованы этим основным мотивом. Кроме того, большую группу составили прагматические мотивы – карьерного роста, перспективы, получаемые благодаря особым возможностям (например, различные образовательные программы, а также рекомендации при трудоустройстве). Следующие мотивы – получения материальной поддержки, возможность разнообразить свой досуг, религиозные мотивы помощи людям, особенно пожилого возраста. Также в этом исследовании была выявлена объективная внешняя предпосылка возможности участия в волонтерском движении. Это фактор свободного времени. Важным результатом данного исследования, на наш взгляд, явилась констатация различных позитивных изменений в личности (коммуникабельность, контактность, взгляды, ценности) и в общем состоянии психики.

В.В. Ковров, создавая детское общественное объединение как пространство самоопределения и самореализации личности ребенка [35, с.329-335], рассматривает детское и молодежное сообщество как модель актуального будущего взрослого сообщества, поэтому считает необходимым уделить особое внимание его ценностям. Это особое воспитательное пространство (система). Её признак - целенаправленная деятельность детей и взрослых, осуществляемая в конкретной социокультурной среде. Кроме того, она функционирует на принципах самоопределения, самоорганизации, самодеятельности и самоуправления. При этом ей присущи системные принципы разнообразия, динамизма, открытости. Характер и содержание совместной деятельности определяют содержание воспитательного воздействия, а сотрудничество как форма воспитательного воздействия общественным по способу создания и направленности деятельности, объединение не может функционировать в автономном режиме. Поэтому его широкие социальные связи и по горизонтали и по вертикали ведут к расширению границ социального пространства личности, способствующего как ее социализации, так и социализации самого объединения» [35, с.334].

1.4.3. Волонтерское движение как способ организации разнообразных Волонтерское движение позволяет организационно реализовать такие воспитательные задачи, которые невозможно или затруднительно дополнительного образования. С.В. Тетерский выделяет целый ряд воспитательных возможностей, которые предоставляет волонтерское движение как форма педагогического участия [50]. Он подчеркивает, что воспитательное воздействие тем актуальней и значительней, что оно выступает не как цель воспитания, а как средство достижения социальнозначимых целей, как условие формирования высокой социальной активности.

А.К. Осницкий, определяя виды опыта, которые, по его мнению, активизации, операциональный опыт и опыт сотрудничества. Все эти виды опыта можно обнаружить в волонтерской деятельности [144].

Н.Н. Ершова и В.И. Лыскова считают: «Чем разнообразнее условия среды, позволяющие молодому человеку осуществлять выбор вида, средств, форм деятельности, тем эффективней его социальное самоопределение.

…Участие в волонтерской практике учащейся молодежи позволяет не только решать задачу формирования гражданина, но и является важным условием ее социального развития и самоопределения» [63, c.255]. Их проект «Я выбираю жизнь» (Центр социально-психологической помощи детям, подросткам и молодежи, 2001-2002 г.) имеет такие ведущие направления:

• Я выбираю активную жизненную позицию. – Профилактика негативных явлений, влияющих на здоровье детей и молодежи, пропагандой здорового образа жизни.

• Я выбираю позитивную социальную деятельность. – Промоутинг конкретных видов социальной деятельности.

• Я выбираю работу с информацией. – Сбор и анализ информации о социально-негативных явлениях.

Эти направления становятся и содержанием социальной позиции волонтера. Волонтер становится субъектом собственной жизни.

ориентированными на разные категории населения и на разный возраст, поэтому они требуют разных форм организации. При этом необходимо учитывать, как отмечает Л.В. Болотова, что деятельность волонтера – это непрофессиональная деятельность, хотя она может осуществляться и в рамках высокопрофессиональных организаций [35]. Волонтерские организации могут объединяться в различные ассоциации, как по профессиональному признаку, так и по любому другому основанию.

Волонтерское движение предполагает развитие сети волонтерских организаций, расширение их функций и полномочий.

Волонтерство является своеобразной философией жизни, что служит основанием к тому, чтобы отнести к волонтерским те организации, в которых сочетается оплачиваемая и добровольная работа. Волонтерство занимает серьезную экологическую нишу в западном обществе, особенно в американском. По всей видимости, это социальная компенсация принципов капиталистического устройства западного общества. Недавно волонтерский сектор, объединяющий все виды волонтерских организаций, получил официальный юридический статус в американском законодательстве наряду с коммерческим, государственным сектором и домохозяйством. Участие в волонтерском движении так или иначе учитывается в отношении к человеку, в оценке его социальной значимости, в том числе на официальном уровне (например, учет количества «волонтерских часов»). Т.П. Дьячек фиксирует внимание на том, что волонтеры принимают участие в решении социальных проблем общества [35].

Практика волонтерского движения на западе позволила вычленить некоторые проблемы. Например, несовпадение нравственных приоритетов разных социальных слоев и, как следствие, неприятие в ряде случаев добровольной помощи. Затем, неадекватная помощь вследствие неверной информации или даже отсутствия необходимой информации о тех, кто нуждается в помощи, и о возможности оказания этой помощи – формы, методы, средства и т.д. Кроме того, в ряде моментов сказывалось отсутствие профессиональных навыков у волонтеров, особенно навыков социального порядка.

Все это привело к тому, что в волонтерском движении стал развиваться исследовательский компонент. Исследовательские задачи включали в себя изучение информации о нуждающихся, проверку ее достоверности, выяснение условий, приводящих отдельных людей и целые семьи к неприемлемому образу жизни, изучение условий жизни, быта, нравов тех людей, которые обращались за помощью, исследование индивидуальных особенностей типичных клиентов, их жизненной философии [35].

Кроме того, повысились требования к участникам волонтерского движения. Возник отбор по наиболее важным для волонтера качествам личности, причем мнение подавляющего большинства исследователей по этому вопросу практически совпадает. Одним из наиболее существенных требований к участию стала социальная компетентность. Но, поскольку далеко не каждый человек, желающий принять участие в волонтерском движении, имел достаточный уровень коммуникативной компетентности, и даже наоборот, многие из них имели в качестве основного мотива участия мотив повышения этой компетентности, возникла необходимость специального обучения. Таким образом, в волонтерском движении появилась такая форма деятельности, как образовательная. Кроме простых коммуникативных способностей, в ней развивают организаторские способности, дают необходимую информацию, касающуюся устройства общества (юридические, экономические и др. знания).

И.М. Желтикова и Н.Ю. Слабжание, изучая волонтерское движение в исторической перспективе, отмечают, что для России советского периода волонтерское движение не было характерно, так как добровольная общественная жизнь была фактически нормой для каждого гражданина страны, диктуемая идеологией социализма, но известны примеры добровольной общественно-полезной деятельности и в царской России [35].

В современной России волонтерство начинает активно развиваться, но пока еще трудно определить его юридический статус и место в общественном устройстве. Большинство публикаций у нас в стране, посвященных волонтерскому движению, описывают либо опыт этого движения на западе, либо его воспитательные возможности, в том числе в профориентационной работе [35; 36; 50; 51; 63; 135; 168].

В целом волонтерское движение в нашей стране прижилось, участие в нем приветствуется, поощряется как на частном, так и на государственном уровне, его перспективность в деле интеграции и гуманизации общества, в Исследователями, а вслед за ними и государственными деятелями, формулируются основные направления в деле развития волонтерского движения, которое в нашей стране на данный момент активней всего реализуется в молодежной среде.

представляет собой перспективное направление общественной жизни, объединяющее в себе функции социального участия, возможностей самореализации, образования, развития личности и, в целом, оздоровления общества.

Волонтерская деятельность, расширяя круг общения, повышая социальную компетентность (и в широком и в узком смысле), выступает в качестве одного из наиболее действенных средств профессионального профессиональной социализацией. Участие в волонтерском движении ориентированную непосредственно на предмет деятельности, путем обогащения опыта, но и формировать профессиональную направленность как системное образование, благодаря развитию социальной активности, делая человека истинным субъектом профессионального самоопределения.

1. Есть необходимость выделять социальную активность как личностное качество и дифференцировать его в этом плане от таких понятий, как динамическое свойство личности, коммуникативная активность, субъектная активность, субъектность.

2. Социальная активность проявляется в интенсивности освоения личностью совокупности предоставляемых обществом потенциальных возможностей для достойной жизнедеятельности и участия человека в развитии общества. Социальная активность опосредуется системой мотивов, побуждений и условий, связанных с достижением социальнозначимых целей.

3. Социальная активность, составляя основу субъектности личности и определяя эффективность профессиональной адаптации и социализации, является необходимым фактором профессионального самоопределения.

4. Операционализация феномена социальной активности предполагает изучение мотивационных компонентов участия в социально-значимых процессах, интенсивности этого участия и уровня субъективного комфорта личности в этом процессе (как параметра социальнопсихологической адаптации), а также процессов идентификации и жизненного пути.

5. Формирование социальной активности как личностного качества, наиболее эффективно будет происходить в специально организованном психолого-педагогическом пространстве, которое будет сочетать в себе три типа условий: 1) мотивационные условия -необходимо стимулировать проявления социальной активности через осознание потребности в общественно-значимой деятельности; 2) обогащение социального опыта путем вовлечения в практику культурных форм взаимодействия; 3) помощь педагогов и психологов в успешной реализации возникающих социальных мотивов.

6. Волонтерское движение, сочетая в себе все три типа условий, является эффективным психолого-педагогическим пространством стимулирования социальной активности.

ГЛАВА 2. РАЗВИТИЕ СОЦИАЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ КАК

ФАКТОРА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ

В ПРОЦЕССЕ УЧАСТИЯ В ВОЛОНТЕРСКОМ ДВИЖЕНИИ

2.1. Организация и методы исследования динамики социальной активности в процессе участия в Для подтверждения основной гипотезы исследования был проведен формирующий эксперимент, в котором приняло участие в общей сложности 137 человек, из них 51 человек – студенты ССУЗа, участвовавшие в волонтерском движении. Остальные студенты (86 человек) составили контрольную группу. Замеры проводились в начале и в конце учебного года.

Для того чтобы набрать выборку достаточной величины, эксперимент пришлось повторить трижды, в течение 3-х лет, так как группы волонтеров немногочисленны, в пределах 15-20 человек. Контрольная группа также последовательно составлялась из однокурсников волонтеров.

констатирующий, в начале учебного года; 2 этап – формирующий, в течение учебного года; 3 этап – контрольный срез, в конце учебного года.

Измерение параметров профессионального самоопределения и, в особенности, факторов социальной активности как на констатирующем этапе, так и на контрольном срезе после формирующего этапа происходило с помощью ряда известных методик: тест ДДО, тест Холланда, методика « высказываний» Т. Макпартлэнда – М. Куна «Кто я», «Мотивы выбора профессии», «Линия жизни», методика социально-психологической разработанной анкеты, экспертной оценки (прил. 12, 13) и методик обработки.

Макпартлэнда – М. Куна «Кто я».

В своем диссертационном исследовании Ф.Р. Малюкова доказала, что количество и характер социальных идентификаций может выступать показателем уровня развития самосознания и адекватности отражения социальной реальности. Она выделила признаки идентичностей (п. 1.3.5.).

Другой показатель, выделенный также на основе данной методики, нашла Н.Л. Иванова. Она обнаружила, что социальная идентичность представляет собой единство когнитивных, мотивационных и ценностных компонентов, объединение которых создает определенные функциональные блоки [73, с.7-9]: «базисный», «индивидуально-личностный», «профессионально-деловой» (п.1.3.5.).

Показателем кризиса социальной идентичности, по Н.Л. Ивановой, являются изменения в структуре идентичности, такие, как увеличение веса «индивидуально-личностных» и «базовых» блоков идентичностей, изменение характера групп, имеющих значимость для человека, повышение роли мотивации самозащиты. При этом в процессе профессиональной подготовки в студенческий период происходит усиление «профессиональноделового» функционального блока.

Эти показатели, выделенные Н.Л. Ивановой, использовались нами для реализации целей исследования.

Характеристика экспертной оценки.

контрольной групп выполнялась педагогами (в количестве 3-х человек), ведущими занятия у этих студентов по следующей инструкции: «Оцените, пожалуйста, социальную активность данных студентов по пятибалльной системе». Экспертам прилагалось определение социальной активности, при необходимости давалось дополнительное разъяснение (прил.13).

Обоснование анкеты-самооценки социальной активности.

Вопросы анкеты (прил.12) составлены на основании анализа понятия, выполненного в п.п. 1.3.3, 1.3.4, 1.3.5, при этом учитывался общий, суммированный показатель по анкете.

Профориентационный тест Д.Холланда применялся для измерения структуры профессиональных предпочтений.

Модифицированный тест ДДО (модификация А.К. Осницкого, базовый вариант, инструкции в прил.14) использовался для изучения структуры профессиональных предпочтений, а также для выявления субъектной позиции испытуемых [142]. Как показал А.К. Осницкий, сопоставление различных вариантов выбора – вынужденного выбора, уровня умений и свободного выбора (на основе предполагаемых умений), позволяет делать вывод о субъектной позиции оптанта.

2.2. Характеристика формирующего этапа Формирующий этап строился на базе Ижевского медицинского колледжа, где уже в течение нескольких лет существует волонтерское движение «Здоровое поколение». Специфика этой организации – ориентация на учебное заведение.

Цель движения: профилактика асоциальных явлений в молодежной среде, пропаганда здорового образа жизни.

Принципы деятельности:

1. Принцип «цепочки». Все асоциальные явления взаимосвязаны (например, сигарета, алкоголь, наркотик, агрессия, половая распущенность и т.д.).

2. Принцип «равный – равному» (равенство возрастных характеристик благополучателей и волонтеров).

3. Принцип сотрудничества руководителя, координаторов и волонтеров.

Направления деятельности:

1. Санитарно-просветительское или информационное (медицинского плана):

1.1. разработка листовок, буклетов, санбюллетеней (расширение возможностей учебных и внеучебных занятий за счет обращения к волонтерству, взаимовлияние профессионального самоопределения и волонтерской деятельности);

1.2. проведение акций общественно-значимого плана:

социальная реклама, конкурсы, выступления-беседы, выступлениятеатрализации, викторины, выставки, конференции, участие в мероприятиях, проводимых другими организациями.

2. Пропаганда волонтерской деятельности. Расширение круга участников и организаторов волонтерской деятельности:

2.1. вовлечение преподавателей различных специальностей;

2.2. расширение круга студентов как активных участников;

2.3. формирование временных групп поддержки для участия в 2.4. привлечение медицинских училищ республики;

2.5. сотрудничество с различными ССУЗами г. Ижевска;

осуществлении целей организации;

2.8. привлечение спонсорской и государственной помощи.

3. Проведение исследований:

3.1. характеристика групп риска;

3.2. оценка распространенности явления;

просветительской работы).

Примеры мероприятий: «Не умри от невежества», «Социальная реклама (в транспорте, на клейких носителях)», «Меньше знаешь, крепче СПИД».

О сформированности движение можно судить по следующим показателям:

востребованность обществом и авторитетность;

разнообразие форм деятельности;

использование элементов исследовательских и образовательных расширение количества волонтерских групп, привязка их к учебным группам, вовлечение в деятельность преподавателей формирование связей с другими организациями, начало формирования ассоциации волонтерских организаций.

Перспективы развития:

формирование института обучения волонтеров (старшие – организация консультативной помощи;

объединение усилий с психологическими службами;

формирование ассоциации волонтерских организаций.

Мы предполагаем, что участие в волонтерском движении оказывает влияние на формирование вторичной позитивной направленности на медицинские профессии (первичная профнаправленность, которая и привела подростков в медицинский колледж, предположительно формировалась в период, предшествующий поступлению). В основе предполагаемого влияния – изменение отношения к профессии и к себе в профессии.

Знания и опыт, приобретаемые в рамках участия в данной организации:

1. Санитарно-просветительская деятельность:

1.1. навыки оформления наглядной агитации;

1.2. оформление документации;

1.3. подбор материалов;

1.4. систематизация материалов.

2. Общественно-полезные навыки:

2.1. коммуникативные умения (общение с аудиторией, общение со сверстниками, деловое общение, связанное с организацией мероприятий);

2.2. знакомство с общественным устройством.

3. Углубление профессиональных знаний:

3.1. практические знания и результаты наблюдений;

3.2. информация, полученная в процессе подготовки к мероприятиям.

4. Изменение системы ценностей:

4.1. понимание других людей;

4.2. изменение отношения к болезни (причины, формы и т.д.), к людям;

4.3. осознание важности социального участия и своей роли в этом 4.4. формирование позитивной самооценки.

2.3. Анализ результатов эксперимента Сравнение групп на констатирующем этапе (прил. 3).

На констатирующем этапе контрольная и экспериментальная группы имели следующие достоверные (критерий Манна-Уитни) различия:

на 1% уровне - в контрольной группе по сравнению с экспериментальной наблюдалось в целом меньше событий в жизненной перспективе, но при этом они имели более высокую самооценку социальной активности;

на 5% уровне - контрольная группа по сравнению с экспериментальной имела более высокие показатели по вынужденному выбору профессий типа «человек-природа», более низкие показатели по наличию умений в сфере профессий типа «человек-человек», в этой группе студенты имели меньше социальных идентификаций индивидуально-личностного типа, меньше в своей жизненной перспективе имели событий личного, бытового плана и событий, связанных с учебой и профессией, а также контрольная группа более высоко, чем экспериментальная, оценивалась экспертами по показателю социальной активности.

Констатирующий этап показал, что контрольная и экспериментальная группы не имеют слишком больших различий, что позволяет строить эксперимент на сравнении этих групп. Однако при интерпретации результатов контрольного среза нужно учесть эти различия и принять во внимание следующее:

1. Экспериментальную группу составили добровольцы, те студенты, которые сами изъявили желание заниматься волонтерской деятельностью, так как добровольность участия является обязательным условием формирования волонтерских бригад. Поэтому группы изначально не могли быть скомпонованы по принципу однородности и сходства.

2. До формирующего этапа в экспериментальной группе на 5% уровне значимости более высокими оказались показатели умений в социальной сфере (тест ДДО, вторая проба), но при этом показатели самооценки (по анкете) и экспертной оценки социальной активности в контрольной группе значимо выше (на 5% и на 1% уровне). В теоретической части уже отмечалось, что социальная активность как теоретический конструкт отличается от коммуникативной активности, причем ни та, ни другая не сводятся к коммуникативным умениям. В нашем исследовании мы обнаруживаем, что студенты экспериментальной группы, имеющие более высокие умения в сфере «человек-человек», демонстрируют более низкие показатели по социальной активности, причем экспертная оценка и самооценка близки по уровню. При этом экспериментальная группа уже на этом этапе показала свой потенциал – она имела больше событий в своей жизненной перспективе, что свидетельствует о более дифференцированном восприятии собственного жизненного пути и делает жизнь также более насыщенной.

То есть по результатам констатирующего этапа можно сказать, что экспериментальную группу составили те студенты, которые имели разрыв между конкретными социальными умениями и актуальной их реализацией.

Сравнение групп на контрольном этапе (прил. 4).

На контрольном этапе контрольная и экспериментальная группы сравнялись друг с другом по показателям, по которым они отличались на констатирующем этапе: по количеству событий личного, бытового, плана и по самооценке социальной активности.

В экспериментальной группе на контрольном этапе стало значимо меньше идентификаций базисного типа, который интерпретируется как самый низкий уровень истолкования социальной реальности, характеризующий личность в узком масштабе событий частной жизни, не выходящей на уровень общественно-значимых событий (п.1.3.4).

Кроме того, на контрольном этапе сохранились различия, которые наблюдались и на констатирующем этапе: в контрольной группе по сравнению с экспериментальной в целом меньше событий в жизненной перспективе (на 1% уровне значимости); контрольная группа по сравнению с экспериментальной вновь имеет более высокие показатели по вынужденному выбору профессий типа «человек-природа», более низкие показатели по наличию умений в сфере профессий типа «человек-человек», в этой группе у студентов выявилось меньше социальных идентификаций индивидуально-личностного типа и намного меньше (на 1% уровне значимости) событий в жизненной перспективе, связанных с учебой и профессией.

Сравнение результатов по тесту ДДО.

Интерпретация результатов выбора профессий по модифицированному сформированности его как субъекта деятельности на основании сравнения выборов – так называемого вынужденного выбора, когда оптант делает Д.Холланда, затем самооценки умений и свободного выбора, когда предполагается, что оптант имеет необходимые по данным профессиям умения.

В структуре профессиональных предпочтений как в контрольной, так и в экспериментальной группах прослеживается отвержение профессий, связанных с техникой, и слабый интерес к профессиям, связанным со знаковыми системами. По всей видимости, это связано с кажущейся сложностью этих профессий, так как в свободном выборе (инструкции к тесту в прил. 14) эти профессии выбираются более охотно (рис. 5,6).

Рис. 5 Результаты по тесту ДДО в контрольной группе Рис. 6 Результаты по тесту ДДО в экспериментальной группе Интересно, что и в контрольной, и в экспериментальной группах профессии типа «человек-человек» в первой пробе, то есть в вынужденном выборе, занимают первое место, однако контрольная группа имеет довольно высокий балл (11,28), а в экспериментальной группе этот балл 8,8, но во второй пробе, где выявляется наличие умений, соотношение меняется – балл умений в экспериментальной группе выше. А в третьей пробе, где речь идет контрольной. В свободном выборе экспериментальная группа предпочла профессии типа «человек-природа» (рис. 7).

Рис. 7 Предпочтение профессий типа «человек-человек» в контрольной На наш взгляд, это свидетельствует о том, что экспериментальную группу составили подростки, у которых существуют проблемы в социальной сфере, но проблемы эти связаны не столько с коммуникативной компетентностью (умения), сколько с точками ее приложения.

На контрольном этапе экспериментальная группа продемонстрировала динамику развития интереса к профессиям типа «человек-человек», причем по всем трем направлениям – и в случае вынужденного выбора, и в случае свободного выбора (на 1% уровне значимости). В случае оценки собственных умений в социальной сфере сдвиг также есть, однако он не достигает уровня статистической значимости. Возможно, это отставание обусловлено иной направленностью волонтерской деятельности – в ней больше были задействованы и более стимулировались связи с социумом, чем собственно, коммуникативная компетентность, тем более, что последняя и так была на уровне более высоком, чем в контрольной группе.

В экспериментальной группе также прослеживается хорошая динамика выбора профессий, связанных с художественным образом (рис. 8).

Рис. 8 Предпочтение профессий, связанных с художественным образом, в контрольной и экспериментальной группах Как видно, в контрольной группе фактически не наблюдается динамики, а в экспериментальной группе динамика есть по всем пробам, и особенно заметен рост показателей вынужденного выбора. Если на констатирующем этапе в экспериментальной группе свободный выбор профессий, связанных с художественным образом резко отставал от умений в этой сфере, и еще больше – от вынужденного выбора, то на контрольном этапе этот разрыв сократился. В контрольной группе по этому соотношению существенных изменений не наблюдается.

То есть анализируя только результаты модифицированного теста ДДО и сравнивая контрольную и экспериментальную выборку, можно сказать, что контрольная группа изначально имела более гармоничную структуру предпочтений, почти без противоречий, а в экспериментальной группе на констатирующем этапе видна явная дисгармония, противоречие между оценкой умений и выбором профессии, между вынужденным и свободным выбором. Контрольный срез после формирующего этапа показал более гармоничную структуру профессиональных предпочтений, в которой лидирующее положение занимают профессии типа «человек-человек» и «человек – художественный образ», причем выбор профессий, связанных с художественным образом, во многом обусловлен спецификой волонтерской деятельности. Кроме того, следует отметить, что наиболее показателен сдвиг в экспериментальной группе по выбору профессий типа «человек-человек», и особенно соотношение между разными вариантами выбора: на констатирующем этапе в экспериментальной группе уровень умений оценивался выше, чем в контрольной группе, а вот уровень «вынужденного»

выбора – гораздо ниже, то есть студенты-волонтеры считали, что они имеют умения в этой сфере, но в ситуации вынужденного выбора все равно часто предпочитают другие профессии. На контрольном срезе в контрольной группе соотношение между тремя выборами практически не изменилось, а экспериментальной группе значимо (на 1% уровне) выросло значение свободного выбора, что говорит о том, что студенты благодаря участию в волонтерской деятельности нашли точки приложения в обществе своим способностям.

Следующий шаг в анализе результатов требует обращения к показателям сдвига уровня измеряемых признаков, который произошел на формирующем этапе (прил.5). Достоверность сдвига параметров в каждой группе статистически замерялась с помощью критерия Вилкоксона.

Для более точного сравнения групп сначала было выполнено сравнение результатов констатирующего и контрольного этапов в общей выборке. Таким путем нами выявлялись общие тенденции.

В течение формирующего этапа в целом вся выборка получила положительный сдвиг по следующим параметрам:

на 1% уровне - по шкале мотивов выбора профессии, ориентированных на внешние положительные мотивы, по шкале предпочтения социального типа профессий (по Холланду), по шкале предпочтений в свободном выборе (тест ДДО, третья проба), профессий типа «человек – художественный образ», по самооценке и экспертной оценке социальной активности, а также по таким показателям социальной адаптации по тесту Даймонда-Роджерса, как «Адаптация», «Самопринятие», «Принятие других», «Интернальность»;

на 5% уровне - предпочтение профессий «человек-человек» в вынужденном выборе (первая проба по тесту ДДО), наличие умений в профессиях типа «человек-человек», «человек-техника» и «человек – художественный образ» (вторая проба по тесту ДДО), свободный выбор профессии «человек-знак» и «человек – художественный образ», а также по шкалам теста Даймонда-Роджерса «Эмоциональный комфорт» и «Интернальность».

Зафиксирован отрицательный сдвиг (показатели уменьшились) на значимом уровне по шкалам – «Внешний отрицательный мотив выбора профессии», по Холланду - реалистичный, конвенциональный, артистический тип профессии; по ДДО - природа (вынужденный выбор), техника (вынужденный выбор), знак (вынужденный выбор), природа (свободный выбор), техника (свободный выбор); события - личные, бытовые.

Таким образом, если сравнение групп на обоих этапах показало различия на значимом уровне в каждой группе лишь по некоторым параметрам, то по показателям сдвига в общей выборке мы можем констатировать, что реально в общей массе этих изменений гораздо больше, хотя в каждой группе они различные, что видно из дальнейшего анализа.

Сравнение результатов констатирующего и контрольного этапов в контрольной группе (прил.5).

показателей по критерию Вилкоксона) сдвиг произошел по следующим шкалам: по тесту ДДО - техника (умения), количество идентификаций базисного типа. Отрицательный сдвиг (уменьшение показателей) по шкалам:

мотивы выбора профессии – внутренний индивидуально значимый и внешний отрицательный; артистический тип профессии (по Холланду); по тесту ДДО - природа и техника (вынужденный выбор), природа и человек (свободный выбор).

Сравнение результатов констатирующего и контрольного этапов в экспериментальной группе (прил.5).

Положительный сдвиг (значимое увеличение результатов по критерию Вилкоксона) обнаружилось по следующим шкалам: мотив выбора положительный; тип профессии по Холланду - социальный; по тесту ДДО человек (вынужденный выбор), художественный образ (вынужденный выбор), природа (свободный выбор), человек (свободный выбор), художественный образ (свободный выбор); события, связанные с учебой и профессией; социальная активность по самооценке; экспертная оценка социальной активности; по тесту Даймонда-Роджерса - адаптации, интернальности, стремления к доминированию. Есть положительный сдвиг по идентификации профессионально-делового типа, но не на значимом уровне.

Отрицательный сдвиг (уменьшение показателей) отмечается по следующим шкалам: реалистический и конвенциональный тип профессии (по Холланду); по тесту ДДО - знак (вынужденный выбор), природа, техника (свободный выбор); количество социальных идентификаций базисного типа;

количество событий личного, бытового плана.

Таким образом, в экспериментальной группе произошло большое количество сдвигов по целому ряду показателей. Наибольший интерес представляют показатели, связанные с социальной активностью – это и выбор профессий типа «человек-человек», и собственно показатели социальной активности, а также показатели социальной адаптированности по тесту Даймонда-Роджерса. Важным также представляется снижение предпочтений профессий конвенционального типа, что свидетельствует о повышении самостоятельности и независимости волонтеров.

Предпочтение интеллектуальных профессий не выросло ни в одной из групп. Возможно, это связано с тем, что на первом году обучения происходит сильная практическая привязка к профессии, а специальности, практикоориентированные, они не предполагают глубокой научной деятельности.

Соотнеся результаты сравнения между группами на контрольном и экспериментальном этапах и результаты сдвига в каждой из групп, мы можем сказать, что в обеих группах происходили изменения в течение учебного года, который и составлял продолжительность формирующего этапа. Однако в экспериментальной группе обнаружилось гораздо больше сдвигов по разным параметрам, изменений, которые объясняются участием студентов в волонтерском движении.

Наиболее заметны изменения в сфере социальной активности. Таким образом, волонтерством изъявили желание заниматься те студенты, которые, несмотря на более высокий, чем в контрольной группе, уровень социальных умений, имели более низкий уровень социальной активности. Возможно, незадействованности в общественных процессах. Об этом косвенно свидетельствует преобладание идентификаций индивидуально-личностного плана и событий личного, бытового плана – эти студенты были больше погружены в личную жизнь.

Факторный анализ (прил. 6-11).

Факторный анализ выполнялся с целью выявления взаимосвязей между параметрами социальной активности и профессиональной системообразующей функции социальной активности. Существует мнение, что включение в факторный анализ шкал, которые априори считаются детерминантами (или условиями) осуществления изучаемого явления, нежелательно, однако мы можем сказать, что в нашем случае факт детерминации профессионального самоопределения таким личностным образованием, как социальная активность, не доказан однозначно, поэтому нашей целью и было обоснование социальной активности как фактора профессионального самоопределения как на теоретическом уровне, так и в эмпирическом исследовании. Считаем факторный анализ обоснованным методом для достижения поставленных целей.

ограничивалось (все факторные нагрузки по шкалам и % дисперсии - в прил.

6-11).

Факторный анализ позволил выявить основные конструкты, которые определяют структуру профессионального самоопределения как в общей выборке, так и в группах, которые получили условное название - либо обобщающее, либо по названию шкалы, имеющей наибольший вклад в фактор, либо по названию шкалы позитивного полюса (табл. 1, 2).

Интерпретация структуры факторов в общей выборке позволяет выявить те тенденции, которые характерны для всех, и в сравнении с ними ярче выделить особенности контрольной и экспериментальной групп.

На констатирующем этапе базовым конструктом как в общей выборке, так и в группах, стал конструкт «Социальная активность» («Социальные умения» в экспериментальной группе). В этот конструкт вошли самооценка и экспертная оценка социальной активности, а также ряд характеристик, имеющих социальную направленность. В общей выборке этот конструкт экспериментальная группа (14% дисперсии) по этому конструкту отличаются тем, что у контрольной группы в него вошли шкалы «человекчеловек (вынужденный выбор), а у экспериментальной – «человек-человек (умения) (табл. 1; прил. 6, 7, 8).

Интересно отметить, что предпочтение профессий социального типа (по Холланду) вошло в фактор социальной активности только в общей выборке. В контрольной группе эта шкала вообще не вошла ни в один направленности с отрицательным знаком наряду с внешними мотивами выбора профессии. То есть можно сказать, что в экспериментальной группе на констатирующем этапе предпочтение профессий социального типа находится в обратной зависимости от ориентации на общество в выборе профессии – чем охотней студенты этой группы предпочитают профессии социального типа, тем меньше ориентируются на мнение окружающих в выборе профессии, отвергая при этом профессии, связанные с техникой.

Общая выборка Базовая идентификация На втором месте в общей выборке оказался фактор «События жизни».

Количество событий жизни, как уже отмечалось в п. 2.1, связано с таким понятием, как жизненная перспектива, и более подробное восприятие собственной жизни свидетельствует о более зрелом уровне личностного самоопределения. В этот фактор вошло общее количество событий жизни и количество личных, бытовых событий, имея обратные связи с количеством умений в знаковых системах. То есть жизненная перспектива всей выборки характеризуется в общем событиями личного и бытового плана, при этом более дифференцированное восприятие жизни свойственно тем, у кого меньше умений в сфере «человек – знаковые системы». Это, в принципе, объяснимо – известно, что умения в знаковых системах, – это в первую очередь работа с компьютером или с текстами, и такой род занятий чаще выбирают люди, не склонные к насыщенной внешними событиями жизни.

В контрольной группе общее количество событий жизни и количество личностно-бытовых событий связано с художественной направленностью, причем в вынужденном выборе (фактор 2), а также отрицательно связано с имеющимися умениями в художественной сфере и с вынужденным выбором профессий типа «человек-знак». Выше уже отмечалось, что такие противоречия между вынужденным выбором и реальными умениями свидетельствуют о незрелости профессионального самоопределения. В экспериментальной группе общее количество событий вошло в фактор 3 Конвенциональный», с обратным знаком, наряду с событиями, связанными с учебой и профессией. То есть в экспериментальной группе общее количество событий жизни, во-первых, коррелирует с событиями профессионального плана и, во-вторых, противостоит выбору профессий конвенционального типа (по Холланду), что говорит, с учетом сырых баллов, о том, что те студенты экспериментальной группы, которые более дифференцированно воспринимают свою жизнь и больше место уделяют в этом плане событиям, связанным с учебой и профессией, меньше склонны выбирать профессии конвенционального типа.

На третьем месте в общей выборке (прил. 6) появляется фактор «Конвенциональный». Его состав определяется внешними положительными конвенционального типа (по Холланду), выбором профессий, связанных со знаковыми системами, и отвержением профессий, связанных с природой.

Получается, что склонность к профессиям конвенционального типа имеют люди, предпочитающие работу со знаковыми системами. Вообще противопоставление этих двух типов профессий характерно для обеих групп, причем на обоих этапах исследования – констатирующем и контрольном, при этом они почти нигде не связаны с параметрами социальной активности, что свидетельствует, на наш взгляд, о том, что выбор этих профессий имеет компенсаторное содержание – низкая социальная активность компенсируется либо интересом к природе, либо увлечением компьютером.

В контрольной группе конвенциональность вошла как во второй фактор, обратно коррелируя с художественностью, так и в десятый фактор с обратным знаком, составив этот фактор независимо от остальных. А выбор профессий, связанных с природой, как в свободном, так и в вынужденном выборе коррелирует в контрольной группе с профессиями, связанными с художественным образом, а не со знаком, как в общей выборке. Выбор профессий, связанных со знаковыми системами, в контрольной группе «размазан» по всем факторам.

В экспериментальной группе третий фактор похож на этот же фактор в общей выборке, видимо и определяя его, но туда еще вошли шкалы общего количества жизненных событий и события, связанные с учебой и профессией.

художественными профессиями. Вообще выбор профессий типа «человек – художественный образ» для всей выборки и для каждой группы актуален, находится на одном из первых мест и определяет значение двух факторов.

Возможно, такой акцент связан с возрастающей ролью профессий этого типа в обществе в целом, особенно в образе жизни городского населения.

Четвертый фактор общей выборки мы назвали «Нехудожественный», так как шкалы выбора профессий типа «человек – художественный образ»

по свободному выбору и по умениям, а также шкала выбора профессий артистического типа (по Холланду) в него вошли с отрицательным знаком, а с положительным – вынужденный выбор профессии типа «человекприрода». То есть студенты на констатирующем этапе ощущали эти профессии как противоположные, причем вынужденность в одном варианте противопоставлена свободному выбору и умениям в другом.

Если сравнивать состав и последовательность факторов в контрольной и экспериментальной группах на констатирующем этапе, то можно увидеть, что для контрольной группы в целом была характерна ориентация на противопоставление профессий типа «человек-природа» и профессий, связанных с художественным образом. То есть студенты контрольной группы резко различаются по выбору этих профессий – если выбирается художественный образ, то не выбирается природа, и наоборот.

Экспериментальная же группа на констатирующем этапе могла быть охарактеризована как группа, также ориентированная на социальную активность, однако на ее выбор сильно повлияли профессии типа «человектехника». Они по средним баллам занимают последнее место, имея даже отрицательный знак (как и у контрольной группы), то есть активно отвергаются большинством, однако выбор (отвержение) этих профессий становится системообразующим параметром (на втором месте по количеству корреляций после характеристик социальной активности). То есть можно сказать, что на констатирующем этапе предпочтения в выборе профессий экспериментальной группы определялись либо выбором социальноактивных шкал, либо отвержением профессий, связанных с техникой.

Конвенциональность (выбор профессий конвенционального типа по Холланду) в этой группе также, имея небольшие баллы (занимает у них последнее место в структуре предпочтений по методике Холланда), определяет во многом выбор профессий, коррелируя со многими шкалами.

Важно проанализировать, в состав каких факторов вошли параметры социальной адаптации по тесту Даймонда-Роджерса. Шкала «Принятие других» вошла в первый фактор социальной активности в обеих группах (и в общей выборке). В контрольной группе «Эмоциональный комфорт»

оказался тесно взаимосвязан с параметрами мотивов выбора профессии (четвертый фактор), а в экспериментальной – с «Самопринятием» и «Адаптацией», которые обратно коррелируют со свободным выбором профессий типа «человек-знак». В экспериментальной группе «Эмоциональный комфорт» также оказался связан с мотивами выбора профессии, однако эта связка оказалась далеко по проценту объясняемой «Самопринятие» вошло в 9-й фактор наряду с интернальностью и с отвержением профессий, связанных с природой, а в экспериментальной группе – в 7-й фактор, наряду с выбором интеллектуальных профессий и профессий социального типа. Таким образом, в экспериментальной группе самопринятие связано с предпочтением профессий социального типа.

«Интернальность» в контрольной группе связана с «Самопринятием» и с отвержением профессий типа «человек-природа», а в экспериментальной эта шкала вошла в два фактора – в 10-й, как «Экстернальность», наряду с предприимчивостью и художественным образом, и в 12-й фактор, наряду с внутренне значимыми мотивами выбора профессии и с идентификациями базисного типа и с отвержением профессий конвенционального типа.

Интересно, что на констатирующем этапе в общей выборке последний, 13-й фактор выделился на основе единственной шкалы – свободный выбор профессии типа «человек-знак».

Таким образом, на констатирующем этапе мы можем назвать структуру предпочтений в контрольной группе более гармоничной, естественной, непротиворечивой, а в экспериментальной группе структура предпочтений строится не столько из действительного предпочтения, сколько из отвержения нежелательных профессий. При этом и в том и в другом случае параметры социальной активности фактически не влияют на выбор профессии, оставаясь независимым фактором. Параметры же социальной адаптации лишь подтверждают этот вывод, характеризуя студентов контрольной группы как адаптирующихся в основном адаптирующихся компенсаторно.

Контрольный этап. Факторный анализ на контрольном этапе в сравнении с констатирующим этапом показал следующее (табл. 2; прил. 9, 10, 11):

Общая выборка Неизменным осталось положение фактора «Социальная активность»

(13, 14 и 15 % объясняемой дисперсии в общей выборке, в контрольной и экспериментальной группах соответственно), однако по сравнению с констатирующим этапом в него не вошла экспертная оценка социальной активности, в общей выборке (прил. 9) она вошла в 12-й фактор в обратной связи со шкалой профессионально-деловых идентификаций. Возможно, это свидетельствует о тенденции (отдельно по группам экспертная оценка социальной активности оказалась взаимосвязана с другими параметрами) к уходу от социальной активности в случае озабоченности профессиональной деятельностью, так как к концу первого курса некоторые студенты начинают подрабатывать, и их работа чаще не связана с социальной активностью.

В общей выборке появился фактор мотивов выбора профессии – все шкалы этой методики вошли в него, и то же можно видеть в контрольной группе (прил. 10). В экспериментальной группе (прил. 11) такого фактора нет, там шкалы мотива выбора профессии распределились – внешние мотивы объединились с выбором профессий типа «человек-техника», То есть с учетом средних баллов можно сказать, что увеличение внутренне значимых мотивов привело к снижению предпочтений выбора профессий, связанных с техникой. А внешние положительные мотивы и внутренние социально значимые мотивы, объединившись с выбором профессий интеллектуального типа и отвержением конвенциональных профессий, образовали 7-й фактор (5% дисперсии).

В общей выборке также появился фактор отвержения профессий типа «человек-природа» и усилился фактор выбора профессий типа «человектехника», что не означает увеличение предпочтений, так как по средним баллам наблюдается даже снижение предпочтений, просто, судя по всему, общее отношение студентов нашей выборки к профессиям данного типа является «пробным камнем» профессионального самоопределения.

Еще более значимым становится фактор, связанный с профессиями художественного плана. В общей выборке и контрольной группе он выходит на второе место, объясняя соответственно 9 % и 10 % дисперсии. В экспериментальной группе этот фактор как был, так и остался на 4-м месте, превратившись в «Нехудожественный», так как шкалы, включая выбор профессий артистического типа (по Холланду) и свободный выбор и умения (по ДДО), вошли в него с отрицательным знаком. Если учесть, что в этой группе произошел большой положительный сдвиг по шкалам данных профессий, и то, что эти шкалы изолировались в экспериментальной группе от всех остальных шкал и характеристик, то можно предположить особое место этих профессий в структуре профессионального самоопределения волонтеров. Дело в том, что волонтерская деятельность во многом опирается на творческие, артистические и изобразительные способности (п.2.2), так как материалы наглядной агитации выполняются самостоятельно, и выступление перед аудиторией также требует развития артистических качеств. При этом предпочтение профессий данного типа хоть и резко повысилось, но занимает все же второе место после профессий типа «человек-человек». В контрольной группе эти профессии – на третьем месте по тесту ДДО и формируют изолированный фактор, Таким образом, выбор профессий типа «человек – художественный образ» занимает в экспериментальной группе самостоятельную нишу, не влияя на выбор профессий другого типа, что подтверждается также резким преобладанием вынужденного выбора по этим профессиям по сравнению с умениями и со свободным выбором. На контрольном этапе в экспериментальной группе уже нет противопоставления профессий, связанных с художественным образом, другими профессиями. В контрольной группе есть – с профессиями типа «человек-знак».

На контрольном этапе наблюдается тенденция к объединению в один фактор профессий одного типа по трем вариантам выбора – вынужденного выбора, имеющихся умений по профессии и свободного выбора. На наш взгляд, это свидетельствует о гармонизации профессионального самоопределения в данной выборке в течение наблюдаемого периода.

Кроме того, выясняется, что наличие коммуникативных способностей (в нашем исследовании мы судим о них по показателю теста ДДО – самооценка умений в сфере профессий типа «человек-человек») - еще недостаточное условие для проявления социальной активности. Без определенных условий развития имеющиеся умения в социальной сфере проявляются только в межличностных коммуникациях, а для того, чтобы они выросли до уровня субъектных качеств и стали определять социальную активность, необходимо интенсивное участие подростка в общественных процессах. В нашем исследовании это подтверждается сравнением результатов до и после формирующего этапа, по сопоставлению выборов в модифицированном тесте ДДО, а также по сравнению показателей факторного анализа, где можно увидеть, что профессии типа «человекчеловек» в экспериментальной и контрольной группах на констатирующем этапе включаются в одни факторы, а на контрольном этапе – в другие. Так, в 1-й фактор, «Социальная активность», на контрольном этапе в экспериментальной группе вошли умения и свободный выбор. А вынужденный выбор вошел в 5-й фактор, коррелируя со шкалами самопринятия по Даймонду-Роджерсу, с экспертной оценкой социальной активности и с количеством личных, бытовых событий жизни, тогда как на констатирующем этапе вынужденный выбор профессий типа «человекчеловек» в экспериментальной группе коррелировал с отвержением профессий, связанных с природой, с конвенциональным типом профессий и с профессиями типа «человек-знак», а также обратно коррелировал с количеством жизненных событий и событий, связанных с учебой и профессией. В контрольной группе и на констатирующем, и на контрольном этапах в фактор социальной активности вошли свободный и вынужденный выбор профессий типа «человек-человек», но не вошли умения по этому типу профессий, они на констатирующем этапе не вошли ни в один фактор, а на контрольном – вошли с обратным знаком в 7-й фактор (5% дисперсии) наряду с предприимчивостью (тоже с обратным знаком), с предпочтением интеллектуальных профессий (с положительным знаком) и выбором профессий, связанных со знаковыми системами. Это свидетельствует, на наш взгляд, о том, что в контрольной группе коммуникативные умения также реализуются не в широкой общественной деятельности, а в более узкой сфере, связанной с деловыми отношениями (связь с выбором профессий, требующих предприимчивости).

То есть в экспериментальной группе коммуникативные умения связаны с социальной активностью, но не реализуются в силу отсутствия опыта и страха неуспешности (связь на констатирующем этапе с выбором конвенциональных профессий), при этом участие в волонтерской деятельности способствует преодолению этого страха (связь вынужденонго выбора этих профессий с самопринятием и экспертной оценкой социальной активности).

В целом по всей выборке изменение структуры профессиональных предпочтений произошло в сторону увеличения роли активных параметров.

То есть факторы стали формироваться вокруг шкал, так или иначе связанных предприимчивостью. Наиболее это заметно по экспериментальной группе.

Особое значение нужно придать факту, что изменилась не столько уровневая характеристика отдельных шкал, сколько структура профессиональных предпочтений. Причем в контрольной группе можно отметить появление противоречивых факторов, объединяющих, например, выбор профессий конвенционального типа, количество событий жизни, в том числе событий, связанных с учебой и профессией, и адаптацию с отрицательным знаком.