«НРИМЕНЕНИЕ СИСТЕМЫ РЕЙТИНГОВОГО КОНТРОЛЯ В УПРАВЛЕНИИ ФИЗИЧЕСКИМ ВОСНИТАИИЕМ СТУДЕНТОВ ...»

ИЗ ФОНДОВ РОССИЙСКОЙ ГОСУДАРСТВЕННОЙ БИБЛИОТЕКИ

Кожанов, Виктор Иванович

Применение системы рейтингового контроля в

управлении физическим воспитанием студентов

Москва

Российская государственная библиотека

diss.rsl.ru

2006

Кожанов, Виктор Иванович.

   Применение системы рейтингового контроля в

управлении физическим воспитанием студентов [Электронный ресурс] : Дис. ... канд. пед. наук

 : 13.00.08, 13.00.04. ­ Чебоксары: РГБ, 2006. ­ (Из фондов Российской Государственной Библиотеки).

Культура. Наука. Просвещение ­­ Физическая культура и спорт ­­ Специальное высшее образование ­­ Российская Федерация ­­ Содержание и методика преподавания ­­ Проверка и оценка знаний Теория и методика профессионального образования Теория и методика физического воспитания, спортивной тренировки, оздоровительной и адаптивной физической культуры Полный текст:

http://diss.rsl.ru/diss/06/0566/060566007.pdf Текст воспроизводится по экземпляру, находящемуся в фонде РГБ:

Кожанов, Виктор Иванович Применение системы рейтингового контроля в управлении физическим воспитанием студентов Чебоксары  Российская государственная библиотека, 2006 (электронный текст) ГОУ ВИО «Чувашский государственный недагогический университет им. И.Я. Яковлева»

61:06-13/

На правах рукописи

КОЖАНОВ Виктор Иванович

НРИМЕНЕНИЕ СИСТЕМЫ РЕЙТИНГОВОГО КОНТРОЛЯ В

УПРАВЛЕНИИ ФИЗИЧЕСКИМ ВОСНИТАИИЕМ СТУДЕНТОВ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования 13.00.04 -теория и методика физического воспитания, спортивной тренировки, оздоровительной и адаптивной физической культуры Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ НРИМЕНЕНИЯ

СИСТЕМЫ РЕЙТИНГОВОГО КОНТРОЛЯ В УИРАВЛЕНИИ

ФИЗИЧЕСКИМ ВОСНИТАНИЕМ СТУДЕНТОВ

1.1. Роль и место контроля в системе управления образовательным 1.2. Характеристика педагогического контроля и особенностей его функциоиирования в управлеиии физическим воспитанием студеитов 1.3. Нрименение рейтингового контроля в уиравлении физическим

ГЛАВА 2. ЭКСНЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ

ЭФФЕКТИВНОСТИ ПРИМЕНЕНИЯ СИСТЕМЫ РЕЙТИНГОВОГО

КОНТРОЛЯ В УНРАВЛЕНИИ ФИЗИЧЕСКИМ ВОСНИТАНИЕМ

2.2. Недагогические условия эффективного прнменення системы рейтиигового контроля в унравленпи физическим восиитанием 2.2. Технологня примеиепия системы рейтипгового контроля в 2.3. Эксперимеитальиое исследование эффектнвности управлепия физическим воспитаиием студентов на основе применения традиционной системы педагогического контроля 2.4. Эффективность прнменения рейтинговой системы контроля в управлении физическим воспитапием студентов (формирующий

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность проблемы. Результаты многих исследований и педагогическая практика говорят о том, что подавляющее большинство студентов учится в межсессионный период эпизодически, нерегулярно. Самостоятельная работа осуществляется преимущественно перед сдачей зачетов и экзаменов методом "штурмовщины" [М.П, Краевская, 1975; С.К. Соболев, 1989;

Л.Н. Русакова, 1989; Л.И. Варенова, В.Ж. Куклин, В.Г. Наводнов, 1993; В.Е.

Сосонко, 1996; М.П. Батура, А.В Ломако, 1997; Т.Г. Коваленко, 2000; А.Ф.

Цахоева, 2002, и др.].

Одной из причин создавшейся ситуации является применяемый в большинстве вузов традиционный подход к оцениванию учебной деятельности студентов, который не позволяет реализовать основные педагогические функции контроля и, что самое, важное, не стимулирует их к систематической повседневной работе в течение всего семестра.

Это совершенно неприемлемо при рещении основных задач физического воспитания студентов: сохранения и укрепления здоровья, развития физических качеств, повышения функциональных возможностей организма. Физиологические закономерности адаптации организма человека к физическим нагрузкам предполагают в качестве обязательного условия соблюдение принципа систематичности.

Более того, ученые и педагоги подчеркивают, что решение этих задач даже при систематических учебных занятиях по предмету «Физическая культура» 4 часа в неделю не представляется возможным. В качестве одного из аргументов ими приводятся факты низкого уровня физической подготовленности и функциональных возможностей организма студентов [М. Я. Виленский, В.П. Русанов, 1981; А.П. Внуков, 1982; Н.В. Алябьева, 1986; В.А. Бауэр, 1987; Э.Н. Раимова, 1992; З.Ж. Гайнулина, 1994; С.Ю. Алькова, 2002; И.В.

Орлан, 2002, и др.].

В качестве единственно возможного варианта решения этой проблемы предлагается шире использовать самостоятельные занятия физическими упражнениями [М.Я. Виленский, 1982; В.К. Буряк, 1984; Н.П. Грекова, 1985;

Н.В. Алябьева, 1986; Н.А. Третьяков, 1988; В.К. Бальсевич, 1988, 2000; Л.И.

Лубышева, 1992; В.К Бальсевич., Л.И. Лубышева, 1995; В.М. Выдрин, 1995;А.С. Юдин, 1990; В.К. Тихонова, 2000, и др.].

В Законе РФ "О высшем и послевузовском профессиональном образовании" говорится о необходимости развивать в процессе обучения в вузе самостоятельность и инициативу студентов. В Проекте реформы образования в Российской Федерации от 1997 года перед учеными и педагогами ставится задача поиска новых форм организации образовательного процесса с приоритетом самостоятельной работы учащихся и студентов. Это согласуется с международной практикой высшего профессионального образования: по данным ЮНЕСКО, доля самостоятельной работы студентов в учебных планах вузов разных стран составляет 50-70 % учебного времени.

Вместе с этим большинство ученых и педагогов приходят к заключению о дидактической беспомош;ности традиционных технологий физического воспитания студентов перед сложностью задач формирования личности, подготовленной к самостоятельному эффективному осуществлению физкультурно-спортивной деятельности [Ю.И. Евтущок, Э.М. Снастин, 1982; В.В.

Ермоленко, 1989; В.К. Бальсевич, 1990; А.С. Юдин, 1990; Л.И. Лубыщева, 1992; Г.А. Вайник, 1995; В.К. Бальсевич, Г.Г. Наталов, Ю.К. Чернышенко, 1997; В.К. Тихонова, 2000, и др.].

Одним из наиболее важных условий эффективной организации самостоятельной работы студентов является педагогический контроль.

Проблемам контроля в учебном процессе уделяли большое внимание К.Д. Ушинский, А. Дистервег, П.Ф. Каптерев. Функции контроля в развитии учащихся исследовались в трудах Б.Г. Ананьева, В.П. Беспалько, Ю.К. Бабанского, В.И. Загвязинского, В.М. Подласого, Л.А. Свешниковой, В.А. Тюнина и многих других ученых. Комплексное исследование образовательной и развивающей роли контроля освещалось в работах К.Г. Деликатного, Н.П.

Краевской, Р.Ф. Кривошаповой, П.И. Пидкасистого, О.Ф. Силютиной, Г,И.

Щукиной и других.

Вопросы контроля физического воспитания учащейся молодежи рассматривались в научно-методической литературе с нескольких нозиций: методические рекомендации по выставлению итоговых оценок [Г.Б. Мейксон, Л.Е. Любомирский, 1989; В.И. Лях, Л.Б, Кофман, Г.Б. Мейксон, 1992, и др.), измерения и оценки знаний, умений и навыков (А.П.Матвеев, Т.В.Петрова, 2000), физической подготовленности (В.П.Филин, В.Г.Семёнов, 1993;

Л.Б.Кофман, В.А.Кабачков, 1997; В.И. Лях, 1997; И.Н. Гусев, 1998;

К.Б.Кардашевский, 1998, и др.].

В целом, анализ литературных источников свидетельствует об актуальности определения роли и места контроля в учебном процессе и условий его эффективного применения. Авторы подчеркивают наличие серьезных недостатков в организации контроля, в педагогических и психологических аспектах его воздействия на обучаемых [М.П. Краевская, 1975; А.П. Гудыма, 1981;

Л.П. Русакова, 1989; Р.К. Машанова, 1990; Е.Г. Меркулова, 1991; М.П. Батура, А.В. Ломако, Л.Ю. Шилин, 1994; З.Д. Жуковская, 1994; В,П. Бесналько, 1996; В.Е. Сосонко, 1996; М.Ю. Яковлева, 2002, и др.] Традиционные подходы к организации педагогического контроля, реализуемые по сегодняшний день в практике физического воспитания студентов, обладают целым рядом недостатков, препятствующих совершенствованию системы физического воснитания студентов. В частности, содержание педагогического контроля не соответствует цели и задачам физического воснитания студентов. Контроль, реализуемый преимущественно в форме «зачета» по окончании семестра, не стимулирует студентов к систематическим занятиям в межсессионный период. Субъективизм и низкая дифференцирующая способность выставляемых оценок не способствуют внесению индивидуально дозированных коррекций в физическое воспитание каждого студента, не позволяет объективно оценить его но отношению к учебной группе и социально-обусловленным нормам. Отсутствие научно обоснованных критериев, средств и методов измерения и оценивания самостоятельной работы студентов не позволяет учесть ее результаты при интегральном оценивании успеваемости по физической культуре.

Комплексное решение проблемы совершенствования педагогического контроля, как показывает опыт организации учебного процесса в отечественных вузах [С.К. Соболев, 1989; Ю.М. Коренев, В.А Синачев, 1990; Л.И. Варенова, В.Ж. Куклин, В.Г Наводнов, 1993; В.Д. Шилов, Андрюш,енко Р.С, 1993; Б.М. Додонов, 1994; Р.Я. Касимов, В.А. Зинченко, И.И. Грандберг, 1994; В.П. Беспалько, 1996; М.П. Батура, А.В. Ломако, 1997; и др.] и результаты диссертационных исследований [Н.А. Васильева, 1988; В.Е. Сосонко, 1996; Т.П. Мартынова, 2001; Л.Н. Куликова, 2001; А.Ф. Цахоева, 2002; М.Ю.

Яковлева, 2002; В.В. Бянкин, 2003, и др.], возможно через применение рейтинговой системы контроля результатов учебной деятельности студентов.

Результаты общепедагогических исследований и практическое применение рейтинговой технологии измерения и оценки качества усвоении учебного материала привели к появлению разнообразных технологических схем ее реализации преимущественно в преподавании теоретических дисциплин.

Таким образом, можно заключить, что одними из факторов, препятствующих повышению эффективности образовательного процесса в высшей школе, в том числе и физического воспитания студентов, являются существенные недостатки в традиционных подходах к организации его педагогического контроля. Результаты общепедагогических исследований и достижения передовой педагогической практики свидетельствуют о богатом педагогическом потенциале применения рейтинговой системы контроля.

Предмет «Физическая культура» обладает рядом существенных отличий от других учебных дисциплин.

Во-первых, она является одним из важнейших компонентов целостного развития личности студентов. Стратегическая направленность преподавания физической культуры в образовательных учреждениях всех уровней на формирование личности обучающихся отражена в Федеральном Законе «О физической культуре и снорте в Российской Федерации» и конкретизирующих его содержание законодательных, инструктивных и нрограммных документах. Это нашло свое отражение в содержании требований Государственного стандарта высшего нрофессионального образования, определяющих приоритеты личности в области физической культуры.

Во-вторых, специфическими результатами ее изучения являются наряду со знаниями, умениями и навыками здоровье и высокий уровень физического развития, физической подготовленности, функциональных возможностей организма.

В-третьих, эти результаты во многом зависят от наследственно обусловленных особенностей организма студентов.

В-четвертых, достижение этих специфических результатов невозможно без организации систематических занятий физическими унражнениями в течение всего семестра.

В-пятых, в соответствии с положениями синергетического подхода, достижение этих результатов возможно через усвоение студентами различных по содержанию видов физических упражнений.

Поэтому практическая реализация разработанных в общепедагогической литературе подходов к рейтинговому контролю физического воспитания студентов должна обязательно учитывать особенности преподавания «Физической культуры» как учебной дисцинлины.

В последние годы начали разрабатываться условия эффективного нрименения рейтингового контроля в физическом воспитании учащейся молодежи. В частности, В.В. Бянкин [2003] исследовал проблему управления физическим воспитанием школьников на основе применения рейтингового контроля. При этом в качестве предмета недагогического контроля выступал преимущественно уровень физической подготовленности занимающихся.

А.А. Полозовым [2002] были предприняты попытки построения рейтингформулы для оценки эффективности процесса физического воспитания студентов. В докторской диссертации Т.Г. Коваленко [2000] рассматривались вопросы применения рейтингового контроля в условиях проблемномодульной организации физического воспитания студентов с ослабленным здоровьем, В.М. Наскаловым [1997] изучены вопросы организации рейтингового контроля в процессе профессионально-прикладной физической подготовки студентов вузов.

В целом, обзор научно-методической литературы показывает, что вопросы научно-методического обоснования специфических педагогических условий эффективной организации рейтингового контроля при обучении предмету «Физическая культура» остаются к настоящему времени малоисследованными, что препятствует ее внедрению в педагогическую практику для совершенствования системы физического воспитания студентов.

Социальная и практическая необходимость разрешения этого противоречия обуславливает актуальность проблемы нашего исследования, которая сформулирована следующим образом: при каких педагогических условиях применение системы рейтингового контроля приведет к существенному повышению эффективности управления физическим воспитанием студентов.

Цель исследования: определить и экспериментально обосновать педагогические условия применения системы рейтингового контроля содержания и результатов учебной физкультурно-спортивной деятельности, обеспечивающие существенное повышение эффективности управления физическим воспитанием студентов.

В основу исследования положена гипотеза, согласно которой эффективность управления физическим воспитанием студентов существенно повысится, если разработать и практически реализовать систему рейтингового контроля, учитывающую:

• социогуманитарную направленность преподавания учебной дисциплины «Физическая культура»;

• более широкие возможности варьирования содержания физкультурного образования с учетом интересов студентов;

• необходимость систематических занятий для достижения значимых результатов в уровне развития физической культуры личности;

• зависимость уровня и динамики физической подготовленности от наследственно обусловленных задатков двигательных способностей личности каждого студента;

• значимость обратной информации по параметрам оперативности, полноты, объективности и точности для стимулирования и программирования студентами самостоятельных занятий физическими упражнениями.

Объект исследования: физическое воспитание студентов.

Предмет исследования; педагогические условия применения системы рейтингового контроля в управлении физическим воспитанием студентов.

Задачи исследования:

1. Раскрыть теоретические и методические основы применения системы рейтингового контроля в управлении учебно-познавательной деятельностью студентов вузов.

2. Определить педагогические условия эффективного применения системы рейтингового контроля в управлении физическим воспитанием студентов.

3. Разработать технологию применения системы рейтингового контроля в управлении физическим воспитанием студентов.

4. Экспериментально обосновать эффективность реализации системы рейтингового контроля в управлении физическим воспитанием студентов.

Методологическую и теоретическую основу исследования составляют материалистическая диалектика, концептуальные положения системного, синергетического, личностно-ориентированного и культурологических подходов, психологические теории развития личности, психологическая теория деятельности [А.Н.Леонтьев], ведущие положения теории качества образования [Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, В.И. Загвязинский, И.Я. Лернер, и др.];

концепция создания различных систем контроля [В.П. Беспалько, М.И. Ерецкий, М.А. Чекулаев, СЕ. Шишов и др.]; теории физической культуры личности [В.К. Бальсевич, М.Я. Виленский, В.М. Выдрин, Л.И. Лубышева, и др.], теории и методики физического воспитания [Л.П. Матвеев, Ж.К. Холодов, и ДР-]Методы исследования. На различных этапах опытноэкспериментальной работы для решения поставленных задач и подтверждения гипотезы исследования использовался комплекс методов: анализ и обобщение философской, психологической и педагогической литературы, законодательных, государственных, программно-нормативных документов в области высшего профессионального образования; теоретическое моделирование; анкетирование; педагогическое наблюдение; педагогическое тестирование; педагогический эксперимент; методы математической статистики.

Опытно-экспериментальной базой нсследовапня являлся Чувашский государственный педагогический университет им. И.Я. Яковлева.

В органпзацпп нсследованни можно условно выделить три последовательных взаимосвязанных этана.

На первом этапе (2002 - 2003 г.г.) осуществлялись теоретический анализ и обобщение философской, психологической и педагогической литературы по проблеме исследования, определялись цель, объект, предмет исследования, осуществлялся выбор методов исследования, формулировались основные положения рабочей гипотезы.

На втором этапе (2003 - 2004 г.г.) разрабатывалась теоретическая модель системы рейтингового контроля, определялся комплекс педагогических условий ее эффективной практической реализации в физическом воспитании студентов.

На третьем этапе (2004 - 2006 г.г.) проводилось экспериментальное исследование эффективности применения системы рейтингового контроля в управлении физическим воспитанием студентов, осуществлялись количественный и качественный анализ экспериментальных данных, оформление результатов исследования в виде научных статей, диссертации, автореферата, внедрение их в педагогическую практику.

Научная новизна результатов исследования заключается в следующем:

• выделены и экспериментально обоснованы недагогические условия эффективного применения системы рейтингового контроля в управлении физическим воспитанием студентов;

• определены критерии, средства и методы измерения и рейтингового оценивания уровня и динамики развития отдельных компонентов физической культуры личности студентов в процессе физического воспитания.

• разработана и экспериментально обоснована новая технология применения системы рейтингового контроля в управлении физическим воспитанием студентов;

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что они расширяют и углубляют знания и представления о педагогических условиях эффективного применения системы рейтингового контроля в управлении физическим воспитанием студентов, о критериях, средствах и методах измерения и оценивания уровня и динамики развития отдельных компонентов физической культуры личности студентов в процессе физического воспитания.

Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что нрименение системы рейтингового контроля создает комплекс педагогических условий для эффективной реализации педагогических функций контроля в управлении физическим воспитанием студентов: обучающей, развивающей, воспитывающей, организующей, стимулирующей. Более полная реализация этих функций приводит к повышению качества преподавания учебной дисциплины «Физическая культура». Результаты исследования могут быть использованы при профессиональной подготовке специалистов в области физической культуры и спорта, на курсах повышения квалификации работников образования.

Достоверность и научная обоснованность результатов исследования обеспечивались методологической обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретических положений исследования, применением комплекса методов исследования, адекватных ее предмету, результатами экспериментальных исследований с участием достаточной выборки испытуемых, корректным применением методов математической статистики при количественном анализе полученных в ходе эксперимента данных.

На защиту выносятся следующие основные положения:

1. Качественное своеобразие системы рейтингового контроля физического воспитания студентов обусловлено особенностями целевой направленности учебной дисциплины «Физическая культура», спецификой содержания физкультурного образования, средств и методов организации учебной и внеучебной деятельности студентов по усвоению этого содержания.

2. Основными педагогическими условиями эффективности применения системы рейтингового контроля в управлении физическим воспитанием студентов являются:

• ведущая роль развивающей функции контроля по отношению к остальным его функциям;

• оценка уровня и динамика развития физической культуры личности в целом и ее отдельных слагаемых на основе метрической шкалы измерений;

• модульный принцип организации физического воспитания;

• адекватность содержания контроля стратегической целевой направленности физического воспитания на формирование физической культуры личности;

• интегрирование результатов оценивания отдельных критериев с учетом их значимости в развитии и функционировании физической культуры, как целостной личностной характеристики;

• профессиональная готовность преподавателей к эффективному применению контроля в физическом воспитании;

• минимальный уровень нормативных требований по каждому критерию в сочетании с оптимальными нормативными требованиями к значениям интегральной оценки;

• учет в качестве одного из критериев аттестации индивидуальных темпов развития физических качеств;

• единство контроля преподавателя и самоконтроля;

• создание атмосферы гласности результатов контроля;

• минимальная задержка обратной информации о ходе и результативности физического воспитания;

• простота и оперативность применения методов контроля;

• единство оперативного, текущего, промежуточного и итогового видов контроля.

3. Применение системы рейтингового контроля в управлении физическим воспитанием повышает эффективность формирования основных компонентов физической культуры личности студентов: 1) мотивационного ценностного отношения к занятиям физической культурой; 2) теоретических и методических знаний по предмету «Физическая культура»; 3) умений и навыков организации самостоятельных занятий физическими упражнениями; 4) физических качеств.

Апробация и внедрение результатов исследоваиия.

Основные положения и результаты исследования были включены в материалы докладов и выступлений на итоговых научно-практических конференциях ЧГПУ им. И.Я. Яковлева в 1998-2006 г.г., на межвузовской научнопрактической конференции «Актуальные проблемы физического воспитания учащейся молодежи». Система рейтингового контроля внедрена в учебный процесс ЧГПУ им. И.Я. Яковлева.

Структура и объем работы. Диссертационная работа состоит из введения, 2-х глав, выводов, списка литературы и приложений. Содержание работы изложено на 171 странице. В работе использовано 180 отечественных и зарубежных источников.

Работа иллюстрирована 22 таблицами.

Глава 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРИМЕНЕНИЯ

СИСТЕМЫ РЕЙТИНГОВОГО КОНТРОЛЯ В УПРАВЛЕНИИ

ФИЗИЧЕСКИМ ВОСПИТАНИЕМ СТУДЕНТОВ

1.1. Роль и место контроля в системе управления образовательным В педагогической науке и практике всё более усиливается стремление осмыслить целостный педагогический процесс с позиций теории управления, придать ему строгий научно обоснованный характер [28,118, 141, 142, 179].

Категория «управление» является базовым понятием кибернетики как науки. «Именно теория оптимизации управления, т.е. теория перевода сложной управляемой системы в новое состояние с наименьшими затратами информации, вещества, а также времени, сил и труда живого человека - основная цель кибернетики» [21, 13].

Общие закономерности и принципы управления и связи в организованных неживых, живых и общественных системах, сформулированные в кибернетике, лежат и в основе педагогического управления.

К одной из новых и основных категорий педагогической кибернетики относится понятие педагогической системы как управляемого множества материальных и идеальных взаимосвязанных функциональных частей, подчиненных целям развития, обучения и воспитания людей [179].

С кибернетических позиций педагогическая система характеризуется рядом признаков. Она является реально-идеальной, социальной, сложной, открытой для взаимодействия с внешней средой, динамической, самоуправляемой, целеустремленной, многофункциональной, вероятностно обусловленной и развивающейся системой [141].

Понятие «самоуправление» в кибернетике подразумевает наличие механизмов управления в самой системе. В этой связи обучение как самоуправляемая система состоит из управляющего (преподаватель) и управляемого (студенты) блоков, взаимодействующих между собой посредством прямых и обратных связей, реализуемых через содержание обучения.

Педагогическое управление с кибернетических позиций представляет собой процесс перевода управляемой подсистемы из одного состояния в другое под воздействием управляющей подсистемы. Отличительной особенностью управления педагогической системой является ее субъективный характер [142]. В психологии управления [128, 172] личность человека рассматривается с двух взаимосвязанных позиций - как объект и как субъект управления, причём управляющий рассматривается как субъект, а управляемый - как объект. При этом контингент обучаемых рассматривается не только как объект воздействия педагогов, но и как субъект деятельности, обладающий свойствами самоуправления и самоорганизации. В условиях личностноориентированной направленности образования студенты выступают не только как объекты управления, но и как субъекты осуществляемой ими учебной деятельности [32].

Постоянные изменения, переходы нз одного состояния в другое под влиянием внешних и внутренних воздействий и причин, присущие педагогическим системам, могут иметь обратимый и необратимый характер, вести их к сохранению и развитию или к разрушению. Управление же призвано решать задачи снятия возмущающих и деструктивных влияний различных факторов, сохранения структурных и функциональных характеристик системы в заданных пределах и условиях, обеспечение онтимального уровня её функционирования и развития. Управление «снижает хаос, неупорядоченность, энтропию, создаёт организацию, обеспечивает их сохранение» [41, с. 12 Бянкин].

Существенной особенностью открытых систем является их эквифинальность: они тяготеют к нарастанию усложнённости и дифференциации, специализации элементов. Благодаря этому они способны не только противодействовать распаду, развалу, энтропии, хаосу, но и достигать желаемых результатов различными способами.

Образовательный процесс функционирует и развивается только в условиях информативного взаимодействия с внешней по отношению к ним ередой. с учетом этого фактора педагогические системы относятся к классу открытых систем, что позволяет подойти к исследованию вопросов их управления с позиций синергетического подхода [9, 24, 60, 69, 114, 169].

В.П. Шалаев [169, 27] пишет:«...Синергетика прежде всего отмечает нетерпимость сложноорганизованных систем к навязыванию им путей их собственного развития, ставя вопрос о необходимости учиться способствовать движению этих систем по путям им естественно свойственным...».

К примеру, Л.Н. Куликова [83] утверждает, что в обновивщихся условиях функционирования современного общества управленческое воздействие в педагогических системах должно основываться на принципе «люфта», предполагающим создание определенного пространства для их самоорганизации.

Образовательный процесс, как функционирующая педагогическая система, может "выжить" лишь благодаря свойству адаптации. Это свойство проявляется в адекватном реагировании на возмущающие воздействия, создающем тем самым благоприятные условия для развития системы [142]. Существует конечная цель, однако пути ее достижения не могут быть жестко определены и заранее запрограммированы. Поэтому с позиций синергетического подхода управление педагогическими системами должно быть направлено преимущественно на создание системы условий (ситуаций), необходимых для проявления и развития личностного потенциала обучаемых, для обеспечения образованности каждого ученика на уровне стандарта [140].

Взаимодействие системы с внешней средой может привести к другому проявлению нестабильности, хорошо известному в теории управления как неустойчивость, что при значительном отклонении параметров системы, потребует воздействия противоположного по направлению первому. Такое колебательное движение является недопустимым для сохранения системы.

Следовательно, педагогическая система должна обладать еще одним свойством - стабильностью. Стабильность достигается выбором некоторых переменных, которые должны находиться в определенных пределах.

В свете синергетического знания становятся возможными новые подходы к исследованию физического воспитания студентов как самоуправляемой, сложноорганизованной и саморазвивающейся педагогической системы.

Специфика образовательной области «физическая культура» заключается в том, что она выступает не только как учебная дисциплина, но и как важнейщий компонент целостного развития духовных и физических сил и способностей личности. Достижение конечной цели ее изучения в вузе - формирования физической культуры личности, может быть обеспечено через занятия различными видами физических упражнений, качественно различающихся по своему содержанию [47].

Другими словами, достижение цели преподавания предмета «физическая культура» принципиально возможно, в отличие от других учебных дисциплин, при существенных различиях в его содержательном и процессуальном обеспечении. Поэтому при управлении образовательным процессом в области физической культуры студентов не следует, с точки зрения синергетики, полностью программировать его содержательные и процессуальные характеристики, а учитывать его основные тенденции и создавать необходимые объективные и субъективные условия для его эффективной реализации.

Педагогическое управление в многообразных педагогических системах по функциональному составу и строению едино и осуществляется посредством интеграции относительно обособленных и в то же время неразрывно связанных функций, направленных на достижение определенных целей обучения.

В общепедагогической литературе [170, 178] выделяются следующие наиболее значимые функции педагогического управления: 1) мотивационно целевая; 2) информационно аналитическая; 3) планово-прогностическая; 4) организационно-исполнительская; 5) регулятивно-коррекционная; 6) контрольно - диагностическая.

Примерно тот же круг функций управления реализуется и в физическом воспитании учащейся молодежи:

1) планирование как разработка программы физического совершенствования учащихся;

2) организация как формирование субъектов и объектов в сфере физкультурного образования;

3) регулирование как процесс реализации физического совершенствования учащихся;

4) контроль как получение информации об эффективности данной программы [15].

Процесс управления характеризуется цикличностью [115], проявляющейся в замкнутости информационных потоков, В образовательном процессе выделяются последовательные этапы организации отдельного цикла управления: 1) формирование целей, 2) формирование информационной основы обучения, 3) прогнозирование, 4) принятие решения, 5) организация исполнения, 6) коммуникация, 7) контроля и оценка результатов, 8) коррекция [81, 100,141,151].

Разделение управленческой деятельности на отдельные виды носит условный характер. На практике все функции и этапы управления находятся в причинно-следственных отношениях и составляют целостный процесс. Поэтому характеристики завершающих этапов (контроля и оценки результатов с последующей коррекцией) и реализуемых на этих этапах функциях отражаются самым необходимым образом в следующих циклах управления, начиная с этапа формирования целей. С другой стороны, они как в отношении содержания, так и в отношении особенностей функционирования детерминированы предыдущими этапами цикла управления.

К функциям педагогического управления обычно относят ту часть, которая характеризует деятельность педагога по переработке информации и принятию решений. В кибернетическом нлане педагогическое управление представляет собой информационный процесс, сущность которого состоит в получении, переработке, передаче и хранении информации о функционировании той или иной педагогической системы в целях ее оптимизации. Информация используется для ориентировки, последующего активного отчетного действия и управления, т.е. для сохранения качественной специфики, совершенствования и развития систем. Педагогическая информация принимает новые качественные характеристики и поступает в систему обучения в виде особого рода учебной и научной информации.

Функционирование информации осуществляется по каналам прямой и обратной связи в виде независимых и пересекающихся информационных потоков. Прямая связь - это циркуляция учебной и научной информации от педагога к обучаемым, а обратная - от обучаемых к педагогу.

Информационные взаимодействия между педагогом и обучаемыми можно условно разделить на исходную, прямых управляющих воздействий и обратной связи.

Исходная информация представляет собой систематизированную совокупность знаний о целях обучения, средствах их достижения, о физическом, психическом, функциональном состоянии обучаемых, их теоретической, методической и практической подготовленности, о содержании учебных планов, программ, о воздействии факторов внешней среды, о характере отношений в учебных коллективах и т.д. Достаточность этой информации является одним из основных требований, предъявляемых к эффективному управлению учебным процессом. На основании полученных и переработанных исходных данных вырабатываются решения по внедрению определенных управляющих воздействий в практику обучения.

Прямая информация имеет характер предписания, требования, распоряжения, нормы. Выделяются следующие виды управляющих воздействий: мобилизующие, мотивирующие, ориентирующие, обучающие, организующие, психорегулирующие, оценивающие.

Организующая информация представляет собой комплекс требований, команд и распоряжений по соверщенствованию организационной структуры управления учебным процессом, определению функционального воздействия педагога и обучаемых, координация деятельности занимающихся по времени и пространству, их успешных совместных действий и т.д.

В соответствии с принципом обратной связи происходит постоянный процесс сопоставления и сравнивания полученных результатов обучения с поставленными целями. На основе этого вырабатываются корректирующие воздействия для повышения эффективности функционирования педагогической системы. Известно, что ее эффективность зависит как от количества качественной информации, передаваемой по каналам обратной связи, так и от своевременности этих сообщений [96, 106, 122]. Получение этой информации в компактной и доступной для педагогического анализа форме составляет основное назначение и содержание функции контроля (контрольнооценочной, по терминологии В.Я. Якунина и контрольно-диагностической по определению Т.И. Шамовой). Эта функция реализуется преимущественно на этапе контроля и оценки результатов образовательного процесса.

Таким образом, понятие педагогического контроля определяется в научно-методической литературе через раскрытие его роли как механизма обратной связи в эффективном управлении образовательным процессом, направленном на достижение оптимальных для имеющихся условий результатов [22, 84, 119, 120, 145, 151, 155, 174]. Являясь структурной единицей системы управления, педагогический контроль направлен на выявление рассогласования между предполагаемой траекторией учебных достижений и их реальным уровнем. Он не ограничивается констатацией достигнутых результатов, но и рассматривает их в связи с предществующими (динамикой процесса обучения, путями и способами их достижения) и последующими этапами (прогнозированием дальнейшей траектории обучения).

Обобщая результаты анализа научно-методической литературы, можно выделить наряду с контролирующей [45, 79, 80, 174] другие наиболее значимые функции педагогического контроля. К их числу относятся: воспитывающая [45, 77, 79, 80, 151, 174], обучающая [43, 45, 77, 79, 80, 174], развивающая [49, 50, 58, 79, 80, 174], организующая [77], стимулирующая [45, 77], методическая [65, 66, 154] диагностическая [45, 79, 80] функции педагогического контроля.

Посредством реализации своей основной контролирующей функции педагогический контроль оказывает существенное влияние на все структурные и функциональные компоненты педагогической системы [2, 59, 63, 117, 120].

В частности, на основании контроля вносятся соответствующие изменения в цели и задачи функционирования педагогической системы, в содержание образовательного процесса.

Контроль является одним из факторов развития личности обучаемого [49]: он способствует закреплению и систематизации знаний, умений и навыков, содействует развитию мышления, формированию способности к рефлексии, стимулирует учебную деятельность [123], побуждает более ответственно относиться к ней [119], приводит к самоутверждению чувства собственного достоинства [87]. При правильном его применении он выступает основой создания у обучаемых уверенности в собственных силах [85].

По мнению СЮ. Алькова [3] положительная оценка результатов физ-.

культурно-спортивной деятельности студентов, вызывая чувство удовлетворения, приводит к усилению интереса к данному виду деятельности. В.П.

Моченов отмечает, что «контроль физического развития и физической подготовленности в значительной мере стимулирует учащихся к систематическим занятиям физической культурой и спортом» [104, 62]. В.К. Тихонова [147] подчеркивает, что контроль, позволяющий каждому студенту сопоставить индивидуальные показатели с идеальными для своего возраста, способствует созданию мотивационно-ценностной и благоприятной психологической обстановки в процессе занятий физической культурой. С другой стороны, как показывают исследования [5, 6, 11, 119], ни одна часть учебного процесса не задевает так остро обучаемых, не вызывает у них такого сильного нервного напряжения, как контроль результатов их учебной деятельности.

Результаты контроля имеют существенное значение для личностного и профессионального роста преподавателя как субъекта управления. Его результаты оказывают стимулирующее влияние на деятельность преподавателя, помогают ему выявить индивидуальные особенности учащихся.

Образовательными стандартами регламентируется объем аудиторной и самостоятельной (внеаудиторное обучение) работы. Поэтому ряд авторов [90, 97] связывают организацию контроля с видами учебной деятельности студентов и, в частности, аудиторного и внеаудиторного обучения.

По мнению Ю,Г, Резниковой [132], управление самостоятельной работой включает деятельность преподавателя по планированию, организации, стимулированию и контролю учебных действий студентов.

Место контроля в самостоятельной работе затрагивается во многих исследованиях [65, 137, 154 и др,]. Авторы обращают внимание на значимость контроля с позиций управленческой (обратная связь) функции, С одной стороны, контроль необходим для преподавателя, как организатора учебного процесса. При этом акцент в деятельности преподавателя переносится на подготовку дидактических средств, при помощи которых осуществляется помощь и управление самостоятельным изучением каждым студентом отработанного, структурированного и целенаправленно мотивированного преподавателем учебного материала и способов адекватной деятельности при изучении, С другой стороны, контроль дает информацию обучаемому о реальном соответствии его знаний требуемому уровню, стимулируя процесс обучения, Б,Г, Иоганезян и В,А, Тюнин [64, 65] подчеркивают, что контроль в процессе самостоятельной подготовки выполняют также и важную методическую функцию.

Столь широкий круг функций педагогического контроля отражает многообразие его связей со всеми сторонами образовательного процесса и обуславливает его педагогическую значимость (роль) для его эффективного функционирования. Следует учитывать, что только комплексный учет всех функций позволяет правильно выбрать форму и метод применения контрольных мероприятий в учебном процессе.

Завершая обзор литературных данных, можно заключить, что в недагогике всё более актуальным и научно разрабатываемым нанравлением становится рассмотрение недагогического нроцесса, в том числе и физического воснитания, с нозиций унравления. С учетом его сложности и динамичности унравление недагогическими системами строится на идеях синергетики, нредполагающими возможность достижения цели и задач их функционирования через создание онределенной свободы в выборе образовательной траектории для каждого учащегося. В системе управления образовательным процессом учащиеся, как объекты управляющих воздействий, в соответствии с личностно-ориентированным подходом, занимают одновременно и активную позицию субъекта деятельности.

Одним из существенных и необходимых элементов образовательного процесса как целостной педагогической системы выступает подсистема педагогического контроля. Она выполняет специфическую роль, заключающуюся в обеспечении образовательного процесса информацией о результатах его функционирования, и занимает свое место в его содержании, как один из необходимых этанов: этап измерения и оценки параметров функционирования педагогической системы.

Система управления образовательным процессом и подсистема педагогического контроля взаимодействуют между собой как целое и его часть. С одной стороны, цель, задачи, содержание и процесс функционирования педагогического контроля как элемента педагогической системы определяются структурными и функциональными характеристиками образовательного процесса в целом. С другой стороны, образовательный процесс как деятельностная, целостная и развивающаяся система обладает способностью к совершенствованию при условии четкой, научно обоснованной организации управления на основе корректирующих воздействий. Эффективность этих воздействий возможна только при наличии обратной связи в организации учебного процесса, реализуемой посредством подсистемы педагогического контроля.

Наблюдаемые в настоящее время кардинальные изменения в обществе, роли и места образования в современном мире, его целевой и содержательной направленности требуют внесения адекватных изменений в систему недагогического контроля образовательного процесса, в том числе и в области физического воспитания студентов.

1.2. Характеристика педагогического контроля и особенностей его функционирования в уиравленни физическим воспитанием студентов Педагогический контроль как элемент системы управления физическим воспитанием студентов, характеризуется со стороны:

1) целевой направленности;

2) содержания;

3) особенностей развития физической культуры студентов предмет (контроля) объект;

4) критериев развития физической культуры личности;

5) средств и методов измерения этих критериев; 6) методов и видов применения в образовательном процессе.

Поэтому анализ научно-методической литературы по проблеме сущности и содержания педагогического контроля и особенностей его функционирования осуществлен нами последовательно в отношении каждой из этих сторон.

Первым шагом теоретического анализа является рассмотрение задач педагогического контроля в условиях социогуманитарной иаправлепиости физического воспитаиия.

Образовательный процесс как управляемая педагогическая система обладает такими свойствами как целостность и делимость. Первое свойство проявляется в том, что: 1) взаимодействие элементов системы приводит к появлению новых интегральных качеств, не свойственных отдельным частям этой системы; 2) добавление или изъятие одного из элементов приводит к качественным преобразованиям системы или даже ее разрушению. Свойство делимости характеризуется тем, что составные части системы, в том числе и педагогический контроль, сами в свою очередь системно организованы [130], Педагогический контроль, представляя относительно самостоятельную, качественно отличающуюся от других элементов часть образовательного процесса, функционирует и развивается как системно организованное целое через взаимодействие элементов его внутреннего содержания (структурных и функциональных компонентов).

Педагогический контроль как системное образование характеризуется структурными (цель, содержание, субъект, объект и результаты контроля) и функциональными (средства, методы и виды контроля) компонентами.

Цели учебной деятельности в педагогическом процессе с точки зрения управления, играют системообразующую роль [10, 40, 156, 173, 182]. Поэтому первым шагом теоретического анализа педагогического контроля как целостной системы является рассмотрение его цели и задач в условиях гуманизации современного образования.

Педагогический контроль является завершающим этапом системы управления образовательным процессом. Поэтому решение проблемы его совершенствования, как в отношении его содержания, так и средств, методов и форм его функционирования напрямую зависит от состояния образования в целом.

Демократические преобразования, начавшиеся в России в конце 20-го столетия, затронули все стороны жизни общества, в том числе и сферу образования. В качестве ведущей тенденции ее развития становится последовательная гуманизация целей.

В Законе Российской Федерации «Об образовании» образование определяется как целенаправленный процесс обучения и воспитания в интересах личности, общества, государства, провозглашаются его гуманистический характер, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности. Подчеркивается, что содержание образования должно быть ориентировано на «обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации» [57,11].

Закон Российской Федерации "О высшем и послевузовском профессиональном образовании» в качестве одной из главных задач высшего профессионального образования выдвигает удовлетворение потребностей личности в интеллектуальном, культурном и нравственном развитии [55].

С учетом этих нормативных документов перед учеными и педагогами на первый план выходит проблема реализации гуманистической направленности образования применительно к каждой конкретной образовательной области [101], в том числе и системы физического воспитания в вузах.

Приоритет духовности, по мнению И.М. Быховской, проявляется в том, что физическая культура - это не область непосредственной "работы с телом", хотя именно телесно-двигательные качества человека являются предметом интереса в этой области. Как всякая сфера культуры, культура физическая - это, прежде всего "работа с духом человека, его внутренним, а не внешним миром" [25].

Ю.М.Николаев [ПО] отмечает, что физическая культура направлена на гармоничное духовное и физическое развитие человека, являюш,егося в её сфере не только субъектом, но и объектом познания, оценивания, преобразования. Несмотря на то, что физическая культура представлена всеми компонентами, составляющими структуру личности, в ней имеет место приоритет духовности как целостности внутренней, психической жизни человека в процессе формирования его физических кондиций.

В современной теории физической культуры всё чётче формируется тенденция использования философско-культурологического подхода при рассмотрении феномена физической культуры и механизма её формирования каждой личностью. В связи с этим, чаще ставится вопрос не о «физическом», а о «физкультурном» воспитании человека. Если в слове «физическое» традиционно акцент ставится на двигательном, биологическом, то в термине «физкультурное» присутствует культура, то есть воспитание через культуру.

посредством освоения ценностного потенциала физической культуры. Основополагающим принципом физкультурного воспитания является единство мировоззренческого, интеллектуального и телесного компонентов в формировании физической культуры личности, обуславливающее тесную взаимосвязь и взаимозависимость в развитии духовной, чувственно-эмоциональной, интеллектуальной и физической сфер человека [91].

Л.И. Лубышева [92] считает, что физическая культура личности - это забота человека о своем физическом состоянии, умение эффективно применять средства физического воспитания, «физкультурная ментальность» человека, уровень знаний в области физической культуры, готовность оказать помощь другим людям в их оздоровлении и физическом совершенствовании.

Физическая культура, в прямом соответствии с гуманистической парадигмой образования, определяется В.К. Бальсевичем как деятельность индивида по позитивному самопреобразованию, в ходе которой решаются задачи телесного, психологического, интеллектуального и нравственного плана, и достигаются результаты этой деятельности в виде системы образуемых ею ценностей [13].

Таким образом, гуманизация физического воспитания студенческой молодежи предусматривает переход от ориентации на развитие физических качеств и вооружение двигательными умениями к решению задачи формирования физкультурно-деятельной личности, стремящейся к физическому совершенствованию и способной к самостоятельному творческому присвоению ценностей современной физической культуры [76, 125, 159, 165].

По мнению М.Я. Виленского [32], образование в вузе должно быть ориентировано на формирование и воспитание студента как субъекта собственной физической культуры. В этой ситуации студент реализует свободу выбора, своеобразие своего образовательного пути, в результате которого приобретает свою культурную идентичность. Лишь в этом случае личность воспринимает образование в сфере физической культуры как составляющую собственного стиля жизни, может образовать себя сама, подчинять образование целям личностного роста.

Автор подчеркивает, что физическое воспитание в вузе, ориентированное на решении этой задачи, интегрирует знания трех важнейших универсальных измерений человеческого существования, связанных с духовнопознавательным освоением действительности, со способностью к ценностному (аксиологическому) отношению к миру, физической культуре и способностью к социально-деятельностному преобразованию себя.

В.М. Выдрин, Б.К. Зыков, А.В. Лотоненко [39] отмечают, что в соответствии с тенденцией гуманизации образования в области физической культуры физическое воспитание должно быть направлено на:

• включение студентов в реальную физкультурно-спортивную практику по творческому освоению ценностей физической культуры, ее активного использования во всестороннем развитии личности;

• содействие разностороннему развитию организма, сохранению и укреплению здоровья, повышению уровня общей физической подготовленности, развитию профессионально важных физических качеств и психомоторных способностей будущих специалистов;

• овладение системно упорядоченным комплексом знаний, охватывающих философскую, социальную, естественно-научную и психологопедагогическую тематику, тесно связанную с теоретическими, методическими и организационными основами физической культуры;

• формирование потребности студентов в физическом самосовершенствовании и поддержании высокого уровня здоровья через сознательное использование всех организационно-методических форм занятий физкультурно-спортивной деятельностью;

• формирование навыков самостоятельной организации досуга с использованием средств физической культуры и спорта;

• овладение основами семейного физического воспитания и бытовой физической культуры.

Социогуманитарная направленность физического воспитания студентов отражена в действующем Государственном стандарте высшего профессионального образования, который определяет в качестве его стратегической цели «формирование физической культуры личности и способности направленного использования разнообразных средств физической культуры, спорта и туризма для сохранения и укрепления здоровья, психофизической подготовки и самоподготовки к будущей профессиональной деятельности» [126, 42].

В разработанной с учетом требований Госстандарта «Примерной учебной программе для студентов вузов по предмету «Физическая культура» выделен круг основных воспитательных, образовательных, развивающих и оздоровительных задач, решение которых обеспечивает достижение цели формирования физкультурно-деятельной личности. К этим задачам относятся «... 1) понимание социальной роли физической культуры в развитии личности и подготовке к ее к профессиональной деятельности;

2) знание научно-биологических и практических основ физической культуры и здорового образа жизни;

3) формирование мотивационно-ценностного отношения к физической культуре, установки на здоровый стиль жизни, физическое самосовершенствование и самовоспитание, потребности в регулярных занятиях физическими упражнениями и спортом;

4) овладение системой практических умений и навыков, обеспечивающих сохранение и укрепление здоровья, психическое благополучие, развитие и совершенствование психофизических способностей, качеств и свойств личности, самоопределение в физической культуре;

5) обеспечение общей и профессионально-прикладной физической подготовленности, определяющей психофизическую готовность студента к будущей профессии;

6) приобретение опыта творческого использования физкультурноспортивной деятельности для достижения жизненных и профессиональных целей» [158,42].

Качественное своеобразие цели и задач, выдвигаемых современным обществом перед системой физического воспитания студентов, побуждает ученых и педагогов к совершенствованию содержательного и процессуального обеспечения их практической реализации. Содержание физкультурного образования, средства, методы и формы организации учебного процесса и контроля его усвоения должны быть адекватными социогуманитарной направленности физического воспитания студентов.

Поэтому конечной целью педагогического контроля физического воспитания в вузах является измерение и оценка уровня и динамики развития физической культуры, как интегральной характеристики личности.

Анализ содержания цели и задач физического воспитания, сформулированных в ныне действующей учебной программе, свидетельствует, что решение частных задач физического воспитания студентов в комплексе обеспечивает формирование основных компонентов физической культуры личности:

1) мотивационно-ценностного отношения к физической культуре, установки на здоровый стиль жизни, физическое самосовершенствование и самовоспитание;

2) знаний, как ориентировочной основы управления физкультурноспортивной деятельностью;

3 умений и навыков творческой самостоятельной организации собственной физкультурно-спортивной деятельности;

4) социально приемлемого уровня физической подготовленности.

Поэтому педагогический контроль в физическом воспитании должен быть, по нашему мнению, сосредоточен как на измерении и оценке качественных и количественных результатов решения частных задач, так и на измерении и оценке отдельных составляющих физической культуры личности студентов.

и нервый и второй подходы в равной степени отражают качество функционирования физического воспитания как целостной педагогической системы. Поэтому определение каждой из выделяемых в рамках этих подходов характеристик может рассматриваться как частная задача педагогического контроля.

В свете вышеизложенного задачами педагогического контроля физического воспитания студентов, должны, по нашему мнению, выступать измерение и оценка: 1) мотивационно-ценностного отношения к занятиям физическими упражнениями; 2) теоретических и методических знаний в области физической культуры в рамках содержания учебной программы; 3) владения способами организации собственной физкультурно-спортивной деятельности; 4) физической подготовленности.

Таким образом, в государственных и программно-нормативных документах, а также в работах ведуш,их ученых отражается необходимость реализации социогуманитарной направленности образования в целом и системы физического воспитания студентов, в частности.

В соответствии с гуманистической тенденцией развития системы образования, а также с учетом того, что «Физическая культура» как учебная дисциплина рассматривается и как один из ведущих компонентов формирования культуры личности, стратегической целью физического воспитания студентов провозглашается формирование личностной физической культуры, как интегральной характеристики активного субъекта физкультурно-спортивной деятельности, направленной на физическое самосовершенствование, В этих условиях педагогический контроль в области физического воспитания студентов должен быть нацелен на выявление рассогласования между достигаемыми результатами и требуемым уровнем развития физической культуры личности студентов.

Достижение цели педагогического контроля обеспечивается через управление комплексным решением его частных задач: измерения и оценки результатов развития каждого из компонентов физической культуры личности.

Определение задач педагогического контроля является исходным ориентиром для решения вопроса о его содержании.

Содержание педагогического контроля должно определяться, в соответствии с представлениями о системной организации образовательного процесса, исходя из содержания учебного материала «Примерной учебной программы по физическому воспитанию для студентов вузов» [158].

Анализ учебной программы позволяет заключить, что усвоение представленного в ней содержания обучения является достаточным для достижения цели и решения задач физического воспитания студентов.

Учебный материал программы подразделяется на три относительно самостоятельных раздела: теоретический, практический и контрольный.

Усвоение первого раздела обеспечивает вооруженность студентов «системой научно-практических и специальных знаний, необходимых для понимания природных и социальных процессов функционирования физической культуры личности и общества, умения их адаптивного, творческого использования для личностного и профессионального развития, самосовершенствования, организации здорового стиля жизни при выполнении учебной, профессиональной и социокультурной деятельности» [158,45].

Учебный материал практического раздела направлен на повышение уровня функциональных и двигательных способностей, на формирование необходимых качеств и свойств личности, на овладение методами и средствами физкультурно-спортивной деятельности, на приобретение в ней личного опыта обеспечивающего возможность самостоятельно, целенаправленно и творчески использовать средства физической культуры и спорта.

Контрольный раздел содержит нормативные требования к теоретической и практической подготовленности студентов в области физической культуры.

Выделяемые государственным образовательным стандартом и учебным планом 408 часов на изучение студентами дисциплины «Физическая культура», как показывает практика, явно недостаточно для достижения цели физического воспитания. Поэтому в учебной программе содержится материал и для самостоятельной работы.

Изучение теоретического и практического разделов учебной программы нацелено на решение качественно различающихся задач, осуществляется в связи с этим на основе качественно различающихся средств, методов и форм организации учебной деятельности. Также существенно различаются средства, методы и формы организации педагогического контроля качества усвоения студентами этих разделов.

Это обстоятельство позволяет рассматривать разделы учебной программы как относительно самостоятельные дидактические единицы, соотносимые с адекватными их содержанию задачам и выстраивать по отношению к ним соответствующие качественным особенностям их содержания педагогические технологии в виде системы средств, методов, форм организации обучения и контроля.

Изучение педагогической литературы, отражающей инновационные подходы к организации образовательного процесса, позволило нам предположить, что одним из направлений совершенствования физического воспитания студентов в целом, и системы его педагогического контроля, в частности, может стать реализация модульного принципа обучения.

П. А. Юцявичене [176] подчеркивает, что концепция модульного обучения предусматривает изменение образования по трем направлениям: чему учить (содержание), в какой последовательности (структура) и какими способами (технология). Другими словами, модульный принцип обучения предполагает функционально-структурную детализацию образовательного процесса с учетом его цели и частных дидактических задач [108, 112, 164, 181, 183, 184].

При определении понятия «модуль» одни авторы склонны рассматривать его как единицу учебного материала. В частности, по трактовке одного из зачинателей модульного обучения J.D. Russel [185], модуль представляет собой учебный пакет (различный набор материалов), охватывающий одну концептуальную единицу учебного материала. В отечественной литературе под модулем понимают определенный объем учебной информации, необходимой для выполнения конкретной деятельности [18, 112, 167, 168].

Другие авторы склонны рассматривать модуль как интеграцию различных видов и форм обучения, подчиненных общей теме учебного курса [35, 42, 181, 186].

В свете исследуемой нами проблемы наиболее значимыми особенностями модульного обучения являются: 1) разбивка содержания обучения на законченные части (модули и его элементы) имеющие самостоятельное значение; 2) отход от традиционных форм контроля учебно-познавательной деятельности [70,107, 183, 184].

Принцип модульности является морфофизиологической основой метода модульного обучения. Реализация этого принципа обеспечивается следующими педагогическими правилами: учебный материал, сконструированный в виде модуля, должен: 1) обеспечивать достижение частных дидактических целей; 2) представлять законченный блок, чтобы можно было бы конструировать единое содержание обучения, соответствующее комплексной дидактической цели, из отдельных модулей; 3) учитываться при определении средств, методов и форм обучения и контроля.

Вторым основополагающим правилом организации модульного обучения является принцип структуризации содержания обучения на обособленные элементы. Это означает, что каждый модуль должен быть представлен как составной элемент многофункционального букета, состоящего из следующих компонентов: 1) учебная цель; 2) содержание учебного материала; 3) практические задания; 4) контроль усвоения теоретических знаний и практических навыков [78, 103].

В соответствии с третьим правилом каждый элемент выделяется в соответствии с определенной конкретной деятельностгтой дидактической целью, а содержание обучения представляется в объеме, обеспечивающем его достижение.

Наряду с этими принципами П.А. Юцявечене [176] выделяет принцип метода деятельности, предполагающий стратегическую направленность обучения на активное овладение деятельностью на базе системы действенных знаний.

Мы полагаем, что эти принципы могут быть положены в основу:

1)структуризации содержания учебной дисциплины «Физическая культура»;

2) разработки системы средств, методов и форм организации учебной деятельности, обеспечивающих усвоение каждого из выделенных элементов содержания; 3) определения адекватных по отношению к каждому элементу содержания средств, методов, форм и видов контроля.

По мнению Л. В. Ярошенко и И.А. Карасева [180] технологические дидактические системы в виде модульных программ могут включать следующие основные уровни организации учебной деятельности: основной обязательный для всех модульный блок; вариативно-базовый модуль; курсы по выбору по всем направлениям; проблемные курсы; авторские курсы ведущих специалистов; обучение по индивидуальному плану.

Ныне действующая программа предоставляет кафедрам физического воспитания большую свободу выбора в отношении содержания обучения, особенно в практическом разделе и, особенно, для студентов с отклонениями в состоянии здоровья, и может быть выстроена по модульному принципу.

Это соответствует концептуальным положениям синергетического подхода к образованию.

В модульной программе выделяются комплексные, интегрированные и частные дидактические цели. Комплексная дидактическая цель представляет собой вершину пирамиды целей и реализуется всей модульной программой.

Она объединяет интегрированные дидактические цели, реализацию каждой из которых обеспечивает конкретный модуль. Каждая интегрированная дидактическая цель состоит из частных дидактических целей. Каждой частной цели в модуле соответствует один элемент обучения. В свете исследуемой нами проблемы в качестве комплексной дидактической цели может выступать формирование физической культуры личности, интегрированных целей - формирование отдельных компонентов физической культуры личности, частных целей - отдельные задачи, связанные с развитием элементов, составляющих содержание компонентов физической культуры.

В каждом из модулей должны быть представлены: 1) цели обучения; 2) содержание обучения; 3) управление учебными действиями и методическое обеспечение учебного процесса; 4) средства и методы обратной связи. К примеру, по отношению к модулю «физическая подготовленность» должны быть определены основные физические качества, средства и методы развития каждого из них, разработаны средства и методы их контроля и оценки.

Исследователями и разработчиками технологии модульного обучения обращается внимание на необходимость осуществления входного контроля, направленного на диагностику и предварительную оценку способностей обучающихся, и выходного контроля (самоконтроля) качества усвоения учебного материала. Вместе с этим должны быть заранее определены критерии оценки достигнутых результатов [70, 71].

Одним из основных условий осуществления контроля является создание многоканальной системы прямых и обратных информационных связей: между преподавателем и студентом.

В зависимости от дидактических целей выделяются модульные программы познавательного и операционного типов.

Модульные программы познавательного типа отличаются тем, что содержание модуля определяется исходя из содержания конкретной учебной дисциплины или ее части, охватывающей крупный раздел, тему [168, 176].

Структуризация содержания обучения проводится на основе системного анализа содержания учебных дисциплин. Для этого выстраивается граф логической структуры интегрированной дидактической цели, состоящей из частных целей. Затем, с учетом этого графа формируется учебное содержание модуля.

Модульные программы такого рода могут применяться для изучения теоретического раздела предмета «Физическая культура».

Принципиальное отличие модульных программ операционного типа состоит в том, что комплексной дидактической целью, определяющей их структуру и содержание, является развитие умений и навыков по реализации конкретной функции в рамках осваиваемой деятельности, в нашем случае, физкультурно-спортивной. Каждая функция подразделяется на конкретные действия. Структура модуля строится в соответствии со структурой функции.

Затем определяются необходимые для выполнения конкретной функции знания и умения, устанавливаются их внутрипредметные и межпредметные связи. Модульные программы такого типа могут использоваться в физическом воспитании студентов при усвоении содержания методического и практического разделов учебной программы.

Обзор литературных данных показывает, что применение модульного принципа обучения было предметом небольшого числа экспериментальных исследований, обращенных преимущественно в профессиональной подготовке специалистов, в том числе и по физической культуре и спорту.

В частности, Л.Ю. Стефаниди [147] определены условия применения модульного подхода в преподавании профессиональной физической культуры.

Ж.К. Холодов с соавторами [164] выявили высокую эффективность модульно-целевого подхода к обучению знаниям, умениям и навыкам по дополнительной специальности в сфере физической культуры и спорта. Авторы предлагают четыре технологии модульного целевого подхода к обучению, в том числе технологию модульно-блочного обучения, приемлемую для организации физического воспитания студентов. Разработанная ими модульная программа включает в свое содержание 4 блока: а) информационный; б) текстово-информативный; в) коррекционно-информативный (решение задач на основе полученных знаний); г) проверки и контроля.

Н.Н. Никитушкина [109] исследовала возможности применения системно-модульной технологии в повышении квалификации кадров но физической культуре и спорту.

Результаты выполненных в последние годы диссертационных исследований [7, 70, 71, ИЗ, 138] также говорят о существенных дидактических возможностях реализации принципа модульности в физическом воспитании учащейся молодежи Основываясь на экспериментальных данных, Л.Ю. Рябова [138] утверждает, что технология модульного обучения дает возможность подобрать программный материал, средства, методы, контрольные упражнения в соответствии со способностями и интересами учащихся, ее применение способствует повышению уровня их теоретической и практической подготовленности.

В диссертационных исследованиях Л.Б. Андрющенко [7] и И.В. Орлан [113] экспериментально обоснована эффективность проблемно-модульной спортивно ориентированной технологии обучения студентов основного отделения предмету «Физическая культура». Авторами осуществлена функционально-структурная детализация содержания физического воспитания на отдельные модули. Технология модульного обучения представлена как совокупность педагогических условий, определяющих подбор и компоновку на модульной основе содержания, форм, методов и средств обучения.

В работах Т.Г. Коваленко [70, 71] приводится разработанная автором биоинформационная оздоровительная технология при проблемно-модульном обучении в системе физического воспитания и реабилитации студентов с ослабленным здоровьем. Модульный подход использовался автором для системной структуризации целостного нроцесса физического воспитания студентов, где каждый проблемный модуль являлся логическим следствием представленного учебного процесса и рассматривается как законченный дидактический элемент.

В целом, авторы вышеприведенных работ сходятся во мнении, что использование модульного подхода в физическом воспитании учащейся молодежи позволяет разрешить присущие традиционной практике противоречия между необходимостью учета индивидуального своеобразия образовательных потребностей и способностей личности обучающихся и относительной непригодностью имеющихся педагогических технологий для осуществления личностно-ориентированного образования.

Таким образом, анализ сущности и содержания модульного обучения и результатов экспериментальных исследований позволяет высказать предположение о богатом дидактическом потенциале его применения в системе управления физкультурным образованием. Принцип модульности позволяет представить содержание физического воспитания студентов, как системно организованное множество взаимодействующих элементов, технологию воспитания - как совокупность средств и методов организации учебной деятельности, объединенных в целостную систему с учетом дидактических целей.

Что наиболее значимо в свете рассматриваемой нами.проблемы, так это возможность разработать системно организованные комплексы средств и методов контроля, каждый из которых соотносится с определенной дидактической единицей (элементом содержания или осваиваемой деятельности). Как из множества дидактических единиц складывается содержание физического воспитания, так и из множества результатов контроля усвоения каждого его элемента складывается общий результат, отражающий уровень усвоения студентами учебного материала по предмету «Физическая культура».

В соответствии с представлениями о недагогическом контроле как педагогической системе выбор средств, методов и форм контроля должен проводиться не только с учетом его цели и содержания, но и с учетом особенностей развития физической культуры студентов.

Большинство ученых и специалистов отмечают, что реальный объем двигательной активности студентов не обеспечивает полноценного и гармоничного физического развития и укрепления здоровья [12, 14, 26, 33, 38, 52, 54,92, 175, и др.].

Лишь незначительная часть студентов (от 20 до 30 % по данным различных исследований) использует различные формы самостоятельных занятий физическими упражнениями [20, 50, 73].

Закономерным следствием сложившейся ситуации является наблюдаемые педагогами и врачами факты отставания и несоответствия показателей физического развития, физической подготовленности и функциональных возможностей значительной части студентов с нормативными показателями рассматриваемого возраста. Продолжает сохраняться устойчивая тенденция дальнейшего снижения этих показателей в процессе обучения в вузе, роста числа студентов, отнесенных к специальной медицинской группе [19, 31, 36, 41, 131, и др.].

В.К. Тихоновой [153] выявлено, что студенты имеют низкий уровень знаний в области теории физической культуры, практически не владеют навыками самооценки физического развития, физической подготовленности и функциональных возможностях своего организма, не знают форм и методов физического самовоспитания, необходимых для этого средств физической культуры.

При этом студенты высоко оценивают значимость физической культуры в жизни человека.

В диссертационном исследовании A.M. Воронова [37] выявлено, что:

физическая культура у большинства студентов не ассоциируется с понятием общей и профессиональной культуры специалиста - педагога, не входит в спектр высоко значимых позитивных ценностей; в спортивных мероприятиях предпочитают занимать пассивную позицию зрителя, болельщика, нежели роль активного участника или организатора; мотивами участия в этих мероприятиях являются не основные ценностно-содержательные ориентиры, а В З О Н С Ь автоматического получения зачета, требование преподавателей, возможность не ходить на обязательные занятия; 68 % студентов не занимаются каким-либо видом спорта в свободное время, только 38 % делают изредка утреннюю зарядку, остальные - не делают ее вовсе. Наряду с этим % студентов отмечают, что занятия по физической культуре им нужны.

Учеными и педагогами в качестве одной из существенных причин слабой активности студентов в занятиях физической культурой и спортом указывается на низкий уровень знаний, недостаточный для самостоятельной организации и управления физкультурно-спортивной деятельностью [37, 41, 82, 153].

В исследовании Н.В. Алябьевой [4] выявлен низкий уровень владения студентами приемами и умениями самовоздействия и самоуправления; ограниченный диапазон использования средств физической культуры с целью оптимизации своего физического состояния; слабое развитие волевых качеств.

По данным Л.Б, Андрющенко [7] ведущими у 40,7 % студентов выступает мотив долженствования (обязательность посещения занятий по физическому воспитанию), 15,8 % - дружеской солидарности («желание быть как все» - 2,7 %, «пришел на занятия за кампанию» - 2,4 %, сохранение круга друзей - 1,4 %), 8,0 % - соперничества, 7,4 % - подражания, 6,7 % - спортивный, 4,3 % - игровой, 6,6 % - физического совершенствования (поддержание уровня физической подготовленности - 4,9 %, улучшение осанки - 2,7 %, оптимизация веса - 3,9 %, коррекция фигуры - 2,8 %, продления активного долголетия - 1,5 %).

В исследовании В.К. Тихоновой [153] на вопрос о причинах занятий физической культурой по рангу значимости первые три места ответов распределились следующим образом:

- укрепление здоровья, получение «зачета», освоение вида спорта. На прямо поставленный студентам вопрос: «Если бы не было зачета по физической культуре. Вы посещали бы занятия по этому предмету?», «да» - ответили 41,6% девушек и 67% юношей; «нет» - ответили 16,4% девушек и 13% юношей; затруднились в ответе 40% девушек и 20% юношей. Установлено, что введение на старших курсах факультативного и свободного носещения занятий по физической культуре привело к снижению их посещаемости до 30%. Автор приходит к заключению, что наряду с другими доводами, наличие «зачета» является одним из рычагов своеобразного «принуждения» студентов к регулярным занятиям физкультурой.

Таким образом, результаты исследований свидетельствуют о низком уровне развития компонентов физической культуры студентов.

Студенты осознают и понимают личностную и социальную значимость занятий физическими упражнениями, но это не отражается в их поведении:

большая часть из них не занимается физической культурой самостоятельно, что косвенно свидетельствует о недостаточно развитом интересе к данному виду деятельности. Факторами, препятствующими включению в систематические занятия физическими упражнениями, является слабая вооруженность студентов знаниями, умениями и навыками организации физкультурноспортивной деятельности. Ограниченный объем двигательной активности в форме физических упражнений, выступает, в свою очередь, основной причиной низкого уровня развития физических качеств и функциональных возможностей организма большинства студентов.

Сложившаяся ситуация требует принятия кардинальных мер, направленных на совершенствование физического воспитания студентов. Ранее нами отмечалось, что педагогический контроль при его рациональном применении может оказать существенное влияние на все составляющие образовательного процесса посредством реализации воспитывающей, обучающей, развивающей, организующей, стимулирующей, методической и диагностической функций.

Вместе с этим можно констатировать, что традиционные способы организации педагогического контроля физического воспитания студентов в целом непригодны для эффективной реализации этих функций.

Это определяет актуальность проблемы совершенствования педагогического контроля уровня и динамики развития физической культуры, выступающей в качестве цели и интегрального результата физического воспитания студентов.

Прежде всего, необходимо выделить критерии развития калсдого из компонеитов физической культуры, и определить с учетом их содержания средства и методы их измерения.

Процесс обучения представляет собой многоцелевую систему. Цели и задачи обучения образуют иерархическую структуру субординированных и скоординированных связей и отношений. Необходимость оценки качества функционирования учебного процесса порождает проблему критериев. Для критериев, как и для их целей, существует функциональная зависимость трех типов.

Первый тип критериев обусловлен степенью достижения педагогической цели, так как при обучении возможны различные способы управления, обеспечивающие решение образовательных задач в одинаковой степени. Получение запланированного результата является тем индикатором, который подтверждает правильность организации управления учебным процессом.

Второй тип критериев позволяет оценивать и сравнивать эффективность различных способов обучения, а также выбирать наилучшие сочетания по каким-либо характеристикам (времени, объему, интенсивности и т.п.).

Третий тип критериев — смешанный. Он позволяет оценивать соотношение путей и степени достижения целей обучения.

В качестве наиболее существенных особенностей педагогического контроля физического воспитания выделяются:

1) необходимость более полного и глубокого учёта не только психологических свойств и состояний личности, но и особенностей телосложения, физического развития, физических способностей и состояния здоровья учащихся;

2) более широкий диапазон критериев, где учитываются не только знания, но и умения и навыки осуществления физкультурно-оздоровительной и спортивной деятельности, систематичность занятий физическими упражнениями и видами спорта, ведение здорового образа жизни;.

3) возможность объективно в количественной форме осуществлять оценивание одного из ее наиболее существенных критериев педагогического контроля - уровня физической подготовленности занимающихся [93, 116].

Традиционно предметом проверки и оценивания успеваемости по физической культуре школьников выступают полнота и глубина знаний теоретических сведений, степень освоения двигательных действий в объёме изучаемых требований, уровень развития физических качеств, результаты выполнения учебных нормативов и домашних заданий.

В частности, Д.А. Аросьев с соавторами пишет: «Итоговые оценки за учебную четверть, полугодие и год складываются из следующих компонентов: степени овладения техникой двигательных действий, выполнения учебных нормативов, уровня освоения раздела «Основы знаний» учебной программы и выполнения домашних заданий по физической культуре» [99, 69].

Тех же рекомендаций придерживаются А.П. Матвеев [95] и В.И. Лях с соавторами [93].

В контрольном разделе примерной учебной программы по физической культуре для студентов вузов говорится, что итоговая общая оценка за семестр определяется как среднее арифметическое положительных оценок по «трем разделам учебной деятельности.

1. Теоретические и методические знания, овладение методическими умениями и навыками. Усвоение материала определяется по уровню овладения теоретическими и методическими знаниями, соответствующими практическими умениями и навыками их использования на оценку не ниже «удовлетворительно».

2. Общая физическая и спортивно-техническая подготовка. В каждом семестре студенты выполняют не более 5 тестов, включая три обязательных теста контроля за физической подготовленностью в каждом втором полугодии.

3. Жизненно необходимые умения и навыки. Профессиональноприкладная физическая подготовка» [158, 53-54).

С позиций системного подхода содержание педагогического контроля в области физического воспитания (критерии контроля) должно соответствовать его цели и задачам. Рассмотрим, насколько это требование выполняется на практике.

С учетом содержания физической культуры личности могут быть выделены следующие критерии ее развития: мотивационно-ценностное отношение к физической культуре, знания в области физической культуры, умения и навыки организации физкультурно-спортивной деятельности, физическая подготовленность. Рассмотрим содержание этих критериев и традиционно используемые в практике физического воспитания средства и методы их измерения.

Мотивационно-ценностное отношения к физической культуре._ирежд,е чем определить критерии развития мотивационно-ценностного отношения студентов к физической культуре как к виду деятельности, необходимо раскрыть сущность и содержание данного понятия. В философской литературе под «ценностью» понимается указание на человеческое, социальное и культурное значение определенных явлений действительности, общественных отношений и включенных в круг природных явлений [161]. В российской педагогической энциклопедии ценность определяется как положительная или отрицательная значимость объектов окружающего мира для человека, социальной группы, общества в целом [135]. С учетом значимости этих объектов для человека, социальной группы, общества в целом выделяются личностные, групповые и социальные ценности.

Социальные ценности приобретают характер субъективных ценностей как психических образований личности [129]. В психологическом словаре ценность определяется как значимость для человека тех или иных материальных, духовных или природных объектов, явлений [127]. В психологической теории деятельности А.Н. Леонтьева [86] понятие субъективных ценностей также связывается с понятием значимости, предполагающим связь индивидуальной представленности значений с эмоционально - мотивационной сферой личности.

На основе ценностей формируются и функционируют ценностные ориентации, обуславливающие направленность активности человека в форме поведения и деятельности. М, Рокич определяет ценностные ориентации как устойчивое убеждение в том, что определенный способ поведения или конечная цель существования предпочтительнее с личной или социальной точек зрения, чем противоположный или обратный способ поведения, либо конечная цель существования [88].

Ценностные ориентации определяют характер ценностных отношений личности, которые объективируются в виде действий и поступков человека.

По определению A.M. Ворониной [66], под ценностными отношениями понимается устойчивая избирательная связь субъекта с объектом окружающего мира, когда этот объект, выступая во всем своем социальном значении, приобретает для субъекта личностный смысл, расценивается как нечто значимое для общества в целом и каждого конкретного человека в частности.

Деятельность рассматривается как активная форма отношения субъекта к объекту. Субъективность личности ограничивается рамками его деятельности, т.к. только по отношению к своей деятельности он ставит цель, выбирает линию поведения, строит отношения с окружающим миром. Эти отношения не имеют прямой, разовой и однолинейной формы своего выражения, они проявляются в речи, эмоциональных реакциях, в действиях и поступках.

М. Рокич [88] выделяет в структуре ценностного отношения как психического образования личности когнитивный, аффективный и поведенческий компоненты: 1) когнитивный компонент: содержит информацию о «желаемых конечных состояниях» и предпочитаемых средствах их достижения; 2) аффективный компонент состоит в переживании положительных или отрицательных эмоций, которые испытывают люди при взаимодействии со своим окружением в интроспективных размышлениях; 3) поведенческий компонент представляет собой действие, направленное на цель, и имеет место тогда, когда ценности активизируются потребностями или воспринимаемыми возможностями реализовать эти ценности.

С учетом степени развития структурных компонентов В.И. Столяров [148] выделяют три уровня ценностного отношения: 1) когнитивный, проявляющейся в высказываниях, суждениях, мнениях и т.д.; 2) эмоциональный, проявляющийся в чувствах, переживаниях, эмоциональном настрое; 3) поведенческий, проявляющийся в поведении, в поступках.

Завершая обзор имеющихся в философской и психолого-педагогической литературе представлений о ценностных отношениях личности, можно заключить, что исходной категорией, на основе которой определяется их сущность, является понятие «личностных ценностей». Они определяется исследователями как субъективные психологические образы, в которых отражается значимость для людей тех или иных материальных, духовных или природных объектов, явлений. Ценности являются основой формирования и функционирования ценностных ориентации, побуждающих и направляющих поведение и деятельность личности на удовлетворение своих жизненно важных потребностей, придающих поступкам и действиям человека личностный смысл. Ценностные отношения определяются ценностными ориентациями личности и проявляются на интеллектуальном, эмоциональном и поведенческом уровнях. Высшим уровнем развития ценностных отношений является их реальное проявление в поступках и действиях личности.

Таким образом, мотивационно-ценностное отношение личности к физической культуре отражается в его поведении и деятельности. Поэтому критериями развития этого отношения выступают различные стороны физкультурно-спортивной деятельности. Наиболее общим критерием, на наш взгляд, является количество времени, уделяемое человеком на занятия физической культурой.

В контрольном разделе ныне действующей учебной программы по физической культуре для вузов при аттестации студентов регулярность посещения учебных занятий рассматривается как один из критериев результативности физического воспитания. В программе записано, что «условием допуска к зачетным упражнениям является регулярность посещения учебных занятий, обеспечивающая физиологически и методически оправданное повышение функциональной и двигательной подготовленности» [158, 53]. При этом другие виды физкультурно-спортивной деятельности, осуществляемые студентами в форме самостоятельных занятий физическими упражнениями и в физкультурно-оздоровительных клубах, остаются за пределами внимания со стороны преподавателей. Это в какой то степени определяет отмечаемое многими исследователями пассивное отношение студентов к самостоятельным занятиям физическими упражнениями во внеучебное время. Мы полагаем, что включение этих показателей в число критериев педагогического контроля при итоговой аттестации студентов (зачеты, экзамен) должно оказать определенное стимулирующее воздействие, повысить на первых порах опосредованный интерес к этой работе, на основе которого впоследствии может пробудиться и развиться непосредственное стремление к занятиям физическими упражнениями.

Часть студентов принимают участие в соревнованиях разного масштаба и достигают определенных результатов. В практике физического воспитания этот важный критерий физкультурно-спортивной деятельности, как правило, не учитывается при аттестации по предмету «Физическая культура».

Известно, что высокие соревновательные достижения являются результатом систематических тренировок избранным видом спорта. Тренировочная и соревновательная деятельность осуществляются студентом по собственной инициативе. В их основе лежат глубокие и устойчивые интересы к занятиям физической культурой спортом. Поэтому, на наш взгляд, тренировочная деятельность, участие в соревнованиях и соревновательные результаты должны учитываться при педагогическом контроле уровня и динамики развития физической культуры личности студентов, поскольку в них наиболее ярко проявляется характер их мотивационно-ценностного отношения к физкультурноспортивной деятельности.

В качестве основного средства и метода измерения мотивационноценностного отношения студентов является педагогическое наблюдение, направленное на учет посещаемости учебных занятий, анализ документов, отражающих процессуальные и результативные характеристики занятий физической культурой и спортом во внеучебное время (журналов посещаемости, протоколов участия в соревнованиях).

Знания в области физической культуры. Существенная роль знаний в формировании физкультурной деятельности личности проявляется в их взаимодействии с остальными составляющими физической культуры - направляют активность при использовании средств физического воспитания в целях укрепления здоровья, содействия нормальному физическому развитию, выступают в качестве ориентировочной основы при овладении двигательными умениями и навыками, развития двигательных способностей. Знания в области физической культуры и спорта выступают необходимым условием формирования потребностей в сознательном применении физических упражнений в целях отдыха, тренировки, повышения работоспособности и укрепления здоровья.

В психологической литературе знания человека определяются как адекватное отражение объективной реальности в его сознании в форме ощущений, восприятий, представлений, понятий, гипотез, теорий, учений, которые сохраняются в памяти и направлены на регулирование и управление деятельностью [102].

Знания могут относиться к предметному миру или к самому процессу решения тех или иных задач [152]. Последние определяются как «знания о действиях», имея в виду, что в них входят не только знания о способах действия, но и знания о цели действия и о процессе определения цели - целеполагании» [111].

При осуществлении физкультурно-спортивной деятельности человек непосредственно опирается на знания о способах ее осуществления, которые в свою очередь формируются на основе знаний о человеке как субъекте и объекте действия.

С учетом этого Е.П. Ильин [62] выделяет три вида знаний о физкультурно-спортивной деятельности: теоретические - понятия, учения, теории об устройстве природы, человека, общества, отвечающие на вопрос «почему?», обосновывающие направленность и содержание воздействий физических упражнений; методические - понятия, учения и теории, отвечающие на вопрос о том «как овладеть знаниями о способах действия и самими способами, как воспитать и развить те или иные физические качества и свойства личности?»; практические - представляют собой знание того, «как выполнить изучаемое действие?»

Эти виды знаний представлены в содержании учебной программы по физической культуре для студентов вузов. В контрольном разделе учебной программы говорится, что «усвоение материала определяется по уровню овладения этими знаниями, на оценку не ниже «удовлетворительно» [158, 54].