«РАСШИРЕНИЕ СЛОВАРНОГО ЗАПАСА УЧАЩИХСЯ ШКОЛ С УГЛУБЛЕННЫМ ИЗУЧЕНИЕМ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ НА ЗАНЯТИЯХ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ПЕРЕВОДА АНГЛОЯЗЫЧНЫХ СТИХОТВОРЕНИЙ ...»

«Луна, словно чудный цветок, / С веселой улыбкой, восторженная, / Молчит и глядит на восток». Ощущение тепла и уюта, которое охватило Лену И., пронизывает весь ее перевод и выражается как в избранной ей интонации, так и в подборе изобразительно-выразительных средств, например, эпитетов: «уснувшие птички», «притихшая земля»;

олицетворения: «И ночь обнимает ее (луну)».

Как известно, восприятие художественного произведения точно так же, как и его создание, является актом творчества. Читатель воссоздает вслед за поэтом изображаемые предметы, факты, явления, картины или образы, направляющие его к идее стихотворного текста. Анализируя и синтезируя основные взаимосвязи ПТ, читатель приходит к осмыслению поэтического произведения, от значений слов – к картинам или образам, от образов – к тексту, от текста – к идее.

В связи с этим анализ и интерпретация ПТ являются важнейшими условиями процесса осмысления прочитанного и включают следующие УД: выделение сильных позиций; выделение лексических повторов, метафор, эпитетов, сравнений и других тропов; определение объема, особенностей структуры и композиции ПТ; определение его ритмических особенностей путем простукивания ритма или составления ритмической схемы; выделение рифмующихся между собой слов; определение особенностей звуковой организации ПТ (выделение ассонансов, аллитераций, звукоподражаний); определение особенностей его синтаксической организации; выделение образов, возникающих благодаря взаимодействию языковых средств всех уровней.

Аналитическое чтение ПТ позволяет учащимся отделить главные элементы его формы и содержания от второстепенных и сосредоточиться на передаче наиболее важных элементов данного текста в своем переводе.

непосредственно в процессе работы над ХППТ.

В современной теории перевода существует опирающееся на наблюдения мнение о том, что к оптимальному варианту перевода переводчик приходит путем последовательного «перебора» вариантов, отталкиваясь первоначально от некоторого «проигрываемого» в сознании или за его порогом буквального перевода, а точнее некоторого языкового «слепка» с исходной фразы, выполненного из «материала» переводящего языка. Затем, перебирая вариант за вариантом и последовательно внося в него поправки, переводчик приходит к варианту, который, по его разумению, является оптимальным (В. Н. Комиссаров, 1973; В. Н.

Комиссаров, А. А. Черняховская, Л. К. Латышев, 1988; Л. К. Латышев, В. И. Провоторов, 1999).

Изучение процесса создания ХППТ школьниками подтвердило данное мнение. Действительно, в процессе создания ХППТ учащиеся мысленно опираются на предварительно выполненный ими подстрочный (пословный) перевод ПТ, стараясь передать главным образом особенности содержания, а не формальные признаки оригинального стихотворения.

Единицей перевода для учащихся является смысловой отрезок оригинала, равный строке или, реже, двум строкам, так как строка является минимальной единицей стиха, обладающей метром и рифмой, а двумя смежными строками образуется минимальный метрический контекст.

Мыслительная деятельность, производимая учащимися в процессе создания ХППТ, направлена на разрешение постоянно возникающего противоречия между желанием как можно точнее передать содержание каждой строки оригинала и необходимостью постоянно видоизменять это содержание в связи с созданием стихотворной формы.

Схематично этапы процесса создания ХППТ можно представить следующим образом:

- чтение строки (или двух строк) оригинала;

- мысленный пословный ее (их) перевод на русский язык;

- трансформация этой строки (строк) в связи с необходимостью упорядочить последовательность ударных и безударных слогов в целях создания стихотворного ритма, подобрать такое последнее слово в строке, которое могло бы рифмоваться с последним словом другой строки (строк) таким образом, чтобы в результате возникла строфа с определенной схемой рифмовки;

- запись подвергшейся трансформации строки (строк);

- ее (их) редактирование в процессе дальнейшей работы.

Таким образом, УД, непосредственно выполняемые переводчиком в процессе создания ХППТ, можно представить как трансформацию строчек пословного перевода, совершающуюся в связи с созданием стихотворного ритма, подбором рифм и организацией строфы. Все эти элементы стихотворной формы взаимосвязаны, и поэтому в процессе работы переводчик решает проблемы, связанные с созданием стихотворной формы, комплексно. В то же время в целях анализа все УД, совершаемые переводчиком в процессе создания им ХППТ, можно разделить на следующие: УД, связанные с созданием стихотворного ритма; УД, связанные с подбором рифм; УД, связанные с организацией строк в строфу.

1. Умственные действия, связанные с созданием стихотворного ритма.

Ритм задает экспрессивную и эмоциональную информацию как составная часть стилистической функции и носитель значения. Метр «участвует в образовании семантических оппозиций» и «является средством образования той специфической смысловой структуры, которая и составляет сущность стиха» (Ю.М. Лотман, 1970: 192).

В связи с особой важностью данных признаков ПТ, умственные действия, связанные с созданием стихотворного ритма, являются самыми многочисленными. Среди них можно выделить следующие:

1) соотнесение одной или двух строчек подстрочника с определенной ритмической схемой и запись ее (их) без изменений:

The sun descending in the Солнце заходит на западе… Солнце заходит на «The Night» ритмическая схема этой 2) добавление ЛЕ:

The moon, like a flower… Луна как цветок... Луна, как печальный цветок… 3) опущение ЛЕ:

The moon shone clear… Луна светила ярко… Луна светила… «The Horseman»

4) перемещение ЛЕ в пределах строки:

The sun descending in the Солнце заходит на Заходит на западе солнце...

Опущение, добавление и перемещение ЛЕ в пределах строки являются простейшими и в то же время основными УД, совершаемыми переводчиком в процессе работы над ХППТ. Они практически всегда сопровождают УД по замене словесного состава.

5) замена словесного состава строчки (от частичной до полной):

а) замена ЛЕ синонимами:

October gave a party … Октябрь устроил б) замена ЛЕ с использованием различных переводческих приемов:

Birds and beasts and Птицы, и звери, и Звери, птицы глаза flowers/ Soon will be цветы/ Скоро уснут. закрывают. / За день The birds are silent in Птицы молчат в своем Замолкли малиновки в - антонимический перевод:

And I must seek for И я должен искать Не найти своего мне гнезда… The birds are silent in their Птицы молчат в своем И уснули все птицы - замена ЛЕ по соподчиненности (смещение):

The chestnuts, oaks and Каштаны, дубы, клены… Каштаны, ели и - замена ЛЕ в связи с такими преобразованиями исходного содержания текста, как деметафоризация (отказ от метафорического способа выражения содержания, замена метафорического способа выражения мысли прямым, т.е. передача того, что выражено в оригинале образными средствами, «обычными», необразными средствами), реметафоризация (процесс равноценной замены одной метафоры другой) и метафоризация (замена неметафорического «прямого», «простого» способа выражения содержания метафорическим) (А. Д. Швейцер,1988:139; Л. К.

Латышев,1988:117):

1) метафоризация:

«October’s Party»

2) реметафоризация:

The Sunshine spread a Солнечный свет стелил Рассеяное солнце 3) деметафоризация:

The Sunshine spread a Солнечный свет стелил А солнца лучи целый «October’s Party»

2. Умственные действия, связанные с подбором рифм.

Рифма выполняет смысловую, ритмическую и эвфоническую функции и принадлежит одновременно метрическому, фонологическому и семантическому уровням организации текста. Как прием метрической организации рифма является составной частью стиха, совпадая с его клаузулой, а как центр фонологической организации стихотворного текста она служит формальным показателем принадлежности к группе стихотворных текстов. Рифма связывает слова в коррелирующую пару, включающую противопоставление планов содержания и отождествление на фонетическом уровне планов выражения. Слово задает ожидание, разрушаемое или подтверждаемое вторым словом в паре. Рифмующаяся пара слов может образовывать символику образов (типа розы-слезы-грезы, love-dove, fire-desire), когда «важна не столько рифма, сколько те слова, которые сплетаются посредством ритма, запечатлевая скользящий образ»

(В.В.Налимов, 1979: 214).

Подбор рифмующихся слов, осуществляемый учащимися совместно с УД, связанными с созданием стихотворного ритма, также оказывает значительное влияние на изменение словесного состава строк ХП по сравнению с подстрочным переводом.

Это показывают следующие фрагменты самоотчетов учащихся по работе над ХП стихотворения У.Блейка «The Night».

Маша К.: «Первые две строчки подстрочного перевода я поменяла местами, чтобы потом срифмовать 2-ую и 4-ую строки: «запад - плакать».

Эту рифму мне было очень трудно подобрать, и поэтому хотелось ее сохранить. Последние две строчки оригинала никак не вписывались в мой перевод ни по настроению, ни по ритму, ни по рифме: «С молчаливым восторгом / Сидит и улыбается ночи». Рифму мне нужно было подбирать к слову «цветок», которым оканчивалась предыдущая строка перевода:

«Луна как печальный цветок…» Я решила найти рифму в «Словаре рифм».

Получилось «цветок» - «венок». Потом представила, как вокруг луны собирается венок из звезд. Но венки обычно носят девушки. А может быть, луна представилась лирическому герою девушкой, которая надевает на голову венок из звезд? И написала 3 последние строчки: «Луна как печальный цветок… / В высоком небесном жилище она /Надевает блестящий венок…».

Аня О.: «В первом четверостишии своего перевода я придумала 4ую строку так, чтобы она рифмовалась со 2-ой и по содержанию соответствовала переводимому стихотворению: «Свое я ищу, как всегда».

С последней строкой второго четверостишия у меня возникли проблемы, так как нужна была рифма к слову «своём». Я долго над ней думала. В конце концов рифму к слову «своём» я нашла в «Словаре рифм»: своем – вдвоем. Затем начала думать, что может делать луна вдвоем с ночью.

Сначала я оставила глагол подстрочника «сидит», но затем изменила его на «поет»: «Поет вместе с ночью вдвоем».

Осуществляя подбор рифм, учащиеся совершают такие УД, как замена ЛЕ синонимами; добавление, опущение и перемещение ЛЕ в пределах строчки; замена ЛЕ с использованием переводческих трансформаций и по соподчиненности; замена лексического состава строчки в связи с ориентацией на заранее подобранную рифму, часто сопровождающаяся метафоризацией, реметафоризацией и деметафоризацией.

Например, при работе над ХП стихотворения «October’s Party»

учащиеся произвели следующие замены лексического состава последней строки первого четверостишия в связи с ориентацией на заранее подобранную рифму:

The trees by hundreds came, Деревья сотнями пришли, The chestnuts, oaks and maples Каштаны, дубы, клены And leaves of every name. И лиственные всех пород.

Сегодня октябрь приглашает на бал. Октябрь бал устроил, Деревьев собрался уже целый зал: Созвал лесной народ.

Каштаны, береза, рябина и клен. Каштаны, ели, клены У них открывается бальный сезон. Собрались в хоровод.

3. Умственные действия, связанные с организацией строфы.

повторяющееся на протяжении стихотворного произведения или его части.

Наиболее простым и распространенным способом соединения стихов в строфу является соединение их рифмой, которая своими созвучиями организует стихи в строфические группы. Строфичность придает стихотворному произведению композиционную целостность, внутреннюю тематическую законченность и метрическое единство.

Работая над объединением стихов в строфу, учащиеся совершают следующие УД:

- сохранение порядка строк и рифмовки оригинала в ХП:

- сохранение порядка строк, но изменение схемы их рифмовки в ХП по сравнению с оригиналом:

Now the darkness gathers, И сгущается тьма, Birds and beasts and flowers Звери лягут в кровать, - перестановка строчек в строфе ХП по сравнению с оригиналом с сохранением или без сохранения схемы рифмовки оригинального стихотворения:

And pale was he;

«The Horseman »

The sun descending in the west, Солнце чуть видно на западе, The evening star does shine; Сияет на небе звезда.

The birds are silent in their nest, В гнездах не слышно пения, Sits and smiles on the night. Молчит и глядит на восток.

- изменение количества строк в ХП по сравнению с оригиналом, предполагающее объединение двух строчек оригинала в одну или, наоборот, разделение одной строчки оригинала на две в ХП:

Steal across the sky.

- опущение некоторых строк оригинала или, наоборот, дописывание своих строчек в ХП с целью завершения строфы или соблюдения избранной схемы рифмовки строк в строфе:

And pale was he;

And the horse he rode Was of ivory.

The sun descending in the west, Солнце сменяет звезда, The evening star does shine; Сверкает она, как всегда.

The birds are silent in their nest, Птицы молчат в своих гнездах, - изменение количества строф в ХП по сравнению с оригиналом, предполагающее объединение двух строф оригинала в одну или разделение одной строфы оригинала на две в ХП:

The Sunshine spread a carpet, А госпожа Погода, And everything was grand, В любое время года Miss Weather led the dancing, По танцам заводила, Professor Wind the band. Плясать их всех учила.

III. УД, осуществляемые учащимися в процессе редактирования текста ХП.

Редактирование текста ХП может выполняться учащимися как в процессе непосредственной работы над ХППТ, так и после ее окончания, и включать следующие УД:

- замена ЛЕ, нарушающих стилевое единство текста, на ЛЕ, вписывающиеся в данный ХП по стилю;

- замена ЛЕ, звучание которых не устраивает переводчика в силу разных причин (например, кажущихся переводчику неблагозвучными или не вписывающимися в звуковую организацию его перевода), на ЛЕ, удовлетворяющие переводчика по звучанию;

- замена ЛЕ, связанная со стремлением переводчика исправить обнаруженные им в переводе грамматические или речевые ошибки.

(Примеры см. в Приложении 6.) IV. УД, осуществляемые учащимися в процессе оценки качества выполненного ими ХП.

Последним этапом работы над ХППТ является оценка учащимися качества своего ХП. На данном этапе могут совершаться следующие УД:

- чтение перевода с целью поиска неудачных строк и общая оценка ХП как удачного или неудачного стихотворного текста;

- сопоставление своего ХП с оригиналом с целью поиска допущенных отклонений от оригинала и последующего отнесения своего ХП к разряду вольных или адекватных переводов. (Примеры см. в Приложении 6.) Изучение процесса создания ХППТ позволило определить круг теоретических понятий, относящихся к сфере теории перевода и теории стихосложения, которые необходимы учащимся для адекватного восприятия англоязычного ПТ, создания ХППТ, а также его последующего редактирования и оценки.

В связи с повышением внимания при переводе ПТ к особенностям его стихотворной формы корпус понятий по теории стихосложения, изучаемых учащимися на уроках литературы в средней школе, потребовал значительных дополнений и детализации.

В то же время анализ современных программ по литературе (Программно-методические материалы, 1998) показал, что изучению стихосложения в школе уделяется недостаточно внимания. Хотя методикой преподавания литературы накоплен большой и разнообразный стихосложения в школе, 1960; З. Я. Рез, 1968; Т. С. Зепалова, 1977; В. П.

Медведев, 1985; А. М. Лисовский и др., 1987; Е. В. Карсалова, 1990; В. В.

Волина, 1997; Н. А. Кузнецова, 1998), он не получил широкого распространения в массовой школе. «Учителя, в ходе анализа лирики, чаще всего отдают предпочтение тем теоретико-литературным понятиям, которые связаны с образностью поэтической речи и изобразительными средствами языка: сравнение, метафора, олицетворение, эпитет.

Включение стиховедческих знаний в структуру урока почти всегда носит эпизодический характер, они обычно используются как «техническое»

приложение к поэтическим текстам» (Н. А. Кузнецова, 1998: 8). Введение таких основополагающих стиховедческих понятий, как «ритм», «строфа», «рифма», «система стихосложения» чаще всего сводится к объяснению учителем нового термина без практического его закрепления с помощью упражнений и выполнения учащимися творческих работ.

В связи с этим наряду с темами, непосредственно связанными с теорией и практикой ХППТ («Понятие о переводе. Виды перевода.

Подстрочный и художественный перевод ПТ», «Определение степени близости художественного перевода к оригиналу. Адекватный и вольный перевод», «Передача в переводе ритма, системы рифмовки, строфики, звуковой и синтаксической организации оригинала»), в курс были стихотворной речи»; «Силлабо-тоническая и тоническая системы стихосложения в английской и русской поэзии. Верлибр как новая форма стиха»; «Рифма и ее разновидности в русской и английской поэзии»;

«Виды строф в русской и английской поэзии»; «Инструментовка стихотворения: звукоподражание, аллитерация, ассонанс»; «Роль лексических повторов в стихотворном тексте»; «Роль синтаксически параллельных конструкций в стихотворном тексте».

Анализ УД, выполняемых учащимися в процессе ХППТ, позволил выделить четыре необходимых составляющих курса «Поэтический перевод», которыми являются: теория поэтического перевода, практика поэтического перевода, стихосложение и стилистика.

первоначальные понятия о переводе, видах перевода, а также овладевают методом сопоставления перевода с оригиналом с целью определения степени его близости к оригинальному стихотворению.

На практических занятиях по ХППТ комплексно отрабатываются все УД, совершаемые учащимися в процессе ХППТ.

На занятиях по стилистике тренируются УД по созданию фигур и тропов поэтической речи, а также проводится работа по развитию чувства языка с целью ликвидации в переводах речевых ошибок.

На занятиях по стихосложению тренируются УД, осуществляемые в процессе создания стихотворного ритма, подбора рифм и организации строк в строфу.

Каждое теоретическое понятие, изучаемое на занятиях по стилистике и стихосложению, требует закрепления с помощью упражнений, которые являются основным материальным средством организации совместной деятельности учащихся и преподавателя. Выделяя в совокупности упражнений следующую иерархию понятий: система, подсистема, комплекс, серия, цикл, группа упражнений, мы считаем целесообразным в рамках рассматриваемого курса использовать комплекс упражнений, направленный на формирование навыков и умений, необходимых для выполнения разнообразных УД, осуществляемых учащимися в процессе ХППТ. В рамках этого комплекса мы полагаем возможным выделить следующие серии упражнений:

1) Упражнения на узнавание и анализ изучаемого понятия в русских и английских ПТ.

Данные упражнения направлены на обеспечение адекватного восприятия ПТ и его аналитического чтения, предшествующего созданию ХППТ.

Приведем примеры упражнений, выполняемых учащимися при изучении понятий «стихотворный ритм», «системы стихосложения».

- Прочитайте отрывки из написанных в строчку русских и английских текстов и определите, какие из этих текстов являются прозаическими, а какие – стихотворными.

- Составьте ритмическую схему стихотворения, обозначая особыми знаками ударные и безударные слоги.

- Напишите ритмический диктант, т. е. запишите на слух ритмическую схему ПТ, продиктованного вам учителем.

- Распределите данные вам русские (английские) слова на 5 групп в соответствии с их ритмической структурой. Определите, в какой из размеров силлабо-тонической системы вписывается каждая группа слов.

- Приведите метрические схемы ямба и хорея в соответствие с конкретным ритмическим рисунком каждого из данных ПТ.

- Определите размер фрагментов стихотворений.

- Проверьте, правильно ли определен размер стихотворений.

Исправьте ошибки.

- Определите систему стихосложения, в которой написаны следующие фрагменты ПТ.

2) Упражнения на самостоятельное создание ПТ на русском языке.

Несмотря на то, что в процессе перевода учащиеся действуют интуитивно, не осознавая, какие именно УД совершаются ими в тот или иной момент, простейшие УД (например, добавление, опущение, перемещение ЛЕ в пределах строчки, замена ЛЕ синонимами) могут быть осознаны юными переводчиками и отработаны не только в процессе практических занятий по ХППТ, но и с помощью специальных упражнений, направленных на формирование навыков создания стихотворного ритма, подбора рифм и объединения стихов в строфы на родном языке. Другими словами, прежде, чем учащиеся смогут выполнять ХППТ, они должны овладеть основами стихотворной речи на родном языке. Возможность выполнения этой задачи не подвергается сомнению, так как «поэтическое творчество… лишь высшая ступень речевой культуры человеческой. Поэтому она не удел избранных. Она доступна каждому, это нормальная игра духовных сил, обычный творческий огонёк, без которого нельзя представить нормального детства» (М. Н. Скаткин, 1980: 120).

предусмотрено выполнение таких упражнений, как подбор слов и словосочетаний, вписывающихся по своей ритмической структуре в тот или иной размер силлабо-тонической системы, создание ПТ на заданный ритмический рисунок, сочинение буриме, «звукоподражательных» стихов, а также редактирование переводов с нарушением стихотворного ритма, неудачно подобранными рифмами, неправильным делением на строфы.

3) Упражнения на анализ переводов с точки зрения воссоздания в них изучаемой особенности поэтической речи.

Данные упражнения направлены на обеспечение адекватной оценки выполненного ХППТ с точки зрения его близости к оригиналу. Приведем пример такого упражнения, выполняемого на заключительном этапе изучения понятий «стихотворный ритм», «система стихосложения»:

- Прочитайте переводы данного стихотворения. Составьте ритмическую схему оригинала и каждого перевода. Определите, насколько каждому из переводчиков удалось передать в своем переводе ритмический рисунок оригинала.

Опыт показывает, что выполнение вышеперечисленных серий упражнений при изучении каждого стиховедческого понятия приводит к прочному усвоению данных понятий и значительно повышает качество выполняемых учащимися ХП.

В процессе изучения ХППТ также было отмечено, что УД, совершаемые учащимися, требуют оперирования рецептивно (при чтении) и репродуктивно (про себя) ЛЕ, содержащимися в ПТ, что способствует запоминанию некоторого количества новых для учащихся ЛЕ и актуализации уже изученных ЛЕ. Это наблюдение позволило предположить, что занятия по ХППТ могут, кроме всего прочего, служить одним из путей расширения словарного запаса учащихся.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ I.

1. Современная личностно-ориентированная концепция образования привела к повышению внимания к ПТ как средству обучения ИЯ, а также изменению методов и приемов работы над стихотворениями на уроках ИЯ и во внеклассной работе по предмету.

Изучение современной практики использования ПТ как средства общеобразовательной школе имеет место недооценка развивающего и обучающего потенциала ПТ, то в школах с углубленным изучением ИЯ, лицеях и гимназиях активно реализуются новые, современные подходы к использованию ПТ как средства обучения ИЯ. В связи с этим курс «Поэтический перевод» может быть востребован именно в школах и классах с углубленным изучением ИЯ.

общеобразовательных школ города Владимира в среднем 60% учащихся выражают желание приобрести навыки ХППТ и 72% учащихся проявляют желание участвовать в разнообразных видах работы, связанных с выполнением и презентацией ХППТ. Самая высокая мотивация к занятиям ХППТ наблюдается в 5-6 классах: создавать свои ХППТ хотят научиться 76 % пятиклассников и 71% шестиклассников.

3. Изучение процесса создания ХППТ учащимися позволило англоязычных стихотворений в процессе выполнения ими устного пословного перевода ПТ, аналитического чтения данного ПТ, создания ХППТ, редактирования текста ХП и оценки качества выполненного ими ХП. Особое внимание было уделено тем УД, которые осуществляются учащимися непосредственно в процессе ХППТ, а именно УД, связанным с созданием стихотворного ритма, подбором рифм и организацией строк в строфу.

Среди данных УД были выделены те из них, которые могут быть осознаны учащимися и отработаны с помощью специального комплекса упражнений в рамках которого выделены следующие серии упражнений:

1) упражнения на узнавание и анализ изучаемой особенности поэтической речи в русских и английских ПТ;

2) упражнения на самостоятельное создание ПТ на русском языке;

3) упражнения на анализ переводов с точки зрения воссоздания в них изучаемой особенности поэтической речи.

4. Занятия по ХППТ могут, кроме всего прочего, служить одним из путей расширения словарного запаса учащихся, так как УД, совершаемые учащимися, требуют оперирования рецептивно (при чтении) и репродуктивно (про себя) ЛЕ, содержащимися в ПТ, что способствует запоминанию некоторого количества новых для учащихся ЛЕ и актуализации уже изученных ЛЕ.

Таким образом, на первом этапе исследования в результате диагностирующего эксперимента было доказано, что учащиеся имеют желание заниматься ХППТ и в настоящее время в школах с углубленным изучением ИЯ, гимназических и лицейских классах созданы все необходимые предпосылки для изучения курса «Поэтический перевод».

Изучение процесса ХППТ показало, что учащиеся смогут успешно справиться с работой над ХППТ, если ими будут осознаны и с помощью упражнений отработаны отдельные типичные УД, осуществляемые в процессе ХППТ, причем работа над ХППТ будет способствовать расширению словарного запаса учащихся на ИЯ.

Глава 2. ОПЫТ ОБУЧЕНИЯ ПОЭТИЧЕСКОМУ ПЕРЕВОДУ В

ШКОЛАХ ГОРОДА ВЛАДИМИРА.

подтверждения в реальных условиях учебного процесса.

В связи с этим в 1999 – 2000 и 2000 – 2001 учебных годах было организовано двухгодичное обучение ХППТ в шести средних школах города Владимира (в классах с углубленным изучением ИЯ сш № 10 и сш № 7; в классах «Школы завтрашнего дня» сш № 17; в классах с эстетическим уклоном сш № 38; в гуманитарных классах сш № 20; в гуманитарных классах и классах с физико-математическим уклоном гимназии № 35) с общим охватом 422 человека, из которых 172 человека обучались в 5 - 6 классах, 172 человека - в 7 - 9 классах, 78 человек - в 10 классах. Форма занятий (кружок, факультативный курс, спецкурс, элективный курс или дополнительный урок по ИЯ) избиралась в зависимости от условий, предлагаемых в каждой из школ.

Данное обучение позволило не только выявить результативность разработанной системы занятий по ХППТ, но и определить оптимальный возраст для начала обучения ХППТ, оптимальную форму занятий для художественного перевода и критерии оценки детских переводов.

2.1. Определение оптимального возраста для начала занятий и формы проведения занятий по поэтическому переводу.

Вопрос об определении оптимального возраста для начала занятий по ХППТ, на первый взгляд, не имеет однозначного решения, так как мотивация к занятиям, предопределяющая их результативность, существует в любом возрасте, начиная с пятого класса и кончая взрослой (учительской и родительской) аудиторией. Это нашло отражение в результатах опроса 100 учителей ИЯ и 1260 учащихся 5 – 11 классов школ города Владимира. (См. Разделы 1.1; 1.2.) В методической литературе описан опыт успешного преподавания спецкурса по стихотворному переводу в 8 – 11 классах (Н. П. Каткова, 2002). Но собственный опыт проведения занятий по ХППТ в разных параллелях средней школы показал, что наиболее плодотворным для начала занятий по ХППТ является возраст 10 – 12 лет, что соответствует – 6 классам средней школы, при условии, что ИЯ изучался с 1 – 2 класса.

Это определяется следующими факторами:

1. Начинать учить школьников ХППТ можно только «после того, как они научились читать и накопили определенный, пусть и минимальный словарный запас» (Е. А. Морозова, 2003: 40), а к 5 – 6 классам, приобретя навыки и умения, предусмотренные программой по ИЯ для начальной школы, учащиеся уже готовы к обучению ХППТ.

2. Так как в современных учебниках по ИЯ для 5 – 6 классов содержится достаточное количество ПТ, и большинство учителей ИЯ (по данным опроса – 74%), систематически используют ПТ на своих уроках, навыки ХППТ будут востребованы на уроках ИЯ в данных параллелях. В то же время в 7 – 11 классах (за исключением школ с углубленным изучением ИЯ, занимающихся по учебникам В. В. Сафоновой) идет значительное сокращение работы с ПТ на уроках ИЯ.

3. В 5 – 6 классах учащиеся смогут использовать знания по теории стихосложения, полученные ими на занятиях по ХППТ, на уроках литературы, так как именно в этих параллелях действующие программы по литературе предлагают знакомить учащихся с такими понятиями стихосложения, как рифма, система стихосложения, двухсложные и трехсложные размеры, стопа, пиррихий, спондей (Программнометодические материалы, 1998). Эти же программы определяют 5 – классы как время первых поэтических опытов учащихся. Среди заданий, которые должны выполнять ученики, можно найти следующие: «подбор рифмы для стихотворения, создание стихотворения на заданные рифмы, сочинение стихотворения» (Программно-методические материалы, 1998:

108).

Программой по литературе под редакцией А. Г. Кутузова в 6-ом классе предполагается и знакомство учащихся с ХППТ. При изучении жанра литературной баллады авторы программы предусматривают проведение творческой мастерской «Баллады оригинальные и переводные.

Баллады и их переводчики» и творческого практикума: «Создание балладного сюжета. Перевод отрывка из баллады (по подстрочнику), сравнение двух переводов» (Программно-методические материалы, 1998:

110).

4. 5 – 6 классы – это время, когда у большинства учащихся возрастает интерес к поэтическому творчеству. «Опытный учитель литературы знает, что сочинение стихов – естественное увлечение, сопровождающее духовное развитие многих школьников. Оно имеет две «культурные вершины», соответствующие детскому (9 – 12 лет) и юношескому (15 – 17 лет) возрастам» (Т. С. Зепалова, 1977: 66).

Основываясь на собственном опыте, мы можем сказать, что именно возможность освоения стихотворной формы привлекает учащихся 5 – классов в занятиях ХППТ. Перевод стихотворного произведения самостоятельному литературному творчеству.

5. При обучении ХППТ особую роль играет учет мотивации, а анкетирование учащихся показало, что у учащихся именно 5 – 6 классов самая высокая мотивация к занятиям ХППТ. (См. главу I, раздел 1.2.) 6. Овладение навыками ХППТ в 5 – 6 классе позволяет учащимся, заинтересовавшимся этим видом деятельности, в 7 – 8 классах развивать свои способности, посещая литературные кружки и кружки поэтического перевода, участвуя в конкурсах переводчиков, выполняя ХППТ в качестве дополнительного задания по ИЯ, а в старших классах – посещая элективные курсы по ХППТ. Чем дальше отодвигается начало обучения ХППТ, тем меньше времени остается на формирование у учащихся устойчивого интереса к англоязычной поэзии и ХП как особому виду творчества. В старших же классах в связи с введением профильного обучения круг обучаемых ХППТ значительно сужается, ограничиваясь только теми учащимися, которые выбрали гуманитарный профиль.

Таким образом, именно в параллелях 5 – 6 классов складываются наиболее благоприятные условия для начала обучения учащихся ХППТ.

Поэтому для этих параллелей разработана рассчитанная на два года программа курса «Поэтический перевод» с сеткой часов 1 час в неделю. В 5 – 6 классах курс проводится как дополнительный урок ИЯ или как обязательный для посещения факультативный курс.

Естественно, мы не отрицаем возможность обучения ХППТ и в более старшем возрасте. Но формы обучения в этом случае будут уже другими, предполагающими меньший охват учащихся: кружок в 7 – 8 классах и элективный курс или спецкурс, альтернативный курсу «Технический перевод», в 9 – 11 классах.

2.2. Критерии отбора стихотворных текстов для поэтического перевода.

Исследуя в данной работе процесс расширения словарного запаса учащихся в процессе выполнения ими ХП стихотворного текста, мы проанализировали имеющуюся методическую литературу по проблеме отбора иноязычных ПТ для учащихся средней школы (Л. Э. Бинович, 1949;

К. Г. Ненно, 1987: 43; Е. М. Верещагин, В. Г. Костомаров, 1990: 115 – 117;

С. Н. Савина, 1991: 104; Е. В. Игнатова, Л. З. Якушина, 1992; И. Э. Риске, 2000: 92 – 101; В. В. Виноградова, 2003: 58; А. А. Моргулева, 2004: 21) и выделили ряд критериев для отбора ПТ для стихотворного перевода в рамках факультативного курса «Поэтический перевод», которые позволяют решить задачи нашего исследования.

Нужно подчеркнуть, что мы исследуем расширение словарного запаса учащихся в ходе занятий, основной целью которых является не усвоение англоязычной лексики, а обучение ХППТ. Из этого факта вытекает, что отбирается и распределяется по классам стихотворный материал без учёта вопроса о лексике в плане её усвоения, а в связи с трудностями, которые содержатся в этом материале для его ХП.

Следовательно, всё исследование будет проводиться на примере стихотворений, отобранных исключительно для решения этой основной задачи по следующим критериям:

1. Художественно-эстетическая значимость стихотворения (Л. Э. Бинович, 1949; С. Н. Савина 1991; Е. В. Игнатова, Л. З. Якушина, 1992; И. Э. Риске, 2000).

Общеизвестно, что «произведения художественной литературы противопоставляются всем прочим речевым произведениям благодаря тому, что для всех них доминантной является одна из коммуникативных функций, а именно художественно-эстетическая или поэтическая.

достижении определенного эстетического воздействия, создании художественного образа» (В. Н. Комиссаров, 1990: 95).

Этот критерий особенно важен, так как чем большее эстетическое наслаждение получают учащиеся, тем более сильно они желают воссоздать данный ПТ на русском языке, не умалив его художественных достоинств и эстетической ценности. В данном случае ПТ служит отправным толчком для собственного творчества учащихся, и именно высокохудожественные тексты могут вызвать эмоциональный отклик ребенка, разбудить его творческую фантазию.

2. Соответствие возрастным особенностям, жизненному опыту учащихся, их интересам (Н. Г. Ненно, 1987; С. Н. Савина, 1991; Е. В.

Игнатова, Л. З. Якушина 1992; В. В. Виноградова, 2003; А. А. Моргулева, 2004).

Данный критерий также связан с возникновением у учащихся мотивации к ХП данного ПТ, так как только ПТ, содержащий актуальную для учащихся проблематику, может пробудить у них желание выполнить ХППТ на русский язык. Кроме того, общеизвестным является тот факт, что художественные произведения, которые являются интересными для учащихся, помогают тем самым в преодолении различного типа трудностей, которые возникают у школьников при их восприятии и анализе.

3. Доступность с точки зрения языковых средств (С. Н. Савина, 1991; Е. В. Игнатова, Л. З. Якушина, 1992; И. Э. Риске, 2000), т. е. наличие в ПТ в основном знакомого и небольшого процента (3 — 4%) незнакомого языкового материала (А. А. Моргулева, 2004: 21).

Этот критерий приобретает большое значение в плане расширения словарного запаса учащихся в процессе выполнения ими ХППТ.

Перенасыщенность ПТ незнакомыми ЛЕ и грамматическими явлениями затруднит запоминание и приведет к большому количеству ошибок при последующем воспроизведении ЛЕ. В то же время можно не согласиться с А. А. Моргулевой относительно названного ей конкретного процента незнакомого языкового материала (3 - 4%). По нашему мнению, этот процент может быть значительно больше, если текст вызывает у учащихся сильный эмоциональный отклик и соответствует их интересам, а значит, мотивация к выполнению ХППТ достаточно высока.

4. Небольшой объем (не более 4 четверостиший) (А. А.

Моргулева, 2004: 21).

О. В. Сокиркина считает, что «объем стихотворного текста должен быть вариативным при учете владения языком реципиента» (О.В.

Сокиркина, 1995: 127). Многие методисты настаивают на значительной минимизации объема художественных текстов: небольшие тексты, по их мнению, позволяют «вести их целостный анализ», так как «давно замечена объективная зависимость увеличения полноты анализа от уменьшения объема» (Художественный текст, 1993: 5).

Принимая во внимание тот факт, что в нашу задачу входит отбор ПТ не только для чтения и анализа, но и для последующего ХП, небольшой объем ПТ приобретает огромное значение в связи с тем, что увеличение объема даже на одну строфу значительно усложняет задачу переводчикашкольника, только еще начинающего овладевать стихотворной речью, и отрицательно сказывается на качестве ХП учащихся. Наблюдается следующая зависимость: чем меньше объем ПТ, тем больше вероятность получить качественные ХП на начальном этапе обучения XППТ. Поэтому около 40% всех ПТ, предлагающихся для перевода на первом году обучения в рамках курса «Поэтический перевод», являются четверостишиями и переводятся на самых первых занятиях. Чем лучше учащиеся владеют стихотворной речью, тем меньшее значение для них имеет объем переводимого текста. Но опыт показывает, что работа над ХППТ объемом свыше четырех четверостиший ведет к быстрой утомляемости учащихся и снижению интереса к данной работе. Поэтому даже на 2-ом году обучения предпочтение отдается ПТ объемом не более 12- 16 строк.

5. Облигаторность (Е. М. Верещагин, В. Г. Костомаров, 1990; И.Э.Риске, 2000).

Книги или, в нашем случае, ПТ, которые любой человек должен прочитать и знать, по определению Е. М. Верещагина и В. Г. Костомарова, называются облигаторными (Е. М. Верещагин, В. Г. Костомаров, 1990:

196). Облигаторные произведения иначе называются классическими и выступают как явления национальной культуры. Чтобы приобщить учащихся к фоновым знаниям носителей языка и сформировать у них черты вторичной языковой личности, мы предлагаем отбирать для ХП такие ПТ, которые стали облигаторными в сознании представителей изучаемой лингвокультурной общности. Нужно отметить, что данный критерий с точки зрения практики ХП является дополнительным, так как не оказывает прямого влияния на выполнение учащимися ХП.

С учетом вышеназванных критериев нами был составлен корпус англоязычных ПТ для ХП в рамках факультативного курса «Поэтический перевод» для 5-6 классов школ с углубленным изучением ИЯ.

В 5 - м классе для перевода предлагаются английские фольклорные стихи для детей (См. Приложение 7), использование которых при изучении ИЯ имеет устоявшуюся традицию. Детские фольклорные ПТ помогают «эффективно решать сугубо лингвистические задачи по усвоению новых ЛЕ, синтаксических и грамматических конструкций за счет тех способов и средств запоминания, которые зафиксированы в этом содержании и успешно использовались народом на протяжении столетий в условиях отсутствия письменности. Речь идет прежде всего о таких приемах запоминания, как многочисленные лексические и синтаксические повторы, использование рифмы, а также ритмическое оформление содержания» (О. И. Шабалина, 2003:47).

Не менее важным преимуществом использования британского фольклора для практики ХП является то, что у фольклорных произведений нет автора, а значит, не встает вопрос о передаче в переводе индивидуального авторского стиля. Это значительно упрощает задачу начинающего переводчика. Кроме того, русские считалки, дразнилки, детские стишки, а также английская фольклорная поэзия в переводах С. Я.

Маршака и К. И. Чуковского хорошо известны учащимся данного возраста, что позволяет школьникам при работе над переводом англоязычного стихотворения опираться на знакомые им образцы и действовать по аналогии.

В 6-ом классе учащимся предлагаются для перевода стихотворения английских и американских поэтов XIX - XX веков, а именно произведения Томаса Гуда, Роберта Стивенсона, Хилэра Беллока, Уильяма Дейвиса, Уолтера де ла Мара, Алана Милна, Томаса Хьюма, Генри Лонгфелло, Ленгстона Хьюза, Огдена Нэша. (См. Приложение 7.) Это стихи, отражающие мировосприятие ребенка и подростка:

описания природы, стихи о животных, о детях, о дружбе. Они отличаются доступностью с точки зрения языковых средств, соответствуют интересам учащихся данного возраста, входят в корпус облигаторных текстов, обладают художественно-эстетическим значением, и имеют небольшой объем.

2. 3. Критерии оценки качества поэтических переводов учащихся.

исследования является определение критериев оценки качества поэтических переводов учащихся.

Нужно отметить, что в отечественной теории и практике поэтического перевода на протяжении последнего столетия наблюдается сосуществование, а точнее сказать, противостояние двух основных точек зрения на природу поэтического перевода.

Первая линия связана с именами позднего В. Я. Брюсова, Н. С.

Гумилева, М. Л. Лозинского, А. В. Федорова, И. Л. Гаспарова и др. Это позиция сторонников перевода, максимально передающего смысл и стиль, содержание и форму оригинала (Ю. Д. Левин, 1963: 56).

Другой подход к решению задач поэтического перевода характерен для поэтической практики и теоретических работ К. Д. Бальмонта, Л. В.

Гинзбурга, Л. Н. Мартынова, С. Я. Маршака, Б. Л. Пастернака (Перевод, 1987; Л. Н. Мартынов, 1964) и многих других поэтов-переводчиков и исследователей поэтического перевода, которые являются сторонниками вольного перевода, обращения с оригиналом с целью передачи прежде всего духа оригинала, того впечатления, которое оригинал произвел на конкретного переводчика.

Я. Л. Либерман, анализируя задачи художественного перевода, полагает, что правы и те, и другие, так как «в жизни есть все, поэтому и переводы нужны всякие: и «вольные», стремящиеся превратить «буквалистские», стремящиеся дать читателю как можно более полное представление об иной культуре» (Я. Л. Либерман, 1995: 9).

Филолог Р. Р. Чайковский выделяет девять типов поэтического перевода: адекватный (собственно) перевод, вольный перевод, стихотворение на мотив оригинала, подражание, перевод-реминисценция, перевод-девальвация, подстрочный перевод (подстрочник), прозаический перевод, адаптация (Чайковский Р. Р., 1997: 15-16).

Из девяти типов поэтического перевода мы считаем необходимым знакомить учащихся с двумя: адекватным переводом и вольным переводом.

Термин «адекватный перевод» был предложен А. А. Смирновым (А.А. Смирнов, 1934: 527 – 528). Для обозначения этого вида перевода предлагались и другие термины: «полноценный перевод» (А. В. Федоров, 1941: 43), «реалистический перевод» (И. А. Кашкин, 1987) и др. Но все ученые, говоря об адекватном (полноценном, реалистическом) переводе, подразумевают, что переводчик должен стремиться сделать такой перевод, в котором все отклонения от оригинала были бы объективно обусловленными, неизбежными, то есть появлялись бы в переводе не по воле поэта-переводчика, а из-за расхождения языка, образной структуры оригинала и перевода.

«Задача переводчика - передать средствами другого языка целостно и точно содержание подлинника, сохранив его стилистические и экспрессивные особенности. Под «целостностью» перевода надо понимать единство формы и содержания на новой языковой основе. Если критерием точности перевода является тождество информации, сообщаемой на разных языках, то целостным (полноценным или адекватным) можно признать лишь такой перевод, который передает эту информацию равноценными средствами» (В. Н. Комиссаров, 1990: 95).

выполненный на более низком уровне эквивалентности, чем тот, которого можно достичь при данных условиях переводческого акта» (В. Н.

Комиссаров, 1990: 249).

Определяя критерии оценки переводов учащихся, прежде всего необходимо было решить вопрос о том, является ли создание адекватного поэтического перевода принципиально выполнимым заданием для школьников или их изначально нужно ориентировать на создание вольного перевода.

переводчикам-профессионалам, которые обладают не только поэтическим талантом, но и являются учеными-литературоведами.

Анализ детских переводов, опубликованных в качестве образцовых в методических статьях (Л. Н. Наумова, А. И. Хлызова, 1975: 45; Н. П.

Каткова, 2002: 41 - 51; А. С. Комаров, 1986: 60; Г. М. Нуриахметов 1982:

92; Л. В. Ладоненко, 2003: 19) и газете «Детвора» в рубрике «Клуб переводчиков и иллюстраторов» (2000 -2001гг.) убедительно показывает, что в связи с недостаточным владением учащимися стихотворной речью, литературоведческого и стилистического анализа оригинала на уровне, требуемом для создания адекватного перевода, а также отсутствием систематизированных знаний по теории перевода, адекватность перевода является недостижимой для школьников, а значит, она и не может быть избрана критерием оценки детского перевода.

В то же время сознательная ориентация учащихся на выполнение вольного перевода чаще всего приводит к созданию стихотворения на мотив оригинала, так как учащиеся не обладают еще достаточным опытом, чтобы различить эти два типа перевода.

Принимая во внимание все вышесказанное, мы ставим перед учениками цель попытаться создать перевод, приближающийся к адекватному настолько, насколько это для них возможно при работе с данным оригинальным текстом. При этом нами предлагаются следующие критерии оценки качества переводов учащихся.

1. Художественно-эстетическая ценность перевода.

Данный критерий выделяется нами, исходя из основной задачи художественного перевода, которая заключается «в порождении на переводящем языке речевого произведения, способного оказывать художественно-эстетическое воздействие на рецептора» (Комиссаров В.Н., 1990: 95). Опыт показывает, что большинству учащихся доступно создание ХП, имеющих художественно-эстетическую ценность.

2. Передача в переводе одного - двух наиболее важных элементов оригинала.

В известной статье 1905 года «Фиалки в тигеле» В. Я. Брюсов говорит о методе перевода, который состоит в преимущественной передаче в переводе того элемента или тех элементов, которые являются наиболее важными в переводимом произведении, так как полное и точное воспроизведение при переводе стихотворения всех элементов стихотворного произведения невозможно (В. Я. Брюсов, 1987: 294).

Развитие метода перевода В. Я. Брюсова мы находим в работах М. Л.

Лозинского (1987), Е.Г.Эткинда (1963) и других теоретиков и практиков поэтического перевода.

жертвовать второстепенным ради главного, можно воспользоваться классификацией Е. Г. Эткинда, который выделяет следующие виды поэзии, каждый из которых предъявляет к переводчику особые требования в отношении верности: поэзия мысли, поэзия образа и поэзия внешней формы (Е. Г. Эткинд, 1963). Учащиеся быстро учатся определять, к какому виду поэзии относится каждое переводимое ими стихотворение, и стремятся передать в своем переводе прежде всего мысль, выраженную поэтом (если оригинальное стихотворение относится к поэзии мысли), образы, созданные в оригинале (если это поэзия образов), или внешнюю форму оригинала (если такие элементы, как рифма, звукопись и т. п.

являются в оригинале главенствующими). Кроме того, при переводе любого ПТ учащиеся пытаются передать авторскую эмоцию, настроение.

3. Обязательное наличие в переводе стихотворного ритма, отсутствие ошибок в подборе рифм и делении ПТ на строфы.

стихотворной речью, мы не считаем нужным требовать от них передачи системы стихосложения, в которой написано оригинальное стихотворение, размера и схемы рифм оригинала, его звуковой, синтаксической и строфической организации.

В то же время в переводе должен обязательно присутствовать ритм, так как «ритм - самое глубинное, самое мощное организующее начало поэзии. Ритмом держится стих, ритмом он живет и дышит» (Лозинский М.

Л., 1987: 98). Именно наличие ритма в ХП является одним из главных его отличий от подстрочника. Поэтому нарушение стихотворного ритма мы считаем самой грубой ошибкой в детском переводе.

непоследовательное применение рифм в тексте, 2) хаотичную рифмовку строк в строфе, 3) употребление банальных рифм, 4) подбор для рифмовки неверной грамматической формы слова («останешься - станешься») или слова, не существующего в русском языке («пакля — рвакля»). Данные ошибки также значительно снижают качество поэтического перевода.

В отношении деления перевода на строфы нужно принимать во внимание оправданность того деления, которая предложена учеником в данном конкретном тексте, исходя из того, что отдельные стихи в строфе объединяются в единое целое содержанием, ритмом и общей системой рифмовки (если стихотворение не написано белым стихом) и каждая строфа является интонационно замкнутым и логически завершенным фрагментом ПТ. Ошибками также можно считать разный порядок рифмовки стихов в разных строфах одного стихотворения и неправильное деление текста перевода на строки.

4. Сохранение объема оригинала или незначительное его увеличение в переводе.

Увеличение объема текста по сравнению с оригиналом ведет к значительному отходу от переводимого произведения и в результате приводит к созданию своего стихотворения на мотив оригинала. Кроме того, большой объем стихотворения при несовершенном владении стихотворной речью ведет к частому нарушению ритма, ошибках в подборе рифм и делении текста на строфы. Обычно значительное увеличение объема перевода по сравнению с оригиналом говорит о непонимании учащимися специфики ХП как особого вида поэтического творчества.

5. Стилистическое единство текста перевода, отсутствие в нем смысловых неточностей, речевых и грамматических ошибок.

В связи с тем, что «поэзия уходит своими корнями в стихию языка, она - высшее цветение речи каждого народа» (М. Л. Лозинский,1987: 91речевые и грамматические ошибки в тексте признаются грубыми ошибками, значительно снижающими качество перевода. При их обнаружении и исправлении можно использовать различные классификации речевых и грамматических ошибок, дающиеся в современных пособиях для учащихся и учителей русского языка и литературы (Н. Ю. Руссова, 1994: 104 - 121; Л. В. Шустрова, 1994; М. В.

Бордяшова, Ю. А. Сутырина, 2005: 134 и др.).

стихотворения в переводе.

Задача сохранения национального колорита оригинала в переводе вытекает из познавательной функции переводных произведений «как памятников, которые знакомят нас с другой страной, с другой эпохой, с другой культурой, с новым для нас строем мыслей и чувств» (М. Л.

Лозинский, 1987: 93). Этому вопросу традиционно уделяется много внимания в исследованиях по общей теории перевода, а также теории и практики ХП (А. В. Федоров, 1983; А. Попович, 1980; С. Влахов, С.

Флорин, 1980; К. И. Чуковский, 1988).

Сохранение национального колорита оригинального стихотворения в переводе проявляется в отсутствии русификации при передаче имен собственных, обращений, названий национально-специфических реалий общественной жизни и материального быта англоязычных стран.

Нужно отметить, что данный критерий оценки качества перевода мы рассматриваем как дополнительный. При создании учащимся ХП, отвечающего всем остальным выделенным нами критериям оценки качества детского перевода, русификация имен собственных и форм обращения, включение в текст ХП дополнительных реалий, характерных для общественной жизни и быта России, рассматривается нами как недочет.

Оценивая качество детских переводов, следует помнить: в рамках курса «Поэтический перевод» не ставится задача воспитать профессиональных поэтов-переводчиков. Учащимся лишь дается возможность попробовать себя в новом качестве и понять специфику ХП как особого вида поэтического творчества. Переводческие опыты учеников должны стать школой воспитания поэтического слуха, которая поможет постичь тайны родного и иностранного языков. Главным является осознание школьниками своих ошибок, стремление к созданию адекватного перевода и объективной оценке качества своего перевода.

2.4. Результативность курса «Поэтический перевод».

Рассмотрим следующие основные параметры, по которым отслеживалась результативность занятий по ХППТ в процессе преподавания курса «Поэтический перевод» в средних школах города Владимира.

1. Продуктивность деятельности учащихся по ХППТ.

В связи с тем, что основной целью курса «Поэтический перевод»

является формирование навыков и умений, необходимых для создания качественного ХП, результативность курса оценивалась прежде всего по продуктивности деятельности учащихся по ХППТ, т. е. по количеству качественных переводов, выполненных каждым учащимся в процессе обучения, принимая во внимание, что максимально возможное количество качественных переводов за первый год обучения - 17, за второй год обучения - 20. (См. Приложение 7.) Качественным переводом при этом считался перевод, удовлетворяющий критериям оценки детского перевода.

Рост продуктивности деятельности 422-х учащихся школ г.

Владимира по ХППТ в течение 2-х лет (1999 - 2000, 2000 - 2001 уч. гг.) можно представить в виде следующей таблицы.

Анализ представленных в таблице данных показывает, что за первый год обучения 68% учащихся смогли выполнить только 1 - 4, а 32% учащихся — от 5 до 10 качественных переводов. На втором году обучения количество учащихся, выполнивших от 5 до 14 качественных переводов за год, увеличилось на 54% по сравнению с первым годом.

Одновременно с ростом количества наблюдается и рост качества переводов, так как на втором году обучения усложняются как сами ПТ, предлагаемые для ХП, так и задачи, стоящие перед учащимися: переводя ПТ, имеющие автора, им нужно попытаться воссоздать в своем переводе стиль того или иного поэта.

Кол-во качественно Кол-во уч-ся, которые выполнили указанное кол-во выполненных ХППТ переводов (в %) за год Анализ переводов учащихся и сравнение их с текстами оригиналов показывает, что на первом году обучения ученикам с трудом дается перевод ПТ, объем которого превышает 4 строчки. Для них проблемой является сохранение стихотворного ритма на протяжении всего перевода, подбор рифм и организация строчек в строфу. Образы, создаваемые ими в переводах, часто имеют мало общего с образами оригинальных стихотворений.

На втором году обучения учащиеся уже свободно подбирают рифмы, используют в своих переводах как силлабо-тоническую, так и тоническую системы стихосложения, используют различные виды строф.

Они пытаются передать все образы оригинальных стихотворений, настроение и стиль оригиналов, и это им во многом удается. (См.

Приложение 8.) ХППТ.

В связи с тем, что ХППТ является одним из видов литературного творчества, систематические занятия по ХППТ способствуют развитию литературно-творческих способностей учащихся и их креативности в целом. По наблюдению преподавателей, многие учащиеся, начиная с ХППТ, затем пробуют себя в самостоятельном литературном творчестве. А школьники, сочинившие свои первые стихи до занятий по ХППТ, получив возможность сознательно развивать у себя навыки и умения создания стихотворной речи, совершенствуются и в собственном творчестве.

Развитие креативности у юных переводчиков подтверждается данными школьных психологов, которые провели диагностику творческих способностей всех учащихся, занимавшихся ХППТ, до начала занятий, после первого года обучения и в конце второго года обучения, применяя тесты и методики, рекомендованные для использования в средней школе (М. В. Межиева, 2002). Результаты исследования показали, что занятия креативности. Если средняя оценка оригинальности идей у учащихся до занятий ХППТ была 3,2 балла, то после первого года обучения она возросла до 3,8 балла, а после второго года обучения - до 4,2 балла, т. е. за два года она увеличилась на 1 балл. Средняя оценка гибкости у учащихся до занятий ХППТ была 1,8 балла. После первого года обучения она возросла до 2 баллов, а после второго года обучения — до 2,3 балла, т. е. за разработанности у учащихся до занятий ХППТ составляла 2,8 балла, то после первого года обучения она возросла до 3,1 балла, а после второго года обучения - до 3,6 балла, т. е. за два года она увеличилась на 0,8 балла.

3. Когнитивное развитие учащихся в процессе занятий по ХППТ.

Можно также отметить определенную положительную динамику в отношении развития образного и вербально-логического мышления учащихся, занимающихся ХППТ, что подтверждается данными школьных психологов, полученных в ходе диагностики учащихся.

Психологи пришли к выводу, что если до начала занятий по ХППТ средний показатель вербально-логического мышления учащихся составлял 3,5 балла, а образного мышления — 3 балла, то после первого года обучения показатель вербально-логического мышления учащихся возрос до 3,9 балла, образного мышления - до 3,5 балла. В конце второго года обучения показатель вербально-логического мышления учащихся возрос до 4,3 балла, образного мышления – до 3,9 балла. Таким образом, за два года показатель образного мышления обследованных учащихся увеличился на 0,9 балла, а показатель вербально-логического мышления – на 0,8 балла.

4. Повышение самооценки учащихся, занимающихся ХППТ.

Как известно, развитие позитивной Я-концепции является значительным условием полной реализации потенциальных возможностей и способностей ребенка. Как замечает Ш. А. Амонашвили, педагогам необходимо помочь детям в развитии позитивного представления о себе путем внимательного и доброжелательного отношения к высказываниям с их стороны, поощрения их деятельности (Ш. А. Амонашвили, 1984). По наблюдениям учителей, в этом плане занятия по ХППТ играют значительную роль. Они повышают самооценку учащихся в связи с тем, что владение стихотворной речью воспринимается и окружающими и самими учащимися как способность, недоступная большинству людей.

Удачные поэтические опыты школьников с одобрением читают не только учителя, но и их родители и одноклассники. Качественные переводы учащихся декламируются на школьных вечерах, вывешиваются на школьных стендах и печатаются в детских газетах и журналах. В результате у учащихся, занимающихся ХППТ, появляются дополнительные возможности для самовыражения. Они открывают в себе новые способности. И это сказывается на развитии у них положительной Я-концепции.

5. Повышение языковой и коммуникативной компетенции учащихся по ИЯ.

В связи с тем, что на занятиях по ХППТ учащиеся постоянно работают с англоязычным ПТ (читают текст вслух, делают его подстрочный перевод с помощью словаря, работают над его ХП, заучивают текст наизусть), наблюдается повышение языковой и коммуникативной компетенции учащихся по ИЯ: расширяется и активизируется их словарный запас на ИЯ, активизируются определенные грамматические структуры, совершенствуются фонетические навыки, развивается языковое чутье, повышается социокультурная компетенция учащихся. Учащиеся сами отмечают влияние занятий по ХППТ на рост их языковой и коммуникативной компетенции в своих сочинениях. (См.

Приложение 8.) В связи с темой нашего исследования особое внимание при анализе повышения языковой и коммуникативной компетенции учащихся было уделено влиянию занятий по ХППТ на расширение их словарного запаса.

По окончании работы над переводом каждого ПТ учащиеся выполняли тест на воспроизведение на ИЯ всех новых для учащихся ЛЕ (отдельных слов и словосочетаний), содержащихся в ПТ, воспроизведение на ИЯ фрагментов ПТ, по структуре представляющих собой простые предложения, а также тест на перевод новых для учащихся ЛЕ на русский язык. Анализ результатов данных тестов показал, что работа над ХППТ способствует непроизвольному запоминанию некоторого количества ЛЕ, содержащихся в ПТ и активизации ранее усвоенного лексического материала. (См. Приложение 6.) 6. Воспитание эстетического вкуса, любви к поэзии.

современного подростка, старшеклассника, исследователи приходят к выводу, что в одних и тех же возрастных группах, школах и даже классах можно встретить различные уровни художественного развития, при этом качество эстетической воспитанности и образованности от класса к классу заметно не повышается, а в некоторых случаях имеет место его снижение.

Это объясняется недостатком у учащихся специальной подготовки к полноценному восприятию эстетических объектов и участию в художественно-творческой деятельности, так как «сущность эстетической культуры человека не в наличии набора стереотипов отношения к красоте, а в готовности и способности к художественно-эстетическому восприятию, переживанию, осмыслению и творчеству» (М. А. Верб, 2002:

39).

Курс «Поэтический перевод» призван дать учащимся определенную теоретическую и практическую подготовку для полноценного восприятия, анализа и последующего воссоздания на родном языке англоязычных ПТ, созданных классиками английской и американской литературы. Это, безусловно, способствует развитию эстетического вкуса учащихся и формирует положительное отношение к поэзии, в чем можно убедиться, анализируя дневники наблюдения за учащимися и их сочинения. (См.

Приложение 8.)

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ II.

Опыт обучения ХППТ в школах города Владимира позволил прийти к следующим выводам:

1. При условии, что ИЯ изучается с 1 - 2 класса, наиболее плодотворным для начала занятий по ХППТ является возраст 10-12 лет, что соответствует 5-6 классам средней школы, так как:

- к этому времени учащиеся приобретают базовые навыки и умения по ИЯ;

- у учащихся данных параллелей самая высокая мотивация к занятиям ХППТ;

- навыки, полученные учащимися на занятиях по ХППТ, будут востребованы на уроках ИЯ и литературы;

- у большинства учащихся в этот период возрастает интерес к самостоятельному поэтическому творчеству;

- овладение навыками ХППТ в 5 - 6 классе позволяет учащимся в 7- классах развивать свои способности, выполняя ХППТ в качестве дополнительного задания по ИЯ, а в старших классах - посещая элективные курсы по ХП.

В связи с этим факультативный курс «Поэтический перевод»

рекомендуется преподавать в 5 - 6 классах.

2. Тексты для практических занятий по ХППТ следует отбирать и распределять по классам без учёта вопроса о лексике в плане её усвоения, а в связи с трудностями, которые содержатся в этом материале для его ХП по следующим критериям:

- художественно-эстетическая значимость стихотворения;

- соответствие возрастным особенностям, жизненному опыту учащихся, их интересам;

- доступность с точки зрения языковых средств;

- небольшой объем (не более 4 четверостиший);

- облигаторность.

В корпус англоязычных ПТ для ХП в рамках курса «Поэтический перевод», составленный с учетом вышеназванных критериев, вошли английские фольклорные стихи для детей на первом году обучения и ПТ английских и американских поэтов XIX - XX веков, отражающие мировосприятие ребенка и подростка, на втором году обучения.

3. Исходя из того, что в рамках курса «Поэтический перевод»

главной задачей является привитие учащимся стремления к созданию адекватного перевода, нами предлагаются следующие критерии оценки качества переводов учащихся:

- художественно-эстетическая ценность перевода;

- передача в переводе наиболее важных элементов оригинала;

- обязательное наличие в переводе стихотворного ритма, отсутствие ошибок в подборе рифм и делении поэтического текста на строфы;

- сохранение объема оригинала в переводе;

- стилистическое единство текста перевода, отсутствие в нем смысловых неточностей, речевых и грамматических ошибок;

- сохранение национального колорита оригинального стихотворения.

4. Отслеживание результативности занятий по ХППТ в процессе преподавания курса «Поэтический перевод» в средних школах города Владимира показало, что его посещение позволяет учащимся успешно справляться с переводом англоязычных ПТ. Кроме того, занятия по ХППТ способствуют повышению языковой и коммуникативной компетенции учащихся по ИЯ, развитию креативности, образного и логического мышления, повышению самооценки учащихся, воспитанию их эстетического вкуса, любви к поэзии.

В общем и целом, обучение ХППТ, сейчас охватывающее небольшое количество учащихся г. Владимира, может быть легко распространено на всех учащихся гимназий и школ с углублённым изучением ИЯ.

ПСИХОЛОГО-МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ

ОВЛАДЕНИЯ ЛЕКСИКОЙ В ХОДЕ ЗАНЯТИЙ ПО

ХУДОЖЕСТВЕННОМУ ПЕРЕВОДУ СТИХОТВОРЕНИЙ.

В процессе работы над ХППТ учащиеся постоянно держат перед глазами текст оригинала, внимательно читают все примечания и комментарии к нему, несколько раз перечитывают само стихотворение.

Юные переводчики концентрируют свое внимание то на одном, то на другом фрагменте ПТ, пытаясь адекватно передать его содержание в своем переводе, и в связи с этим многократно перебирают в уме ЛЕ, содержащиеся в данном фрагменте.

компетенции учащихся по ИЯ в ходе посещения ими занятий по ХППТ, в частности, сказывается в запоминании ими некоторого количества новых и активизации ранее изученных ЛЕ.

закономерности запоминания слов ИЯ.

3.1. Проблема соотношения произвольной и непроизвольной памяти в исследованиях отечественных психологов.

«Запоминание - один из процессов памяти, посредством которого осуществляется ввод информации в память. В процессе запоминания включение вновь поступающих элементов в структуру памяти происходит путем их ввода в систему ассоциативных связей» (Психологический словарь, 1999: 114).

Условия успешного запоминания и воспроизведения человеком того или иного материала связаны с формами памяти, которые традиционно подразделяются на непроизвольную (непреднамеренную) и произвольную (преднамеренную).

Запоминание и воспроизведение, в котором отсутствует специальная цель что-то запомнить или припомнить, называется непроизвольной памятью. В случаях, когда это целенаправленный процесс, говорят о произвольной памяти. В последнем случае процессы запоминания и воспроизведения выступают как специальные мнемические действия.

памяти посвящено большое количество исследований отечественных психологов.

человеческой памяти состоит в переходе от непосредственного запоминания к овладению ее опосредованными формами. В основных положениях его концепции памяти центральное внимание уделяется качественной характеристике процессов памяти на разных ступенях ее развития и тем самым вскрываются некоторые особенности их как особого вида деятельности человека (Л. С. Выготский, 1956).

Дальнейшее свое развитие эти положения получили в исследованиях А. Н. Леонтьева (1931), А. Р. Лурии (1960), Л. В. Занкова (1949). В 30-х годах А. Н. Леонтьев начал отстаивать понимание психики как особой формы внутренней деятельности субъекта, обеспечивающей отражение объективного мира, имеющей свою специфическую структуру, свои закономерности развития. В рамках психологической теории деятельности, в которой утверждалась ведущая роль деятельности в формировании психических процессов, основным принципом изучения памяти стал ее качественный анализ в связи с содержанием и структурой видов деятельности, в которую она включена (А. Н. Леонтьев, 1931).

Дальнейший теоретический и экспериментальный анализ памяти был предпринят П. И. Зинченко и А. А. Смирновым. Основной путь исследований П. И. Зинченко, посвященных изучению условий и закономерностей непроизвольного запоминания, заключался в анализе зависимости непроизвольного запоминания от предметного содержания и структуры деятельности, в которой оно осуществляется, от целей, мотивов и способов деятельности.

П. И. Зинченко убедительно доказал, что материал, связанный с целью, запоминается лучше по сравнению с материалом, связанным с условиями достижения цели, а фоновые раздражители запоминаются хуже всего, т.е. динамические отношения между структурными компонентами деятельности (здесь - между операцией и действием) обусловливают непроизвольного запоминания. Проведенное П. И. Зинченко изучение зависимости непроизвольного запоминания от способов деятельности обеспечивающие активную и содержательную ориентировку в материале.

запоминания потому, что в этих условиях становится возможным превращение способа действия в самостоятельное и целенаправленное действие, которое и обеспечивает наиболее высокую продуктивность запоминания.

достижению цели, а значит, и наиболее действенному подкреплению образуемых временных связей.

П. И. Зинченко пришел к выводу, что в условиях, когда непроизвольное запоминание осуществляется с помощью более активных и содержательных способов деятельности, чем произвольное, оно оказывается продуктивнее произвольного запоминания (П. И. Зинченко, 1961).

подвергнута зависимость продуктивности запоминания от характера деятельности, в которой оно осуществляется, а также процессы памяти как особого рода деятельность. Обобщая результаты большой теоретической и экспериментальной работы, выполненной в период между 1948 и 1966 гг., А. А. Смирнов делает следующие выводы:

1. Запоминается главным образом то, что лежит в основном русле нашей деятельности.

2. При высокой активности деятельности, в итоге которой достигается непроизвольное запоминание, оно может быть значительно более осуществляется на базе менее активной деятельности субъекта.

3. Только сочетание направленности на запоминание и высоких форм максимально успешного заучивания (А. А. Смирнов, 1966).

Важнейшим итогом периода исследований непроизвольной памяти П. И. Зинченко, А. А. Смирнова явилось то, что в отличие от предшествующих концепций непроизвольная память была раскрыта как активный процесс, включенный в структуру познавательной или практической деятельности, выступающей как ее закономерный продукт и не уступающий по своей эффективности процессу произвольной памяти.

П. И. Зинченко и А. А. Смирнов обратили внимание на общность функциональных механизмов непроизвольной и произвольной памяти, целенаправленной системы обусловлен характером полученного результата. Была глубоко раскрыта роль интеллектуальной и других форм активности субъекта при произвольном и непроизвольном запоминании, направленности и операционного состава.

Положения, выдвинутые в работах П. И. Зинченко и А. А. Смирнова, отечественных исследованиях, посвященных различным аспектам проблемы произвольной и непроизвольной памяти, а именно в исследованиях Г. К. Середы (1967, 1985), Е. М. Бейдер (1971), В. А.

Сумароковой (1981), Л. В. Шибаевой (1981), Т. В. Сергеевой (1983), И. А.

Вьюговской (1988), А. Т. Токомбаевой (1990) и др. В настоящее время деятельностный подход продолжает широко использоваться советскими психологами, он получил признание и у зарубежных исследователей.

раскрываются в русле современного системного подхода к ее изучению, который в настоящее время получает все большее распространение (Б.Ф.

Ломов (1975; 1984), С.П. Бочарова (1976), В.Я. Ляудис (1976) и др.).

непроизвольная память образуют единую систему. Все процессы памяти могут выступать как в произвольной, так и в непроизвольной форме в зависимости от характера поставленной перед субъектом цели.

Произвольная форма памяти, для которой характерна сознательная установка субъекта на будущее воспроизведение, выполняет в структуре познавательной деятельности организующую функцию, направляя все Непроизвольная форма памяти включена в структуру целенаправленной деятельности как способ достижения познавательных или практических целей (С. П. Бочарова, 1976).

3.2. Особенности произвольного и непроизвольного запоминания лексических единиц иностранного языка.

Так как наше исследование связано с запоминанием иноязычной лексики, следует подчеркнуть, что закономерности деятельности памяти, установленные в результате исследований на родном языке, приобретают определенное своеобразие при работе с иноязычным материалом, которое наиболее ярко проявляется при воспроизведении и опознавании данного материала, а также при догадке о значениях языковых единиц.

К настоящему времени как в отечественной, так и в зарубежной психологии и методике проведено большое количество исследований, посвященных выявлению особенностей произвольного и непроизвольного запоминания иноязычного материала, в том числе ЛЕ, в зависимости от различных факторов.

Установлено, что продуктивность запоминания иноязычного материала, с одной стороны, зависит от индивидуально-психологических и возрастных особенностей учащихся, от интереса, положительных и отрицательных эмоций, связанных у учащихся с изучением ИЯ, личностью преподавателя и т. п. (В. А. Артемов (1960), П. Хэгболд (1963), Б. В.

Беляев (1964) и др.).

С другой стороны, оно обусловливается языковыми особенностями иноязычной лексики. Эти последние представляют собой комплексный фактор, включающий грамматические значения, семантику, морфологическую, фонетическую и орфографическую форму слова и т. д.

(R. Lado, 1964; Н. В. Николаев, 1966; А.А. Залевская, 1990; B. Laufer 1990a, 1990b, 1997a, 1997b; N. Ellis & A. Beaton 1993a, 1993b, 1995). Кроме того, на запоминании лексики может сказываться ряд количественных критериев, если накопление словаря осуществляется в процессе чтения иностранных текстов (В. А. Кондратьева, 1972).

Среди зарубежной методической литературы, посвященной вопросу организации запоминания материала, особый интерес с точки зрения нашего исследования представляют работы, касающиеся стратегий усвоения ИЯ, под которыми подразумеваются специфические действия, виды поведения, предпринимаемые шаги или приемы, используемые обучающимися - часто осознанно - с целью повышения эффективности восприятия, усвоения и использования ИЯ (R. Oxford, 1990).

ИЯ, называемые в работах зарубежных ученых (A. Раiviо & A. Dеsrосhеrs 1979, M. Рrеsslеу еt аl. 1982; 1987; R. Oxford 1990, N. Schmitt 1997, J.

Hulstyjn 1997 еtс.), приходишь к выводу, что подавляющее их большинство ориентировано на произвольное запоминание ЛЕ. К таким стратегиям можно отнести использование списков новых иностранных слов с переводами их на родной язык или карточек со словами для первичного предъявления нового слова, заучивание новых слов с помощью картинок вместо дефиниций или создания собственных ментальных образов значения изучаемого слова, стратегию группировки слов; разнообразные стратегии, предполагающие увязывание изучаемых слов с другими словами, никак не связанными с новыми словами по смыслу, т. е. мнемотехники: метод «зацепок», метод пространственного расположения, метод ключевых слов.

В то же время некоторые из стратегий усвоения лексики, охарактеризовать как ориентированные на непроизвольное запоминание ЛЕ в процессе учебной деятельности. Среди них можно назвать стратегии ненамеренное, имплицитное усвоение слов. Количество усвоенных таким образом слов зависит от многих факторов, таких как мотивация, интерес к теме текста и т. п., причем слова, имеющие отношение к темам, мало интересующим индивида, усваиваются в меньшем объеме, чем слова, связанные с темами, представляющими интерес для индивида.

К этой же группе можно отнести исследование усвоения лексики ИЯ в процессе решения задач (J. Newton 1995) (например, таких, как определение оптимального варианта размещения животных в зоопарке), в результате чего было обнаружено, что совместная деятельность, в которой изучаемые слова служили не целью, а средством, является наилучшим способом усвоения слов.

Говоря об организации процесса запоминания иноязычной лексики, описываемой в отечественной методике, следует отметить приемы семантизации лексики, в числе которых перевод-разъяснение или переводкомментарий оказывает наиболее активизирующее воздействие на удержание слов в памяти (Г. А. Харлов, 1967), положительно сказывается в ряде случаев наглядность, приводящая в определенных ситуациях к «разгрузке» оперативной памяти (И. А. Зимняя, 1991). Высокая эффективность запоминания достигается также при введении информации в период сниженного контроля сознания, а также естественного или искусственно сформированного состояния релаксации (Г. Лозанов, 1970).

Наконец, нельзя не упомянуть об активизирующем воздействии индикатором трудностей запоминания (3. И. Клычникова, 1983).

Хотя в системе самых различных отечественных методических концепций обучения ИЯ и в практике обучения доминирует ориентация на произвольное запоминание иноязычного материала, в частности ЛЕ (Б. В.

Беляев, 1964; В. А. Артемов, 1969; И. А. Зимняя, 1978 и др.), в ряде исследований отечественных ученых показана высокая продуктивность непроизвольного запоминания иноязычного материала.

В. П. Важенина (1969), исходя из того, что качество непроизвольного запоминания материала, не являющегося целью деятельности, особенно повышается в процессе выполнения заданий, требующих активной мыслительной работы, экспериментально доказала, что лексический материал текста более продуктивно и прочно усваивается в процессе выполнения заданий смыслового анализа, являющихся отправными понимание внутренних связей текста.

непроизвольного запоминания детьми старшего дошкольного возраста иноязычной лексики во внеигровых видах деятельности и пришла к выводу, что внеигровые виды деятельности могут стать эффективным условии их правильной психолого-дидактической организации.

продуктивности непроизвольного запоминания иноязычного материала зависит как от содержания, так и от системы формируемых предметносодержательных действий, адекватно раскрывающих сущность языковой действительности. Наиболее полное, точное и прочное запоминание иноязычного материала обеспечивается на основе овладения системой действие или конкретное знание становится компонентом (операцией) последующего.

В исследовании Л. Д. Франк (1969) условием непроизвольного интеллектуальных задач, в процессе которых повышалась общая мыслительная активность учащихся. При этом усвоение нового целенаправленной познавательно-мыслительной и речевой деятельности в математических задач-упражнений.

иноязычным материалом, осуществленная Е. М. Бейдер и Г. К. Середой позволила им выделить систему значимых условий, обеспечивающих непроизвольное запоминание учебного материала. Их экспериментальные программы включают основные понятия и единицы учебного предмета, а процесс усвоения осуществляется через выполнение специфически иноязычным материалом происходит в процессе решения учебных задач.

В экспериментальных исследованиях Т. В. Сергеевой (1983) обучение выступает, во-первых, «через задачу», когда исключается сообщение «готовых знаний» и, во-вторых, через создание опережающей перспективной ориентации во всем изучаемом материале, в основе которой лежит «стратегическая задача-программа», материализованная в графической модели по принципу от наиболее общего к более частному.

При этом каждое учебное действие с материалом, подлежащим усвоению, последовательным действиям, а включается в систему других действий.

Мы считаем, что в отношении к обучению ИЯ в школьных условиях нельзя говорить о чистом произвольном или непроизвольном запоминании, так как при использовании ИЯ имеет место постоянное сочетание и взаимопереплетение произвольно-сознательного и непроизвольно-коммуникативного элементов. Именно их постоянное совмещение и является одним из условий успеха обучения ИЯ.

В процессе систематических занятий поэтическим переводом учащиеся достаточно быстро начинают осознавать их лексическую направленность, и у них появляется мнемическая установка. Поэтому мы воздерживаемся от деления запоминания ЛЕ в исследуемом процессе на произвольное и непроизвольное, а относим его к форме, совмещающей произвольное и непроизвольное запоминание. В связи с тем, что оно осуществляется не в силу сознательного намерения запомнить, не под влиянием логической задачи, а благодаря наличию мнемической установки, «такое запоминание не является произвольным, поскольку последнее обязательно должно быть намеренным, но вместе с тем оно характеризуется все же более или менее ярко выраженной мнемической направленностью, что не имеет места при непроизвольном запоминании»

(А. А. Смирнов 1987: 36).

художественным переводом стихотворений, способствующие повышению продуктивности запоминания лексических единиц.

На третьем этапе исследования в 2000 – 2001 гг. был проведен разведывательный эксперимент, целью которого было выявление способствующих повышению продуктивности запоминания ЛЕ в процессе перевода. В эксперименте приняло участие 80 учащихся 6-х классов школ г. Владимира.

Нами была сформулирована следующая рабочая гипотеза: по данным психофизиологии, качество запоминания материала особенно повышается в процессе выполнения заданий, требующих активной мыслительной работы, следовательно, лексический материал ПТ будет более продуктивно запоминаться в процессе активной мыслительной работы, направленной на создание адекватного художественного перевода ПТ, в процессе которой учащиеся будут выполнять большое количество УД, в которых непосредственно задействована лексика оригинального ПТ.

Опыт преподавания курса «Поэтический перевод» показывает, что созданию качественных, приближающихся к адекватным поэтических переводов способствуют следующие обучающие действия:

1) комментарий учителя познавательного, культуроведческого и эстетического характера в процессе семантизации определенных ЛЕ оригинала для создания у учащихся ассоциативных связей вокруг данных ЛЕ;

2) предварительное аналитическое чтение ПТ, помогающее выделить наиболее важные элементы оригинала и сосредоточиться на их передаче в поэтическом переводе;

3) установка на использование при работе над переводом не письменного подстрочника, а оригинального англоязычного ПТ, что достигается выполнением устного подстрочного перевода ПТ с одновременным подчеркиванием в ПТ незнакомых учащимся ЛЕ и их письменным переводом на родной язык;

4) установка на выполнение адекватного перевода оригинала, так как она заставляет учащихся вчитываться в оригинал, многократно возвращаться к тому или иному его фрагменту в процессе выполнения ими перевода.

В соответствии с выдвинутой гипотезой в ходе эксперимента требовалось проверить, в какой мере каждое из четырех обучающих действий влияет на продуктивность запоминания ЛЕ оригинала в процессе работы над художественным переводом ПТ.

Для проведения эксперимента было сформировано 8 групп по человек в каждой. По уровню языковой и речевой подготовки группы, принимавшие участие в эксперименте, были примерно равными. Из восьми групп четыре (A, B, C, D) были экспериментальными и четыре (Е, F, G, H) – контрольными. Материалом для проведения эксперимента явились ПТ “Horseman” (W. de la Mare), и “Jingle, bells”. (См. Приложение 7.) В контрольных группах проводилось ознакомительное чтение данных ПТ, сопровождавшееся семантизацией незнакомых учащимся ЛЕ без специального комментария учителя познавательного, культуроведческого и эстетического характера, опускался такой этап работы, как аналитическое чтение, выполнялся письменный подстрочный перевод ПТ без дальнейшей установки на предпочтительное обращение к оригиналу в процессе работы над поэтическим переводом, а затем в течение 45 минут проводилась работа над художественным переводом ПТ без установки на выполнение адекватного перевода оригинала.

В экспериментальных группах работа над ХППТ отличалась наличием одного из вышеперечисленных обучающих действий. Так, в группе А проводилось предварительное аналитическое чтение ПТ. В группе В давалась установка на выполнение адекватного перевода оригинала. В группе С подстрочный перевод выполнялся устно с одновременным подчеркиванием в ПТ новых для учащихся ЛЕ и их письменным переводом на русский язык и давалась установка на использование при работе над переводом оригинального ПТ. В группе D при семантизации неизвестных учащимся ЛЕ учитель давал комментарий познавательного, культуроведческого и эстетического характера.

содержащихся в нем ЛЕ учащиеся всех восьми групп выполняли тест, нацеленный на выяснение степени знакомства каждого ученика с ЛЕ, содержащимися в ПТ. (См. Приложение 9.) По окончании работы над ХППТ учащиеся выполняли тот же самый тест. Сличение результатов предэкспериментального и контрольного тестов каждого учащегося позволяло определить количество ЛЕ, запомненных им в процессе работы над ХППТ.

оригинальных ПТ в контрольных и экспериментальных группах позволил прийти к выводу, что организация работы над ХППТ в контрольных группах приводит к минимальному запоминанию (в среднем 6%) новых для учащихся ЛЕ, содержащихся в переводимом ПТ. (См. Приложение 10.) В результате эксперимента было выявлено, в какой мере каждое из продуктивность запоминания ЛЕ оригинала в процессе работы над ХППТ.

культуроведческого, познавательного и эстетического характера.

Основываясь на предложенном П. Б. Гурвичем и С. Т. Григоряном (1976) выделении семи основных видов мотивации, существенных для усвоения иноязычной лексики, мы экспериментально установили, что на страноведческой (культуроведческой), познавательной и эстетической мотивации.

эмоционально-личностном отношении учащегося к стране и народу изучаемого языка» (П. Б. Гурвич, С. Т. Григорян, 1976: 52). В ходе эксперимента она была учтена с помощью наличия в экспериментальной группе D страноведческого комментария к такой ЛЕ, как one-horse sleigh.

Познавательная мотивация, порожденная интересом учащихся к более глубокому осмыслению языковой формы, была учтена с помощью комментария, данного к таким словам, как horseman (словообразование), bell, to jingle (звукоподражание), to ride-rode, to shine-shone (образование второй формы неправильных глаголов).

экспериментальной группе D, является эстетическая. По мнению И. Л.

Медведевой, «сопоставляя функционирование иноязычного и родного слова, не следует забывать и о такой функции слова в ментальном лексиконе, как функция объекта эстетического и эмоционального наслаждения, хотя данная функция слова не столь заметна в общении и эксплуатируется чаще всего в метаязыковой деятельности индивида, она, очевидно, весьма важна в организации лексикона, укреплении связей между звуковыми/зрительными образами слов и теми комплексами знаний и переживаний, которые стоят за словом у человека» (И. Л. Медведева, 1999: 262).

В ходе выполнения учащимися предэкспериментальных тестов было выяснено, что в отобранных для перевода ПТ содержатся ЛЕ bell, silver, ivory, которые кажутся учащимся особенно красиво звучащими и вызывают у них положительные эмоции. С целью учета эстетической мотивации в процессе семантизации данных ЛЕ учитель обратил особое внимание на красоту их звучания.

Комментарий учителя культуроведческого, познавательного и эстетического характера приковывает внимание учащихся к определенным сопровождавшихся комментарием такого рода. (См. Приложение 10.) 2. Установка на использование при работе над переводом не письменного подстрочника, а оригинального англоязычного ПТ, сопровождающаяся выполнением устного подстрочного перевода ПТ.

Наблюдение за процессом выполнения учащимися ХППТ в контрольных группах показало, что после выполнения письменного подстрочного перевода ПТ учащиеся перестают обращаться к оригиналу и начинают работать над ХП, полностью опираясь на подстрочник, что препятствует запоминанию ЛЕ, содержащихся в переводимом ПТ.

Установка же на использование при работе над переводом не письменного подстрочника, а оригинального англоязычного ПТ, сопровождающаяся выполнением устного подстрочного перевода ПТ с одновременным подчеркиванием в ПТ незнакомых учащимся ЛЕ и их письменным переводом на родной язык повышает продуктивность запоминания данных ЛЕ и приводит к запоминанию 35% новых ЛЕ переводимого ПТ. (Данные по экспериментальной группе С.) (См.

Приложение 10.) аналитическое чтение ПТ.

В связи с тем, что аналитическое чтение текста требует выполнения таких мыслительных операций, как абстрагирование от несущественного при выделении главного, сравнение, обобщение, установление причинноследственных связей, т.е. выполнения аналитико-синтетической деятельности высокой степени активности, то в процессе такого чтения самого по себе учащиеся могут продуктивно усвоить лексический материал ПТ.

Результаты контрольных срезов, показали, что в группе А, где проводилось аналитическое чтение ПТ, учащиеся запомнили 40 % новых ЛЕ. (См. Приложение 10.) Таким образом, включение аналитического чтения ПТ в качестве одного из этапов работы над ХППТ можно считать запоминания ЛЕ учащимися.

При организации аналитического чтения ПТ необходимо учитывать результаты экспериментальной работы Г. К. Середы, изучавшего возможности и условия непроизвольного запоминания ПТ учащимися начальной школы (Г. К. Середа, 1967).

Г. К. Середа в своем исследовании исходил из того, что одним из важнейших и специфических условий непроизвольного запоминания ПТ (кроме необходимого «понимания») является переживание того настроения, которое вызывается представлением изображенной в ПТ картины, в связи с чем исследователь стремился организовать такую систему действий учащихся по отношению к материалу, которая способствовала бы формированию в сознании ребенка прежде всего соответствующих представлений и связанных с ними чувств и мыслей.

специальной системы «проблемных задач»), представлял собой движение от выявления наиболее общего, «генерализованного» настроения, создаваемого данной картиной, до максимально возможной его конкретизации.

В системе действий, обеспечивающих непроизвольное запоминание ПТ, было условно вычленено три этапа «индивидуализации» его содержания и соответственно три уровня материализации его формы:

уровень общего смысла художественной картины, уровень ее конкретных образов, уровень художественных деталей.

Было установлено, что для текстуального запоминания картины необходимо, чтобы были пройдены все три этапа, т. е. чтобы общий смысл был предельно индивидуализирован в данной форме, чтобы он был обязательно «пропущен» через все детали. В результате каждое слово ПТ оценивается и осознается учеником так, как если бы он «делал» эти стихи.

Таким образом, условием точного непроизвольного запоминания ПТ является доведение системы познавательных действий относительно ПТ до уровня заданных «конечных единиц» его формы.

4. Установка на выполнение перевода, приближающегося к адекватному.

Данные эксперимента показывают, что установка на выполнение адекватного перевода значительно повышает продуктивность запоминания ЛЕ, так как она заставляет учащихся вчитываться в оригинал, многократно возвращаться к тому или иному его фрагменту в процессе выполнения ими ХППТ и при этом постоянно перебирать в уме ЛЕ, содержащиеся в ПТ.

Так, участники эксперимента, получавшие установку на выполнение адекватного перевода, запомнили от 28% незнакомых им ЛЕ. (Данные по экспериментальной группе В.) (См. Приложение 10.) Таким образом, эксперимент подтвердил верность выдвинутой гипотезы и позволил выявить обучающие действия при организации работы над художественным переводом ПТ, которые повышают продуктивность запоминания содержащихся в оригинале ЛЕ в связи с тем, что способствуют концентрации внимания учащихся на оригинальном ПТ и вовлечению иноязычных ЛЕ в умственные действия, совершаемые учащимися.

Также эксперимент показал неразрывность элементов произвольносознательного и непроизвольно-коммуникативного запоминания в процессе работы над ХППТ, так как при семантизации ЛЕ в процессе ознакомительного чтения оригинала у учащихся появляется мнемическая установка, которая подкрепляется интенсивной мыслительной деятельностью, совершаемой учащимися в процессе перевода.

3.4. Закономерности запоминания учащимися лексических единиц в процессе художественного перевода поэтического текста.

Основной эксперимент, целью которого являлась конкретизация закономерностей запоминания ЛЕ учащимися в процессе работы над художественным переводом ПТ, был проведен в 2001-2002 учебном году.

Гипотеза эксперимента формулировалась следующим образом: при учете выявленных нами обучающих действий при организации работы по художественному переводу ПТ деятельность по поэтическому переводу может быть одним из путей расширения словарного запаса учащихся в результате запоминания ЛЕ оригинала, продуктивность которого зависит от уровня владения учащимися ИЯ, формальных особенностей иноязычных ЛЕ, а также от места, которое ЛЕ занимают в ПТ.

В ходе эксперимента нужно было решить следующие задачи: