«Начальное образование русского крестьянства в последней четверти XIX – начале XX веков: официальная политика и общественные модели ...»

Директора народных училищ, которые заведовали всеми начальными учебными заведениями, должны были утверждать программы каждого «чтения» для народа, при наличии заранее подготовленного конспекта. На губернаторов возлагался общий надзор за проведением этих мероприятий. Чтения по медицине утверждались губернским врачебным инспектором, по сельскому хозяйству – уполномоченным по сельскохозяйственной части241. Правила вводили громоздкий порядок разрешения чтений, что зачастую создавало непреодолимые для их организаторов трудности. Современники указывали на случаи когда запрещались к прочтению статьи из правительственных изданий242. Фактически издание подобных правил поощряло подпольную инициативу. Крестьяне – «грамотеи» в порядке личной инициативы, не зная о существовании каких-то правил, распространяли среди своих односельчан, полученные ими в частном порядке сведения, используя для этого традиционные неформальные способы общения. Литературу они могли купить в городе, где невозможно было установить ограничения на продажу книг специально для крестьян. Контролировать же традиционные формы общения крестьян, как-то: посиделки, сходки, где могли распространяться почерпнутые из «нежелательной» для МНП литературы сведения, правительство не могло. Ограничения и запреты имели отношение к законопослушным земцам, учителям и крестьянам, просившим разрешения и не получавшим его.

Важным элементом стратегии правительства в области внешкольного образования являлось введение двойной цензуры по отношению к литературе, допускавшейся для чтения крестьянами в деревенских бесплатных библиотеках-читальнях.

Д.А. Толстой, испрашивая в 1873 г. высочайшее соизволение на открытие при 1-м московском уездном училище народной читальни, писал: «Народные читальни могут иметь несомненно важное значение в ряду образовательных средств для массы, а потому, чтобы обеспечить за ними направление, соответствующее видам правительства, и устранить возможность сделать из них орудие для достижения к. - л. чуждых этим видам целей, я полагал бы учреждение народных чтений предоставить исключительПроцесс рассмотрения и одобрения литературы для начальных школ и народных библиотек отражен в журналах заседаний Особого отдела Ученого комитета МНП: РГИА. Ф. 734. Оп. 3. Д. 106. Л. 117-119.

Фальборк Г. Чернолуский В. Внешкольное образование. СПб., 1905. С. 176.

Пругавин А.С. Запросы народа и обязанности интеллигенции. СПб. 1895. С. 170.

но инициативе и ведению МНП, с устранением от этого дела влияния посторонних обществ и лиц»243. Об этом можно судить по правилам: «О бесплатных народных библиотеках-читальнях», утвержденных в 1890 г. В них говорилось о том, что сельские сходы имеют право подавать прошения губернатору с просьбой о разрешении открытия бесплатных читален. В случае получения разрешения, крестьяне при помощи земств могли наполнять читальни только теми книгами, которые значились в списках ученого комитета МНП, составленных специально для народных библиотек. В списки попадала также не вся литература, разрешенная общей цезурой для публичных платных библиотек, но лишь та которую одобрил комитет244. Если же читальня открывалась при начальной школе, то необходимо было получить разрешении трех ведомств: МВД, МНП, Св. Синода, а не только губернатора. Случались и курьезы.

С.А. Рачинский отмечал с сожалением, что в каталоги ученого комитета МНП не было включено ни одно издание часослова, псалтыри и ветхого завета, следовательно, согласно действовавшим правилам, они не могли быть допущены к чтению в народных школах, несмотря на декларировавшуюся приверженность религиозному обучению245.

Контроль над библиотекой для крестьян, над книгами, которые туда попадают, не носил политического характера, это явление, скорее воспроизводившее модель контроля взрослых за поведением детей, которые, оставшись без присмотра, склонны пародировать и осмеивать культуру взрослых, а это принижает уровень серьезности притязаний взрослых и нарушает традиционную систему доминирования их над теми, кто мыслится в качестве детей.

В моралистических очерках о вреде дурного чтения или отсутствия такового вообще, осуждению подвергались молодежные посиделки, где употреблялись спиртные напитки (без контроля взрослых), завязывались знакомства между полами (и открывались широкие возможности для добрачных половых контактов), формировалось молодежное общественное мнение. Церковь и старики видели причины подобного разрушения нравов в действиях школы и учителей, учителя же и деятели народного просвещения сетовали на то, что школа не затрагивает основы мировоззрения крестьянской молодежи толкает ее в объятья низкопробной городской литературы и пытаСиницкий Е. Из истории МНП. Граф Д.А. Толстой. (1823-1889) // ВВ. 1903. № 7. Отдел I. С. 47.

Фальборк Г. Чернолуский В. указ. соч. С. 53-74.

Вахтеров П. К вопросу о народных чтениях // Образование. 1898. № 2. Отдел I. С. 25-35.

лись выработать техники углубленного воздействия на сознание сельских школьников, опиравшиеся на современные тому времени, достижения психологической науки.

Патриархально-консервативная модель, в которой государственные органы присваивают себе часть функций «отца», реализовывалась путем введения всевозможных ограничений на чтение и возможные образовательные связи крестьян. Патриархальная модель, не допуская полной зрелости детей, в то же время предусматривала, что зрелость необходима тем, кто представляет отца – бюрократам. Отсюда и всевозможные заботы о порядке функционирования государственных органов, создание в поле народного образования различных ответственных и компетентных институций таких как ученый комитет МНП. С его заботами о народном чтении или Св. Синод создавший в 80-е 90-е годы отдельную систему контроля за учебным делом, подготовкой учителей и внешкольной работой.

';

Для читален, устраиваемых Епархиальным ведомством, не требовалось никаких иных разрешений, кроме разрешения Св. Синода, который к тому же получил право по собственному усмотрению формировать каталог в читальнях ему подведомственных. Внешкольная работа Св. Синода достигала к началу XX в. значительного размаха. Духовное ведомство создавало воскресные школы, библиотеки, народные чтения, которые с 80 – х гг. вменялись в обязанность духовенства наряду с проповедями. Весьма часто священники работали совместно с земствами. До 1901 г. земства не имели права на устройство народных чтений, которые проводились через посредство епархиальных братств и законоучителей, но техническое оснащение и брошюры приобретались на средство земств246. В 1901 г. в школах прошло 11356 религиознонравственных чтений (из общего числа 163558 чтений для народа за этот год)247. Духовное ведомство также занималось и распространением на селе бесплатных библиотек-читален. Библиотеки при духовно-учебных и духовных заведениях находились в ведении епархиального начальства. «Обществу для распространения священного писания» разрешалось устраивать небольшие склады при церквях. В 1903 г. в ведении Св. Синода было около 28 тыс. церковных библиотек, т. е. в три раза больше, чем публичных и народных248.

Организация образования в сельской… С. 71.

Левин К. Начальное народное образование в России // РШ. 1903. № 10-11. Отдел I. С. 190.

Абрамов К. И. История библиотечного дела. М., 1970. С. 155.

Издание правил «О народных чтениях», и «О бесплатных народных библиотеках-читальнях» имело своей целью установление опеки над умственным развитием крестьян. Министр внутренних дел Дурново недаром призывал министра народного просвещения Делянова: «…принять серьезные меры к тому, чтобы общественное содействие делу народного образования, весьма почтенное и ценное по своему принципу, не сделалось под влиянием людей злонамеренных и при условиях бесконтрольного допущения вмешательства частных лиц и обществ в эту важную сферу государственных забот, источником извращения народного миросозерцания и отчуждения народа от освященных веками исторических заветов249». Именно поэтому государство, допуская в принципе общественную инициативу, ограничивало ее всяческими оговорками.

В 1894 г. в связи с ведением винной монополии, активизируется и официальная деятельность по внешкольному образованию. С организацией «Попечительств о народной трезвости», в которые, как предполагало Министерство Финансов, войдут «священники, землевладельцы и лучшие представители других сословий» правительство связывало надежду на установление более рационального контроля, как за продажей питей, так и за внешкольным образованием. В число задач попечительств включались такие как устройство народных чтений, издание брошюр, устройство чайных, читален и других подобных заведений, где «население могло бы иметь развлечение и здоровый отдых в свободное время»250.

Благодаря активному продвижению при помощи министерства финансов, МВД, Попечительства были весьма активны, расходуя на деятельность по внешкольному образованию по статьям: театры и постоянные склады, библиотеки и книжные склады, народные чтения и воскресные классы 1077 тыс. руб. (данные за 1901 г.)251.

Попечительства имели в этом году 1711 библиотек и читален и вели в 2697 пунктах народные чтения по 13 в год на один пункт.

Комитеты и отделы общества также активно действовали и в деревне. К 1905 г.

количество организованных Попечительствами библиотек доходило до 4300, количеЦит. по: Константинов Н.А., Струминский В.Я. Очерки истории начального образования в России. М., 1953.

С. 205.

Главное управление неокладных сборов и казенной продажи питей. Отчет за 1894 г. СПб., 1896. С. 36.

Годовщина деятельности попечительств о народной трезвости // Вестник воспитания. 1904. № 8. Отдел III.

С. 51- ство народных чтений до 62000 они были проведены в 5400 населенных пунктах252.

Попечительства осуществляли свою деятельность на отчисления от государственных доходов с винной монополии, о чем ежегодно сообщалось в отчетах главного управления неокладных сборов и казенной продажи питей. Министерство финансов и главный организатор реформы С. Ю. Витте задумывали ее, имея ввиду, широкий круг задач, в число которых входило и народное просвещение. О чем напоминало управляющим акцизными сборами Главное управление, в своем циркуляре 20 ноября г., побуждая их активно участвовать в деятельности местных комитетов Попечительств253.

Идейная направленность деятельности Попечительств была достаточно очевидной, даже тогда, когда весьма показательно, определялся круг активистов – священники и землевладельцы, а также приравненные к ним по общественному статусу лучшие представители других сословий, которых рекомендовалось привлекать к организации местных комитетов. Попечительства рассматривались, прежде всего, как средство противодействия революционной пропаганде и место распространения литературы религиозного и монархического содержания. Недаром впоследствии под крылом попечительств будут проводить свои образовательные акции представители черносотенного движения, продолжая идеологическую линию правительства, заложенную в них при основании254. Однако, несмотря на содействие правительственному курсу, попечительства были вынуждены выступать с прошениями в особый отдел ученого комитета МНП по поводу допуска отдельных сочинений к народным чтениям в аудиториях попечительств255.

В 1901 г. вступили в действие новые правила о народных чтениях. Они расширили круг, допускавшихся к использованию книг, «в особых случаях», с разрешения директора ННУ можно было привлекать даже книги, не внесенные в списки ученого комитета МНП256. Был разрешен свободный пересказ содержания допущенной к чтению литературы. Право устраивать чтения получали учебные и образовательные учреждения всех ведомств. Разрешал проведение чтений Директор ННУ, губернатор имел право накладывать на их проведение запрет, если находил, что состав чтецов Абрамов К.И. Указ. соч. С. Главное управление неокладных сборов и казенной продажи питей. Отчет за 1901 г. СПб., 1903. С. 90- Абрамов К. И. История библиотечного дела в России. М., 2000. с. 126-130.

РГИА. Ф. 734. Оп. 3. Д. 208. Л. 14-15.

Новые правила о народных чтениях // РШ. 1901. № 5-6. Педагогическая хроника. С. 34-36.

неблагонадежен или время и место их проведения не способствуют сохранению порядка.

Такие условия по отношению к внешкольному образованию сохранялись вплоть до первой русской революции 1905-07 гг. Тогда народные читальни, «высочайшим повелением» от 2 декабря 1905 г., были переданы под действие правил «О публичных библиотеках», в которых не существовало принципа двойной цензуры257.

Народные чтения подпадали под действие «Временных правил о собраниях», утвержденных 4 марта 1906 г. и устанавливавших уведомительный порядок их проведения.

О чем своими циркулярами попечители учебных округов сообщали директорам и инспекторам ННУ258. Характер литературы, выносившейся на публичные народные чтения и пополнявшей фонды народных читален, теперь зависел всецело от организаторов чтений и «Устава о цезуре и печати», регулировавшего вопросы, связанные с использованием печатной продукции. Во «Временных правилах» имелись указание на «вредные для нравственности и порядка» собрания, которые предоставляется пресекать полиции259.

Под давлением активизировавшихся правых сил в 1912 г. вводятся новые правила, касавшиеся народных библиотек. Согласно им все народные библиотеки поступали в распоряжение МНП и подчинялись директорам учебных заведений. В 1914 г.

министерство издает циркуляр о выборе учебных пособий и руководств в средней и низшей школе, где вновь вспоминает о правилах одобрения ученым комитетом литературы для народной школы и предписывает учителям и учебному начальству впредь строго им следовать260. В начале того же года при МНП был образован издательский комитет, с целью монополизации рынка учебных пособий для ННУ261. МНП заключило договор с издательством И. Д. Сытина предлагая задушить совместными усилиями конкурентов и ввести монополию на рынке учебников для народной школы.

В заключение можно выделить некоторые особенности, свойственные правительственной политике начальной крестьянской школы на разных этапах. С конца РГИА. Ф. 734. Оп. 3. Д. 219. Л. 150.

ЦИАМ. Ф. 156. Оп. 2. Д. 10. Л. 1-11; 10. 1. 1906 поступило разрешение допускать в учительские библиотеки все цензурные издания. Через 2 дня последовало указание министра директорам ННУ действовать в духе манифеста от 17. 10. 1905 в вопросах разрешения народных чтений и подбора материалов для них. В октябре поступило сообщение об отмене правил по устройству народных чтений.

Чарнолуский В.И. Спутник народного учителя и деятеля народного образования. СПб., 1908. С 274.

Циркуляр от 9. 6. 1914 г. № 28 959 // ЖМНП. 1914. Ч. 52. Т. 7-8. Правительственные распоряжения.C. 37- Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Конец XIX - начало XX в. М., 1990. С. 68.

60-х гг. XIX в. интересы государства были приоритетными в формировании официальной стратегии крестьянской школы. Собственно говоря, именно в это время школа для крестьян отделилась от образовательной системы, получив в официальной терминологии название народной школы. Правительство пересмотрело правила деятельности в области начального образования, широко используя запреты на различные формы народного просвещения. Основной задачей в это время стало формирование структур государственного надзора за начальным образованием и новых условий функционирования школьной системы. Этот период, используя удачное определение американской исследовательницы Э. Кинггстон-Мэнн262, может по праву считаться периодом государственной «репрессивной модернизации» русского крестьянства, когда вводились запреты на домашнее обучение и государство, апеллируя к европейскому опыту, выстраивало систему контроля за начальным обучением.

Начиная с 80-х гг. и вплоть до русской революции 1905 - 1907 гг. государство использовало образы «традиционности» и «народности» в своей деятельности, связанной с начальным образованием крестьян. Манипулируя привычными для крестьянского сознания религиозными, политическими и культурными ценностями, правительство пыталось внедрить свое детище ЦПШ в деревенскую среду. Вместе с этим, возможности контроля со стороны таких институтов как инспекция ННУ, в условиях лавинообразного роста количества начальных школ, суживались263. Вхождение в империалистическую эпоху сопровождалось активной инструментализацией почвеннических образов и укреплением начал, признававшихся опорой империи православия, самодержавия, народности и полицейских институтов - в целях политического контроля обучения. Условно его можно обозначить как «почвенный империализм».

В последние годы существования самодержавия всеобщее начальное обучение стало целью официальной стратегии крестьянской школы и привлекло значительные финансовые ресурсы государства. В то же время блокировались любые перемены в статусе начальной школы, она так и осталась фактически отделенной от других ступеней образования.

Kingston-Mann E. In search of the true west: Culture. Economics, and problems of Russian development. Princeton.

1999.

См. Приложение № 3.

Глава 2. Модели начальной крестьянской школы в представлениях российской либеральной общественности § 1. Либеральные деятели народного образования и проблемы организации земской С организацией земств и изданием в 1864 г. «Положения о начальных народных училищах» в историографии связывается начало школы для большинства1. Среди земских деятелей народного просвещения основоположником начальной общественной школы считался барон Николай Александрович Корф, который сам активно участвовал в создании первых школ для крестьянских детей в Екатеринославской губернии. Он активно публиковал результаты своих школьных опытов. Эти публикации создали Корфу репутацию передового педагога с практическим опытом преподавания крестьянам в русской деревне2.

Николай Александрович апробировал модель организации школы, ставшую затем типичной для деятельности земств. Согласно этой модели, в школе один учитель при содействии помощника одновременно обучает детей из 3-х отделений: младшего, среднего и старшего. Для такого типа ННУ им были разработаны учебные программы практические советы вышедшие отдельным изданием озаглавленным: «Русская Начальная школа:

Руководство для земских гласных и учителей в Сельских школах». Оно выдержало 6 изданий только до 1879 г. Влияние теории Корфа и его методов работы в деревне было преобладающем в практике земств в течение 60-х и 70-х гг. XIX в. и сохранилось после его смерти в 1883 году. Деятельность барона, была обращена ко многим практическим проблемам, стоявшим перед основателями школ, и предлагала решения необходимые им. Так как эти решения не имели никаких конкурентов в интеллектуальной сфере, они установили однородный учебный план и почти одинаковые методы обучения в земских начальных школах3. Он заявлял: «Народное училище, не готовит ремесленников и земИстория СССР. М., 1968. Т. V. С. 101-102.

Timberlake C. N.A. Korf (1834-83): Designer of the Russian elementary school classroom // School and society in tsarist and soviet Russia. N.Y., 1993. P. 13.

Ibid. P. 13-15.

ледельцев, но воспитывает людей, а потому и должно сообщать не специальное, а общее начальное образование, необходимое всякому человеку, на какую бы дорогу его не бросила судьба», - признавая таким образом необходимость создания системы начальных школ как общеобразовательных учебных заведений в противовес консервативным идеям сословной профессионализации обучения4.

Н.А. Корфа по праву можно признать и основоположником школьной эргономики. Он, помимо учебных планов, разработал проекты типовой школьной мебели удобной по физиологическим показателям и недорогим по цене. Также им была спроектирована модель типового здания для сельского начального училища5. Проект исходил из соображений сохранения здоровья учеников и преподавателя, а также эффективного использования солнечной энергии. Главная классная комната располагалась в южном конце здания, окна помещались на южной, восточной и западной стенах для солнечного света и взаимной вентиляции. Вестибюль- раздевалка, находящийся к северо-востоку от классной комнаты, формировал воздушную яму для защиты от ветра. Кроме того, располагая квартиру преподавателя на севере, он обеспечил три стены, формирующие две воздушных ямы, чтобы изолировать южные классные комнаты против холодных северных ветров зимы. Так как учитель проводил весь световой зимний день, шесть дней в неделю, преподавая в южной комнате, и был в своей квартире только в конце учебного дня и в воскресенье, то окна на запад позволяли солнечному свету входить в жилые комнаты квартиры в течение той части дня, когда преподаватель был там. В данном случае, он опередил архитектуру своего времени на 3 десятилетия, привязывая формы здания к его функциям.

Сколько земств построили школьные здания на основании его проекта, изданного впервые в 1870, до 1914, вероятно, невозможно установить. Но основные идеи пространственной композиции его «образцовой школы» сохранились по крайней мере до 1917 в среде активистов, обеспокоенных проблемами школьного строительства. «В планах экспозиции образцовой школы, принятой в 1890-х Московским губернским земством, и в планах школ построенных в Нижнем Новгороде и Саратове, можно видеть долКорф Н.А. Русская начальная школа. СПб., 1870. С. 85.

Timberlake C. Ibid. P. 15-19.

говечность основных идей Kорфа: Южное расположение классной комнаты, чтобы обеспечить солнечный свет, меньшая классная комната, отделенная частично от большей классной комнаты, условия квартиры для преподавателя (или преподавателей), северное местоположение туалета»6.

Н.А. Корф также обозначил некоторые дискурсивные образы, которые впоследствии будут постоянно использоваться в либеральной публицистике и рассуждениях земских деятелей по народному образованию вплоть до начала XX века7. Во-первых, это образ недостаточного государственного финансового участия в строительстве начальной сельской школы. Он вводит в оборот такой показатель как расходы по начальному образованию на душу населения. В 60-е гг. по абсолютным государственным расходам на этот предмет Россия уступала в Европе только Франции, однако при учете подушевых расходов картина менялась не в пользу России, также им используется т. н. «показатель Бергштрессера» выражающий отношение количества жителей страны приходящихся на одного учащегося8. Его использование тоже позволяло говорить об отсталости России.

Во-вторых, полемизируя с консерваторами, считавшими, что образование, соединенное с бедностью даст революцию, он доказывал на опыте неурбанизированных в тот момент европейских стран (Франция, Баден), что развитие образования приведет к снижению преступности, общему развитию нравственных качеств народа и прогрессу в экономической жизни. Из этого доказательства он выводил тезис о том, что самым главным земским вопросом является вопрос о народном образовании9. В-третьих, он поднял проблему подготовки педагогических кадров для ННУ, заявляя, что народу нужны квалифицированные учителя, а их профессиональное обучение есть специальная отрасль педагогии10. Также он апробировал модель взаимоотношений земства и крестьян по поводу обеспечения ННУ в деревне: земства дают деньги на содержание учителя и учебные пособия, выбирают надежного педагога. Сельские общества подыскивают помещение и заботятся об отоплении училища и содержании сторожа.

Op. cit.: Ibid. P. 20.

Корф Н.А. Земский вопрос. СПб., 1867. С. 1-23.

Корф Н.А. Указ. соч. С. 6.

Там же. С. 9-21.

Там же. С. 23.

Школа непросто приживалась в аграрных обществах, будучи не связанной с непосредственным опытом крестьян формой обучения11. Поэтому работа в крестьянской среде стала осознаваться как особая проблема с первых шагов земской школы. Н.А. Корф говорил о необходимости школы: «…которая отвечала бы народной нужде в образовании, была понятна и люба народу» 12. С его точки зрения, для того чтобы школа в деревне состоялась, было необходимо: 1) расположение сельского общества к школе, 2) денежные средства для содержания училища, 3) дельный попечитель школы, 4) надежный учитель, 5) учебные пособия, 6) исправное посещение школы учениками13.

Проблема взаимной адаптации школы и деревни усложнялась тем, что земские деятели недоброжелательно относились к традиционным, для быта аграрной России, способам передачи грамотности через «мастеров» - грамотеев, которые переходили из деревни в деревню и обучали за плату крестьянских детей по соглашению с их родителями. Земства же предлагали стационарное училище с преподаванием в нем Закона Божия, чтения славянского и русского, письма, четырех действий арифметики. Программа такого училища была ориентирована на ознакомление с самыми элементарными вещами, но в то же время была чужда утилитаризма и рассматривалась как подготовительная ступень к школе более высокого уровня.

Либеральные идеи о несословной общеобразовательной школе, готовящей детей к честной и разумной жизни, а также указывающей им путь к самосовершенствованию стали к 90-м годам базовой основой земской стратегии14. Неприятие «профессионализации» обучения в начальной школе и в учительских семинариях стало одним из первых символических способов самоидентификации либеральных деятелей народного просвещения. Их новое поколение, вошедшее в общественную жизнь в начале 90-х годов, начинало историю своей оппозиционности правящему режиму как раз с того, что осуждало Зидер Р. Социальная история семьи. М., 1997. С. 44.

Цит. по: Каптерев П.Ф. История русской педагогики. М., 1915. С. 256.

Семенов Д.Д. В гостях у барона Корфа // Русская школа. 1896.№ 11. С. 30-46.

Выводы в пользу общеобразовательного характера ННУ иногда строились на опыте организации начальной профессиональной школы, которые приводили к тому, что большинство выпускников оказывалось в помещичьих экономиях, уходило в учителя таких же училищ или приносило себе доход торговлей. не занимаясь крестьянским трудом и лишь некоторые из выпускников организовали пасеки, сады и даже столярные мастерские». См.: Слобожанин М. Как мы устроили мужицкую академию // РШ. 1896. № 11. С. 12-29.

стремление правительства внедрить в ННУ профессиональные начала, обнаруживая в этом способ укрепления сословного господства дворянства15.

Однако ответ на вопрос, дает ли сельскохозяйственное обучение в ННУ какиелибо плоды, так и не был получен, если результаты и были, то не очень заметные, поэтому, как и 20 лет назад, спор продолжался в 1913 на I-ом Всероссийском съезде по вопросам народного просвещения. Мнения по прежнему разделялись. И.С. Скотников выступил с докладом: «О несовместимости общеобразовательных и профессиональных задач в начальной школе». Его позиция, нашедшая отражение в названии доклада, была поддержана многими. Например, известный земский деятель князь П.Д. Долгоруков так сформулировал свою точку зрения: 1) нельзя объять необъятное; 2) за двумя зайцами погонишься, ни одного не поймаешь; 3) в начальной школе не должно быть места, или, скорее, нельзя найти места профессиональным знаниям16.

Сторонников этого мнения на съезде было больше, так как при голосовании была отклонена поправка, внесенная в резолюцию группой учителей: «для земледельческого края при начальной школе преподаются сведения сельского хозяйства, домоводства, агрономическая химия, а где нужно по местным условиям и ремесла, т. е. все то, что нужно для культурно образованного земледельца. Для преподавания этих практических знаний школы дополняются новым составом учащих из специалистов. Учителя общеобразовательных предметов от этого свободны»17. В данном случае учителя скорее заботились о том, чтобы на них не падала дополнительная нагрузка, чем выступали за совмещение профессиональных знаний с общеобразовательными.

Аргументация в защиту введения преподавания сельскохозяйственных знаний в ННУ прозвучала в докладе И. Лапицкого «Народная школа и сельское хозяйство». Он заявил: «Единственно, что делает пока у нас народная школа – это отрывает от крестьянства, выбрасывает из деревни способнейших ее детей». Чтобы изменить ситуацию, необходимо, чтобы народная школа «величайшего земледельческого государства» стала В.П. Вахтеров так определял эту позицию: «Нет такой профессии, в которой не требовалось бы того, что ставит себе общеобразовательная народная школа, т. к. наблюдательность и здравый смысл нужны всем». Вахтеров В.П.

Спорные вопросы образования. М., 1907. С. 31; Полемические статьи посвященные этой проблеме: Феликсов Н. А.

Что такое начальная народная школа? // РШ. 1895. № 5-6. С. 189-205, Новиков М. К вопросу о расширении курса начальной школы // РШ. 1902. № 2. Отдел I. С. 139-148.

Организация образования… С. 51.

Цит. По: Организация образования… С. 51.

школой сельскохозяйственной путем введения в качестве самостоятельного предмета – сельского хозяйства. Предлагалось популяризировать новую агротехнику с помощью образцовых школьных хозяйств, а обычные школы должны быть наделены землей.

Вспомним, что еще в 80-е гг. XIX в., за 30 лет до съезда, предпринимались меры по организации предлагавшегося Лапицким обучения, и школы наделялись землей. Однако, в качестве аргументов в пользу того или иного способа организации школы, данные о практических результатах этих опытов не фигурировали, по-прежнему, реальные аргументы заменяли риторические приемы, заимствованные из классической полемической практики. Вполне возможно, что никаких данных просто не было. Одна сторона игнорировала практическую школу, не обращая на нее внимания в силу культурного неприятия. Другая, не увидев ожидавшихся с началом подобного обучения грандиозных перемен, не проявляла достаточной настойчивости для повсеместного внедрения практического обучения. В результате полемика велась так, будто время остановилось.

В любом случае, с профессиональным обучением, или без него, школа рассматривалась как одно из средств втягивания крестьян в современность: повышения в целом невысокого уровня евангелизации и улучшения их быта18. Достаточно очевидно то, что организация начальных училищ для крестьян явилась ответом на вызов модернизации.

Этот процесс стоит в одном ряду с прочими мероприятиями государства и общественности по рационализации экономических, социальных и психических связей крестьянского мира.

Однако ожидавшегося организаторами школ быстрого роста крестьянского интереса к образованию не произошло. В повседневной жизни деревни не было места для ежедневного применения умения читать, считать и писать. Доказательством тому служили многочисленные рецидивы безграмотности, когда через несколько лет после окончания школы ее бывшие ученики теряли навыки письма и чтения. В 90-е гг. XIX в., это явление стало поводом к организации повторительных курсов для взрослых крестьян и сети библиотек19. В 1910 г. в 24 губ было организовано 297 сельских школ для взрослых, Об уровне евангелизации русского крестьянства, то есть знании основных постулатов и символов веры см.: Конюченко А.И. Религиозно - нравственная характеристика православного населения Оренбургской епархии. // Вестник Челябинского университета, история. 1998. № 1. С. 42-45.

Об организации подобных курсов см. разделы: «Педагогическая хроника» // Русская школа. И «Хроника» // Образование.

не считая многочисленных периодических временных курсов20. Главной задачей этих мероприятий была мобилизация навыков, полученных в школе. Только в Вятской губернии имелось 98 курсов повторения при земских школах, для них пришлось вводить особых учителей, которые постоянно были в разъездах, занимаясь исключительно повторительными занятиями21.

Сами по себе внешкольное образование и внешкольная работа виделись либеральным деятелям по народному образованию средством дополнительной поддержки начальной школы. По мере того как выяснялось, что знания, полученные в ННУ, улетучиваются, оставляя незначительный след, росла убежденность в том, что этот процесс можно остановить, внедряя в деревню все больше библиотек, книг и повторительных курсов. В резолюциях I-го общеземского съезда по вопросам народного образования, состоявшегося в августе 1911 г. говорилось о необходимости широкого развития внешкольного образования. Обосновывалась эта потребность тем, что успешное развитие сельского хозяйства возможно только при высоком уровне культурного развития населения22, для чего одной школы недостаточно. Затраты на школьное образование без организации внешкольного малопроизводительны. Эти выводы косвенным образом свидетельствуют если не о крахе земской школьной политики, то о ее серьезном кризисе. Об этом говорит то, что, несмотря на такой стимул для крестьянина, как получение льготы по воинской повинности, полный курс в ННУ (всего 3 года!) заканчивало, получая свидетельство в С. Петербургском учебном округе 12,3%, в Московском 10,3% всех учеников23.

Сравнивая цифры окончивших курс с числом выбывших до его окончания (СПб.

Округ - 16,7%, Московский - 17,7%) автор восклицает: «Это значит, что результаты обучения детей в элементарных школах сводятся почти на нет… Особенно громадный процент выбывших из школы до окончания курса оказывается в Тверской губернии, т. е. в той из губерний, где школьное дело до сих пор считалось стоявшим на более высоком уровне по сравнению с другими губерниями Московского округа».

Медынский Е.Н. Внешкольное образование его значение, организация, техника. М., 1918. С. 236.

Звягинцев Е.А. Полвека земской деятельности по народному образованию. М., 1915. С. 66.

Медынский Е. Н. Указ. соч. С. 8.

Красноперов И. Результаты однодневной переписи народных школ в России 18-го января 1911 г. // ЖМНП. 1914.

Ч. 52. № 7. Отдел по народному образованию. С. 34.

Причины такой ситуации виделись в экономических условиях крестьянской жизни. «Русский крестьянин беден, ему нужны дети как рабочая сила и потому он не может оставлять их долго в школе…»,- писал Н.А. Корф24. Исходя из этого, в 70-е гг. зачастую делалось заключение о том, что в первую очередь необходимо улучшить экономическое положение крестьян и лишь потом заниматься школой. Приводились статистические выкладки, согласно которым определялась зависимость грамотности крестьянина от его богатства. Так, по мере увеличения размеров запашки увеличивается и количество дворов с грамотными хозяевами. В самой состоятельной группе крестьян, засевающих более десятин, их доля доходит до 90%25.

Однако, в 90-е гг. либералы стали ставить экономический успех крестьянского хозяйства в зависимость от грамотности. И приведенные статистические данные подтверждали новую идеологическую линию. С развитием земской статистики появлялись факты, показывающие несколько иную картину.

В Самарской губернии, статистические отчеты рисовали такую ситуацию: в южных уездах Николаевском и Новоузенском, крестьяне имели больший надел, чем в северных и занимались преимущественно земледелием. Уровень грамотности, среди русских крестьян, там был также более высок. В северной части Самарской губернии, земельные наделы были меньше и крестьяне помимо земледелия подрабатывали на промыслах26. Казалось бы, этот пример подтверждал аргумент зависимости грамотности от достатка. Но данные, скажем по Воронежской губ., говорили о том, что грамотные селения менее богаты, чем неграмотные27.

Сопоставление, проводившееся по 9 уездам Курской и Воронежской губернии показало, что в 6 уездах развитие грамотности было сильнее у крестьян наиболее обеспеченных землей, а в 3 уездах наблюдалось обратное явление28. В Вольском уезде Саратовской губернии, самой безграмотной оказалась как раз та часть населения, надел которой следовало признать сравнительно высоким (от 5 до 10 десятин)29. А в Задонском Цит. По: Каптерев П.Ф. Указ. соч. С. 257.

Чарнолуский В.И. Земство и народное образование. Спб., 1911. ч. II. С. 336.

Красноперов И. Народное образование в Самарской губернии // Русская школа. 1894. № 9/10. С. 274-275.

Доклад В.П. Вахтерова в Московском комитете грамотности // Русская школа. 1895. № 2, педагогическая хроника. С. 227.

уезде Воронежской губернии, группа с наделом в 5 десятин, была грамотнее, чем группа с наделом в 15 десятин. Точно такое же положение наблюдалось в русских волостях Шлиссельбургского уезда Петербургской губернии.

Также наблюдатели отмечали влияние на грамотность русских крестьян, оказывавшееся инонациональными и иноконфессиональными соседями. Уже отмечавшиеся выше, как наиболее грамотные в составе Самарской губернии, Николаевский и Новоузенский уезды отличались тем, что в них помимо русских крестьян проживали немецкие колонисты. В Бердянском уезде Таврической губернии, который признавался одним из лучших в России по организации земской школы и по уровню грамотности крестьян, также были немецкие колонии30. У немецких колонистов, проживавших в Российской Империи, всеобщее обучении, в школах при церквях, было нормой. В то же время, наименее грамотным в Самарской губернии был Бугульминский уезд, район совместного проживания русских и татар31. В этой губернии русские крестьяне- сектанты были более грамотны, чем православные.

Но все же насущные потребности поддержания жизнеспособности и платежеспособности собственного хозяйства для русского крестьянина оказывались определяющими в выборе отношения к грамоте. На примере Дмитровского уезда Московской губернии, можно выделить своеобразные микрорегиональные особенности распространения грамотности32. Рогачевская волость занимала первое место среди остальных волостей уезда по грамотности новобранцев – 80,6%. Связан этот факт с тем, что в ней был развит отхожий промысел сидельцев в мясных и рыбных лавках. Это занятие требовало от крестьян умения подсчитывать деньги, вести записи, а потому они стремились дать своим детям начальное образование.

Вообще волости, где крестьяне отбывали на промысел, оказывались более грамотными, чем те, где они работали на местных фабриках или занимались земледелием33.

Труд на фабриках, находившихся в сельской местности, был неквалифицированным, и Деятельность бердянского земства в области народного просвещения // Русская школа. 1900. № 9. Отдел I. С.

181-188. Абрамов.Я. Педагогическая хроника // Русская школа. 1894. № 7/8. С. 331.

Красноперов И. Указ. соч. С. 276.

Ростовцев Н. Прогресс народного образования, в зависимости от деятельности земства, по данным грамотности рекрут // Русская школа. 1901. № 4. Отдел I. C. 144-164.

грамота для работы не требовалась. Часто трудились и матери, а дети замещали отцов и матерей в домашнем хозяйстве, потому и школа была для них недоступна. В тех случаях, когда отец отъезжал на заработки, а мать оставалась на хозяйстве, дети имели возможность в зимнее время посещать школу. В тех волостях, где было мало земли, не было фабрик, крестьяне нанимались в извозчики, а этот промысел был малодоходным, там царила бедность и дети постоянно были заняты в домашнем хозяйстве. В таких волостях, к примеру, Гульневской показатели грамотности были менее значительны. Помимо бедности препятствиями развитию земской школы, на примере Дмитровского уезда, объявлялись: капитализированные кустарные промыслы и фабрично-заводская промышленность34.

К. Воробьев, рассматривая материалы подворных переписей крестьянских хозяйств Мышкинского уезда Ярославской губ., также обратил внимание на связь уровня грамотности с родом промысловой деятельности крестьян35. По его данным на 100% грамотными оказывались крестьяне, занимавшиеся торговлей мануфактурным товаром, немного (1-2%) уступали им торговцы продуктами и разной мелочью. Причем, в этом уезде, они торговали исключительно в Москве и Санкт-Петербурге. В целом грамотность всех занимавшихся промыслом в столицах не опускалась ниже 80%. Наименьший уровень показывали, работавшие в деревнях, горшени-кустари и пастухи 36,5% и 46,2%, разница обуславливалась, при этом, более молодым возрастом последних.

Все большее место, в рассуждениях либеральных земцев в конце XIX в., занимает мысль о том, что только первостепенное развитие начальной школы может содействовать улучшению экономического состояния русского крестьянства. В качестве примера благоприятного воздействия школы на экономику страны приводился опыт стран западной Европы и США.

«Начало XIX века, - урожайность зерновых равна российской, рабочие ленивы и неаккуратны»,- таким виделось положение Германии36. На этом неблагоприятном фоне начинается движение за доступное и всеобщее народное образование. Результатом развития образования становиться превращение, к концу века, Германии в великую держаТам же.

Воробьев К. Связь грамотности с факторами хозяйства // Образование 1904. № 9. Отдел III. С. 1-20.

Фальборк Г.А. Всеобщее образование в России. М., 1908. С.147-148.

ву. Англия, уступив роль ведущей промышленной державы США, реорганизует в 1865гг. школьную систему на началах доступности элементарного обучения беднейшим слоям населения.

Опыты военных кампаний XIX в. также приводились для доказательства преимуществ солдата, прошедшего элементарное обучение. Армии были необходимы рекруты, способные прочесть воинские уставы и наставления и могущие освоить технику поведения воина, в более короткие сроки. Примером тому считалась франко-прусская война.

Франция до 1870 г. игнорировала школу для масс и в то же время, имела значительный военный бюджет, в отличие от Пруссии, где большое внимание уделялось начальному образованию. Проиграв войну Франция, поддалась убеждению, что войны выигрывает школьный учитель. Там проводится школьная реформа и вводится всеобщее обучение.

Исходя из этого, считались дальновидными действиями военного министра Д.А.

Милютина, который отстаивал интересы народного образования, указывая на то, что в интересах военного дела необходимо известное сокращение военного бюджете, в пользу народных школ37.

На страницах ведущего либерального органа периодической печати, посвященного вопросам образования, журнала «Русская школа», регулярно публикуются сообщения о состоянии высшей, средней и начальной школы на Западе. Раздел «Педагогическая хроника», этого издания, открывается сообщениями с Запада о состоянии народного образования. Эти примеры, лишний раз подтверждают тезис о важности опыта «цивилизованных» стран для российских либералов.

Либерально настроенных земцев, больше всего привлекала система организации школьного дела в США, Великобритании, Канадских и Австралийских колоний Великобритании, где начальная школа находилась в исключительной компетенции органов местного самоуправления. Для сторонников государственного контроля в области народного образования был значим опыт Франции и Германии, где подобный контроль имел место38.

Там же. С. 124.

Подробно организация начальной школы была описана в: Левассер Э. Начальное образование в цивилизованных странах. Спб. 1898.

Критики земской школы находили в «опыте Запада» доказательства своей правоты. В частности тогда, когда подвергалась сомнению целесообразность стационарной и относительно «дорогой» земской школы, растущие расходы на которую, в конечном счете, через увеличение земских сборов отягощали хозяйство крестьянина. Один из корреспондентов «Русской школы», М.Л. Песковский предлагал обратиться к опыту Скандинавских стран: «…около полувека тому назад, когда Скандинавия и подвластная нам Финляндия были беднее даже, чем мы в настоящее время и можно сказать, задыхаясь под игом повального невежества населения они, сообразуясь со скудостью своих государственных и народных средств, обратились, прежде всего, к поголовному обучению подрастающих поколений простой грамоте, именно посредством переходящих учителей, как самому дешевому, общедоступному средству даже и при самом бедном положении населения»39.

В этом контексте был интересен опыт «русского Запада» – прибалтийских губерний, в которых население было практически полностью грамотным, при относительно дешевой школе40. Так, в Лифляндской губернии, учитель не получал жалованья, как в земских губерниях России, а пользовался земельным наделом в качестве платы за учительство и сам его обрабатывал в летнее время. В тех волостях, где не было свободного земельного надела, учителям платили жалованье, по размерам в 2-3 раза ниже, чем у их земских коллег. Летом такие учителя отправлялись на заработки в Ригу: мостили улицы, работали на фабриках и заводах или на Двине разнорабочими, нередко они были заняты в помещичьих имениях Лифляндии и Эстляндии на сезонных работах. В то время как большинство земских учителей, в России, находились в летнем, оплачиваемом отпуске. При этом доля учащихся в общей численности населения в балтийских губерниях, в начале XX в., была самой высокой, они занимали 3 первых места по этому показателю среди всех губерний империи: Лифляндская – 6,3%, Эстляндская - 6%, Курляндская – 5,5%41.

Такая постановка дела в земской школе и давала повод обвинять ее в расточительности. Но либеральная критика земской школы не предлагала отказаться от уже выПесковский М.Л. Обязательный минимум образования. // Русская школа. 1894. № 1. С. 104.

Абрамов Я. Педагогическая хроника. // Русская школа. 1894. № 9/10. С. 343-344.

Левин К. Начальное народное образование в России // РШ. 1903. № 10-11. Отдел I. С.185.

работанного типа этого учебного заведения, лишь предлагая использовать традиционные формы обучения в виде переходящих учителей, в качестве подготовительной ступени к начальной школе и тем самым, разгрузить ее от тех крестьянских детей, которым нужно лишь умение читать и писать42. Однако были некоторые исключения и в деятельности земств, в Кашинском уезде Тверской губ. земства с самого начала работ по организации начальной школы взяли курс на поддержку крестьянской «вольной» ШГ, в то время как в соседнем Новоторжском уезде строили стационарные ННУ43. Результаты по количеству грамотных новобранцев показывали преимущество Кашинского уезда: в 1875 г. – 52%, в 1886 г. – 73%, в Новоторжском: 1875 г. – 35%, в 1886 г. – 62%. По темпам прироста числа грамотных новобранцев, впереди был Новоторжский уезд – 177% за 11 лет, Кашинский – 143%, но по абсолютному числу грамотных - Кашинский.

В Весьегонском уезде той же губернии, избрали тактику использования ШГ в тех местах, в которых нерентабельно было строить стационарное училище. В ШГ преподавали подготовленные в земских школах и отобранные по способностям ученики, перемещаясь из одного селения в другое по мере возникновения потребности. Ими земство заменяло «пьяных солдат» - обычных учителей «вольной» школы. Надо заметить, что родители этих учеников-учителей не желали отдавать детей в обучение, оправдываясь тем, что дети в хозяйстве нужны, и земству приходилось выкупать их у семей по 16 руб.

за человека в год44. После того как сын становился учителем крестьяне, как правило, меняли свою позицию, находя, что занятие переходящего учителя, обученного новой методике преподавания, отличавшейся от той, что использовалась в традиционных ШГ, весьма выгодно. Среди них появились желающие бесплатно отдавать детей в обучение.

Имелись примеры использования ШГ параллельно со стационарными в Казанской губернии и в Пермской45.

Вслед за Европой и по ее примеру, в 70-е гг. XIX в., в России начинает обсуждаться идея всеобщего обучения. В последовавшее затем десятилетие, во многих губерниях, где крестьяне успели привыкнуть к начальным училищам, становится обычным переЧехов Н.В. Школы грамотности и учителя крестьяне (Доклад в Московском комитете грамотности) // Русская школа. 1894. № 5/6. С. 337-339.

Девель В. Крестьянские «вольные школы грамоты» в Тверской губернии // РШ. 1890. № 4. С. 96-111.

Девель В. Указ. соч. С. 106.

См. РШ. 1894. № 7-8. С. 17-22.

полнение сельских школ. Довольно распространенным явлением становится отказ в приеме в школу46. Потому актуальным становится вопрос о количестве начальных народных училищ.

Для земских деятелей отправной точкой проведения в жизнь идеи о всеобщем начальном обучении становится холерная эпидемия и голод 1891-1892 гг.: «Пережитые в это время народные бедствия, дикость и суеверия, сопровождавшие холерные беспорядки, заставили культурный класс России ужаснуться той пропасти взаимного непонимания, какая оказалась между ним и массою населения»47. Появляется реферат В.П. Вахтерова, в котором провозглашаются принципы всеобщности и бесплатности обучения в начальной школе, согласующиеся с его обязательным характером48.

Принимая во внимание сложившуюся в земской школе традицию, предполагалось установить школьный возраст от 8 до 11 лет и обеспечить всех детей этого возраста местами в народных училищах. В конце 90-х гг. во многих уездах принимаются планы введения всеобщего обучения, которые предполагали ввести его уже в начале XX века49.

Не все земства, однако, выполнили эти планы к намеченным срокам.

Одной из причин неудачи был неправильный расчет численности детского населения школьного возраста, это обстоятельство выяснилось после проведения всеобщей переписи населения 1897 года. Другой причиной признавалась деятельность правительства, которое в 1900 г. ограничивает размеры предельного земского налогообложения.

Это мероприятие воспринималось как недружественное по отношению к земствам и более того, как акция, направленная на подрыв усилий общества в области народного образования.

Ответом становятся многочисленные ходатайства губернских и уездных земских собраний о привлечении средств из государственного бюджета на введение всеобщего обучения50. Становятся более конфликтными отношения с государственными органами, заведовавшими делом народного образования: МНП и Св.Синодом. Земства отказываЧехов Н.В. Народное образование в России с 60-х годов XIX века. М., 1912. С. 75.

Иорданский М. Из земской и городской жизни. // Образование. 1903. № 3. Отдел III. С. 62.

Ососков А.В. Начальное образование в дореволюционной России (1861-1917). М., 1982. С. 39-44.

Подробная информация об этом содержится в ежегодных отчетах Белоконского М.: «Обзор деятельности земств по народному образованию» // Русская школа.

лись от правительственных субсидий на нужды начальной школы, которые предлагались им в обмен за отказ от права подбора учительских кадров. Это право считалось основой земской школы, т. к. только через учителя содержатели и учредители училищ могли влиять на учебное дело в сельской школе. Официальный контроль за преподаванием осуществляли министерские органы: дирекция и инспекция народных училищ.

Получает распространение практика отказа в субсидиях, со стороны губернских и уездных земских собраний, на нужды ЦПШ. Эти школы, заведовал которыми Св. Синод, обвинялись в том, что обучение в них ведется плохо, епархиальное начальство не уделяет должного внимания делам школ, а потому и земские средства расходуются неэффективно51. Примеры удачного сотрудничества земства и духовенства имели место, но примеры их противоборства стали преобладать в либеральной публицистике, а оттуда перекочевали в советскую историографию. Между тем расходы земств на ЦПШ в абсолютном размере неуклонно росли от 528369 руб. в 1894, до 1243807 в 1903, и до 1923326 в 1915 г., однако при этом их доля в общих расходах на ЦПШ сократилась с 17,6% в г. до 6,8%52.

Мы имеем и любопытные примеры передачи земских школ в ведение Св. Синода после издания 13 июня 1884 правил о ЦПШ, широко никогда не афишировавшиеся. Между тем по этому поводу было сделано циркулярное распоряжение попечителям учебных округов53. Земства получали право «участия в занятиях уездных отделений епархиальных училищных советов» в том случае если сохраняли пособия, переданные школам.

Очевидно, чаще возникала другая ситуация, когда некоторые земства стремились избавиться от лишних хлопот путем передачи школ. Для разъяснения ее и понадобилось циркулярное предположение МНП, которое сообщало, что если пособие от земств сокращалось то: «духовное начальство только тогда может изъявлять согласие на принятие в свое заведывание означенных школ, когда может вполне рассчитывать, что школы эти и при меньших издержках могут с успехом и пользою послужить народному просвещеНовиков М. К вопросу о расширении курса начальной школы // Русская школа. 1902. № 2. Отдел I. С. 139-148.

Также: Красноперов И. Вопрос о всеобщем обучении крестьянского населения в Тверском земстве // Русская школа. 1900. № 5/6. Отдел I. С. 206-221.

Организация образования… С. 43-45.

Циркулярное предложение господам попечителям учебных округов относительно порядка передачи в духовное ведомство училищ содержимых на средства земств. 18. 12. 1888 // ЖМНП. 1889. Ч. 261. Т. 2. С. 50-52.

нию, при чем одним из главных к уменьшению расходов по содержанию школ является возможность иметь достаточное число псаломщиков и диаконов, способных быть учителем в сих школах»54.

Пример подобного рода, но уже наделавший много шума и заклейменный позором либеральными публицистами имел место в Тверском уезде55. В ответ на решение уездного ЗС передать земские школы в ведение епархиальных УС, губернская управа постановила, что если в 1904 г. уездное земство не изменит своего решения, то губернское, начиная с 1905 г. прекратит все кредиты уездному в размере 64000 руб., потребует возвращения всех кредитов, выданных ранее на постройку помещений ННУ - 13000 руб., отклонит все ходатайства о ссудах на постройку новых школ. Вскоре высочайшим повелением Тверская губ. земская управа была закрыта и в нее, особым распоряжением, было предоставлено МВД право назначать в течении 3 лет председателей и членов, в вину прежней управе поставили в том числе и эпизод «самовольства» по отношению к Тверскому уездному56. В рассказе о злоключениях тверских губернских земцев акцент делался на то, что они пострадали в основном из-за активной просветительной работы среди крестьянства и организации нового порядка школьного администрирования. Таким образом, они становились героями либерального эпоса борьбы за всеобщее обучение.

Деятельность земств, с появлением проектов введения всеобщего обучения, начинает ориентироваться на задачи, связанные с организацией школ во всероссийском масштабе. По наиболее актуальным вопросам школьной организации земства отправляют ходатайства в Сенат и МНП, предлагая многочисленные изменения в существовавшее положение о начальных народных училищах и создание нового. С открытием очередных сессий губернских и уездных земских собраний, по одним и тем же вопросам, из разных концов страны начиналось их поступление в правительственные органы57. Подобное явление можно рассматривать, как своеобразную тактику давления на власти.

С этого момента требования либералов, относящиеся к организации начальной школы, органично включаются в программы политического переустройства общества и Указ. соч. с. 52.

Хроника // Образование. 1903. № 12. Отдел III. С. 94.

Хроника // Образование. 1904. № 2. Отдел III. С35-38.

Долгоруков П. О начальных народных училищах // Образование. 1903. № 3. Отдел II. С. 92.

государства. Опыт отношений земств и правительства по поводу начального образования для крестьян служил, таким образом, одним из оснований для выдвижения политических требований.

Революционный подъем 1905–07 гг. вызывает активизацию деятельности добровольных образовательных обществ, которые создавались в предшествующие годы и возникали в ходе революции. Многие из этих обществ объединились в Лигу Образования, официально зарегистрированную в 1907 г.58 Возглавляли Лигу Г.А. Фальборк и В. И.

Чарнолуский. Под их руководством работала комиссия «Союза Союзов», разрабатывавшая проект созыва Учредительного собрания. Ими были подведены итоги развитию начальной школы в России и дискуссиям о введении всеобщего обучения59.

Лига настаивала на активной роли государства в деле образования: «В соответствии с признанием того факта, что знание есть продукт общечеловеческого творчества, быстро развивается также мысль о необходимости сделать распространение этого знания во всей массе населения не частным делом каждой отдельной личности, а общественной обязанностью, которая должна осуществляться органами, представляющими те или другие человеческие коллективы – государство, община и т.д.»60.

Для проведения эффективной образовательной политики Лига считала необходимым всеобщее обучение детей в возрасте от 8 до 15 лет. Такая школа являлась бы низшей ступенью образования. Существовавшие начальные училища давали бы лишь элементарное образование, а для завершения начального обучения, необходимо было бы учиться еще четыре года. Таким образом, для введения всеобщего обучения количество школьных мест должно было бы увеличиться в два раза, на что у земского бюджета средств не было. Поэтому план предусматривал выделение из государственного бюджета целевых субсидий передаваемых местным органам самоуправления.

В 1908 г., предложение вступить в ряды Лиги получило «Общество попечения о начальном образовании в городе Челябинске». Общее собрание членов общества отклонило предложение Лиги до выяснения вопроса об ответственности общества за действия Лиги. См.: «Отчет правления Общества попечения о начальном образовании в городе Челябинске». Челябинск. 1909. С. 2-4.

Работы: Чарнолуский В.И. Основные вопросы организации школы в России. Спб., 1909. И Фальборк Г.А. Всеобщее образование в России. М., 1908.

Чарнолуский В.И. Указ. соч. С.5.

Средства, проект Лиги, предлагал получить от сокращения военных расходов61.

Сметы МНП, которое предоставляло бы земствам субсидии, получив от них план введения всеобщего обучения в своих уездах, предлагалось также увеличить за счет ведомственных расходов министерств: финансов, торговли и промышленности, главного управления землеустройства и Св. Синода, чьи ЦПШ, должны были быть переданы МНП, как и средства на их содержание. Кроме того проект покушался и на расходы по Министерству путей сообщения. На введение всеобщего обучения, согласно проекту, требовалось 222,3 млн. рублей62.

Помимо увеличения финансовых расходов государства, предлагалось провести реформу МНП, изъяв из его ведения контроль за учебным делом и оставив лишь информационные функции, необходимые для координации усилий органов местного самоуправления. Помимо перестройки МНП, предлагалось реформировать и земства: «И во имя интересов всеобщего образования и улучшения качества школы, необходимо расширение избирательного права местного самоуправления»63. Это требование присутствовало в программе «Союза союзов», а в 1909г., являлось одним из главных у кадетов.

В существовавших, на момент составления плана, условиях политической жизни, его реализация была невозможна. Им предполагалось изменить не только систему образования, но и политико-правовые основы государственного порядка. Авторы заявляли, что дело реорганизации образования стоит на первом месте после решения политических задач, стоящих перед обществом. Таким образом, обозначалось очередное препятствие в лице государства и политического порядка, мешавшее развитию народного просвещения.

Программа действий, выработанная Лигой образования, находила свое отражение в законотворческой деятельности фракции кадетов в Государственной Думе. Так, в III-ей Думе обсуждался законопроект «Положения о начальных училищах», предложенный фракцией кадетов и разработанный Лигой. В него были включены основные положения, выдвинутые Г.А. Фальборком и В.И. Чарнолуским64. В результате обсуждения был соФальборк Г.А. Указ. соч. С. 124.

Там же. С. 108.

Там же. С. 118.

Медынский Е.Н. История русской педагогики. М., 1936. С. 415.

ставлен компромиссный вариант законопроекта, устроивший МНП, кадетов и октябристов. Он был принят Думой, но отклонен Государственным Советом.

Либеральные силы, такие как «Союз 17 октября» и «Партия народной свободы», провозглашали весьма схожие принципы организации начальной школы. Например, свободу инициативы в деле открытия и содержания учебных заведений, обязательность начального обучения и его бесплатный и всеобщий характер. Октябристы, как и деятели Лиги, считали, что «… лишь при повышении умственного уровня народа и при распространении в его среде образования можно ожидать, что он достигнет и политической зрелости и хозяйственного благосостояния»65. Однако правое крыло либералов не поддерживало радикальных предложений о переменах в системе государственного устройства. Не поддерживали они и требований о сокращении расходов на военные нужды и железнодорожное строительство, в пользу образования. Примером тому, может служить обсуждение в Думе 31 марта 1908 г. вопроса о строительстве Амурской железной дороги66. В ходе обсуждения кадеты требовали средства, которые правительство намечало отпустить на сооружение этой железной дороги, истратить на нужды народного образования. Но правые и октябристы не одобрили кадетских планов.

Однако, несмотря на разные подходы к проблеме того, что является первичным промышленная и военная инфраструктура или образование и культурное развитие населения, между правительством и общественностью был, достигнут компромисс о необходимости введения всеобщего начального обучения. С 1907г. начинает реализовываться программа введения всеобщего обучения. Земства получают государственные целевые субсидии, предоставив МНП проекты школьных сетей в уездах. План был рассчитан на 10 лет, но в связи с войной и революционными событиями так и не был осуществлен, в том виде каком задумывался.

Рост количества начальных народных училищ и введение всеобщего начального обучения, рассматривался либеральными идеологами народной школы, как победа, пусть и не полная над государственной бюрократией. Удовлетворение у них вызывало, к примеру, сокращение количества учащихся в ЦПШ (с 1905 по 1911 гг. около 9%), проКрицу Л.В. Овчинников А.В. Партии и школа в дореволюционной России // Советская педагогика. 1991. № 4. С.

122.

Государственная Дума. Стенографичекие отчеты. III-й созыв. Сессия 1. Ч. 1. Ст. 1388-1404. Спб., 1908.

исходившее на фоне роста количества учеников в школах МНП67. Это доказывало, с их точки зрения, преимущество земской школы и большую ее приспособленность к требованиям крестьян. Говоря, о заслугах земств, Н.В. Чехов представляет сравнительные данные об увеличении числа народных училищ, учителей и учительниц, а также учеников в начальных школах. 1880г. сопоставляются с 1911г., показатели 1880г. принимаются за 1, показатели 1911 г. выражают их пропорциональный рост по отношению к 1880г.68 Количество училищ выросло в 3,53 раза, количество учителей в 3,15;учительниц в 4,17; учащихся в 4,86.

Несмотря на впечатляющий рост числа школ и учеников в них, грамотность взрослого населения к 1911 г. составила всего 38,3%69. В более молодых возрастных группах, среди мужского населения этот уровень был выше, так как в сельской местности преимущественно мальчики учились в школе. О чем можно судить по количеству грамотных среди новобранцев, в 1913г., таких было 68%., по сравнению с 21,3% в 1874г.70 Однако и в первые десятилетия XX века, не удавалось достичь того чтобы все крестьянские дети, ученики начальных училищ, проходили полностью весь 3-х летний курс обучения, в них. Эта болезнь земской школы, отмеченная еще Н.А. Корфом, и в начале нового века оставалась серьезной проблемой.

Для крестьян потребности собственного хозяйства, по-прежнему, были важнее, чем школа, когда дети выучивались читать и писать их забирали из нее. В большом количестве случаев достижением земской школы была лишь элементарная грамотность, осознавая это обстоятельство, земские деятели искали препятствия, из-за которых так случалось. В числе этих препятствий, как мы уже видели, были: крестьянская косность и бедность, действия правительства. Еще одним препятствием считались действия дворян попадавших в число земских гласных: «Большее или меньшее преобладание в земствах дворянского представительства явственно отражается и на непосредственном интересе у населения к земской просветительской работе. Группа уездных земств с наиболее слаЧехов Н.В. Народное образование в России с 60-х годов XIX века. М., 1912. С. 104.

Там же. С. 148.

Милюков П.Н. Очерки по истории русской культуры. М., 1994. Т.2, ч.2. С. 364-365.

бым представительством дворянства развивает в области образования наиболее интенсивную деятельность»71.

В качестве примера, подтверждающего этот тезис, приводилась деятельность Вятского, Пермского и Олонецкого земств. В общем составе гласных этих земств был наибольший процент крестьян. Так в 1900 г. на душу населения земский расход по народному образованию составлял в Московской и Олонецкой губерниях по 61 копейке, Вятской 37,9 копейки, Пермской 34,2 копейки. И по данному показателю, указанные земства, занимали соответственно: 1-2; 3 и 5 места, среди земских губерний72.

Приводились, в либеральных изданиях и речевые образцы дворянского обскурантизма. В одной из записок (автор дворянин-землевладелец), поступивших в Симбирский комитет о нуждах сельскохозяйственной промышленности говорится: «В селе Березниках, школа существует с 1861г., много ребят прошло через эту школу за 41 год ее существования, будь это в Германии, сколько бы развитых дисциплинированных работников получили бы соседские имения, сколько бы трудолюбивых арендаторов, у нас же за все это время ни я, ни соседи не имели, ни одного рабочего из окончивших курс в этой школе, весьма редкий из них занимается земледелием и на своей надельной земле – вышли писаря, сидельцы винных лавок, приказчики, мастеровые»73. Корреспондент, процитировавший автора записки, сопроводил ее комментарием о большой роли уездного дворянства в создании препятствий для земской деятельности по народному образованию.

При этом обращалось внимание на возрастающее стремление к просвещению у крестьянства.

Особенно актуальной проблема преобладания дворянства в земствах центральной России становится после революции 1905-07 гг. и прокатившихся по стране крестьянских волнений, которые привели к поправению земских собраний сказавшемся, в свою очередь, на отношении земств к образованию крестьян. «Земство бывшее недавно в первых рядах общественного движения, плетется теперь в хвосте реакции, выживая кое-где уцелевших кадетов и не всегда жалуя даже октябристов», резюмирует один из авторов, призывая расширять участие крестьян в земстве и говоря о их разочаровании новым соЧарнолуский В.И. Указ. соч. С. 330.

Расходы земств на народное образование в 1900 г. // РШ. 1901. № 12. Отдел I. С. 232.

Колыхнулось болото стоячее // Образование. 1903. № 3. Отдел III. С. 20.

ставом земских гласных, выражающемся в нежелании платить земские сборы74. Б. Веселовский, подсчитав убытки помещиков от разгрома крестьянами имений осенью 1905 г., приходит к выводу, что наибольший либерализм продолжали проявлять земства тех губерний, где было меньше всего крестьянских волнений (Костромское, Новгородское, Смоленское и Тверское)75. В то время как остальные на осенне-зимних сессиях 1905- гг. помимо «сокращения школы, агрономии, медицины» начали гонения на «3-й элемент» (прежде всего учителей), который подозревался дворянами землевладельцами в преступной агитации среди крестьянства приведшей к уничтожению поместий.

Либеральные журналы наполняются хрониками «разгрома» начальной школы, производимой поправевшими земствами76: «Но, увы, - в 1906 г. случилось нечто, чего в 1905 г. не могло приснится даже во сне. Реакционные элементы, организовавшись, захватили в свои руки земства и тотчас же начали свои вандальский поход на все, созданное сорокалетним трудом предшествующих деятелей», сетовал многолетний ведущий раздела «Деятельность земства по народному образованию» в журнале РШ И. П. Белоконский77. Однако уже 1908 г., как отмечал он же, происходит изменение настроений земств и вновь начинают расти средства выделенные на ННУ и внешкольную работу.

Более того он приходил к выводу, комментируя решение нового «реакционного» Харьковского губ. земства выделить большие средства на строительство школьных помещений, что за прошедшее десятилетие страна так изменилась, «что теперь даже противники народного просвещения делают то, чего они никогда бы не сделали 10 лет назад»78.

Вышеприведенный способ группировки фактов позволял, с одной стороны доказывать необходимость затрат на начальные школы, которые позволяли крестьянам «выходить в люди», с другой стороны показывал правоту требований либералов о необходимости реформ органов местного самоуправления. Реформа позволила бы увеличить представительство в земствах крестьян и соответственно поднять долю расходов на обЛисенко С. Крестьяне в земстве // Русская мысль. 1908. № 8. Отдел II. С. 97-115.

Веселовский Б. Кое что о настроении землевладельцев // Образование. 1906. № 4. Отдел II. С. 20-28.

Веселовский Б. Земские настроения // Образование. 1906. № 11. Отдел II. С. 45-53, Чехов Н.В. Хроника народного образования в России // РШ. 1908. № 2. Отдел II. С. 42-43.

Белоконский И.П. Оживление деятельности земств в сфере народного образования // РШ. 1908. № 12. Отдел I.

С.1.

Белоконский И.П. Народное образование в очередных губернских земских собраниях // РШ. 1909. № 1. Отдел I.

С. 77-88.

разование, так как это происходило в «крестьянских» Вятском и Олонецком земствах.

Крестьянство объявлялось сторонником народного просвещения, несмотря на неоднозначность процессов сопровождавших появление школы в деревне.

В этих условиях активно продвигается не только идея расширения участия крестьян в деятельности земств. Но и опыт организации при земствах школьных комиссий по примеру комиссий по сельскому хозяйству и медицине, которые были образованы в первые десятилетия существования земств79. Такие комиссии действовали в Ярославской, Курской, Новгородской, Саратовской, Тверской губернских управах. Эти комиссии занимались хозяйственной частью школ, перепиской земской управы по народному образованию, школьной статистикой, педагогическими вопросами для чего в их состав приглашались народные учителя и прочие специалисты знакомые с делом.

Главным событием предвоенного периода в области образования стал I Всероссийский съезд по вопросам народного образования, проходивший с 22 декабря 1913 г. по 3 января 1913. Формальным его организатором было Санкт-Петербургское общество грамотности80. Правые в предвоенный период ревностно относились к акциям либералов, поэтому резолюции этого съезда сохранились в архивах Постоянного совета объединенных дворянских обществ (об этом подробнее в 3-й главе).

В резолюциях Съезда было уделено внимание проблемам единства начальной и средней школы, подчеркивалось, что хотя ННУ и являются самостоятельной ступенью, дающей необходимый минимум сведений, она должна давать возможность желающим поступать в среднюю школу для продолжения образования. Задачи начальной школы виделись участникам Съезда следующим образом: «начальная школа должна содействовать физическому, нравственному, экономическому и умственному развитию ребенка, должна воспитывать в нем человека и подготовить его к разумному и честному разрешению вопросов личной и общественной жизни81. Начальная школа как ступень единой школьной системы не должна преследовать утилитарных целей». Т. е. профессиональРозанов Д. Об организации заведывания делом народного образования при общественном самоуправлении // Вестник воспитания. 1908. № 8. Отдел I. С. 103-132.

ГАРФ. Ф. 434. Оп. 1. Д. 186. Л. 4-5 об.

Там же. Л. 123-124.

ным предметам в ней нет места. Но при этом программа обучения должна быть приспособлена к «требованиям внутренней жизни данной территории».

В данном случае, либерально ориентированные деятели народного образования, диктовавшие резолюции Съезду (что будет видно из приводимых далее сведений о состав его участников и характере работы Съезда) находились между огней двух культурных стереотипов. Первый был связан с представлениями о связи профессионального обучения в общеобразовательной школе с сословными ограничениями на будущую судьбу ребенка. Обучение сельскому хозяйству или ремеслу, согласно этим представлениям, привязывает ребенка к своему сословному статусу, он не получает возможности реализовать весь потенциал своих способностей. Эта установка, однако, представляется нам однобокой, поскольку не учитывает как возможности использования профессиональных навыков вне деревни, так и того, что языки классической и городской культуры (язык и логика математики или синтаксиса и пунктуации) плохо переводились на обыденный язык повседневной крестьянской культуры. Сведения по этим предметам забывались, как мы уже видели в первую очередь, а выход из этой ситуации предлагался вполне экстенсивный – увеличивать сроки обучения, вводить повторительные занятия и тратить дополнительные средства.

Второй культурный стереотип гласил, что в условиях России с ее «крайним разнообразием» не приживется система единого школьного управления, с одинаковыми учебными предметами и административными механизмами. Эти установки были связанными с идеями просвещенческого географического детерминизма и восходящего к марксизму детерминизма экономического. Нельзя отбросить и актуальные политические интересы:

коль скоро страна большая, то управлять ей из центра невозможно. Следовательно, надо лучшим «местным деятелям предавать как можно больше властных полномочий.

Съезд не мог не коснутся и культурной роли учителя в деревне, она была признана огромной, не только в образовании и воспитании детей, но и в «упорядочивании» многих сторон жизни и хозяйства самой деревни. Школа должна становится по мысли делегатов центром просвещения82. Учитель призван, активно содействовать развитию самосознания крестьян и бороться с алкоголизмом. Эти предложения подтверждают взгляд ГАРФ. Ф. 434. Оп. 1. Д. 186. Л. 124.

на учителя как на миссионера, которому совершенно недостаточно лишь исполнять текущую работу по обучению детей. Конечно же, во многом этот взгляд лишь фантазия, способ рационализации проблем повседневной учительской жизни, способ постановки некоего высокого ориентира, позволявшего не обращать внимание на серость будней и оторванность от культурного мира. Эта красивая сказка о высоком предназначении учителя грела души делегатов Съезда, большинство которых составляли учителя ННУ.

На Съезд приехало около 7 тыс. делегатов, поэтому работал он в разных помещениях, разбившись на секции. Его заседания «приобретали характер неорганизованной толпы», по замечаниям злорадствовавших правых наблюдателей83. Конечно же, организовать деловое обсуждение вопросов при таком количестве делегатов практически невозможно. «Результатом работы Съезда были готовые отпечатанные резолюции, представленные общему собранию Съезда, вся деятельность которого и должна была ограничиться голосованием этих резолюций. Этот порядок вызвал недовольство даже в среде участников Съезда, и со стороны некоторых его членов раздавались жалобы, на то, что самозванные секции захватили все дело в свои руки»,- так прокомментировал итоги работы Съезда правый наблюдатель84. Примеры подобного рода недовольства можно найти и в практике деятельности съездов Всероссийского союза учителей и деятелей по народному образованию - ВУС (о чем подробно будет рассказано в 3-й главе). Такая масштабная акция неизбежно будет носить политический характер, тем более что в России того времени вопросы образования рассматривались в тесной связи с политикой. Поэтому трудно было рассчитывать на то, что Съезд смог бы иметь какое-либо значение для изменения положения учителей и народного образования в целом. Его следует рассматривать как оппозиционную манифестацию, призванную подчеркнуть влияние и возможности его организаторов.

Либералы трактовали протекание процессов, связанных с восприятием крестьянами земских усилий в области образования, используя прогрессистскую схему объяснения социальных и культурных феноменов. Применительно к школе это выглядело так:

сначала неприятие и настороженность, потом осторожное любопытство и так далее, Там же. Л. 158-160.

вплоть до восторженной поддержки. Периодизация земской деятельности в рамках этой схемы выглядела следующим образом. 60-70 гг. - время создания крестьянской общественной школы, когда земства в основном заботились только о подборе педагогических кадров, апробируя модель стационарной одноклассной школы. В 1874-1884 гг. происходил «процесс превращения общественной школы в земскую»85. Земства стали учреждать больше школ чем крестьянские общества и нести большие расходы по начальному образованию86. Дальнейшему прогрессу однако помешало внимание правительства к ЦПШ и новые административные ограничения. Но в дальнейшем земства прочно берут в свои руки начальное образование в деревне. «Девяностые годы можно считать годами наивысшего напряжения земской деятельности в области народного образования. И всего замечательнее, что это развитие земского школьного дела совпало с годами наибольшего административного гнета над земствами»87. После революции 1905 г. происходит победа земских идей об обязательном всеобщем обучении и даже его враги воспринимают его тактику. В результате получается, что «история русского земства в то же самое время и история русской начальной школы»88. Эта схема достаточно удобна для идеологического употребления и она оказалась очень живучей в отечественной историографии.

Логичным, в рамках этой схемы, выглядело и обращение к опыту Запада. Можно было находить время в истории образования Европы, которому соответствовало современное состояние дел в России и, в то же время, иметь перед глазами будущее, идеалом которого представлялось современное состояние образования в Европе, которое может наступить при известных усилиях со стороны общества. Такой способ психологической адаптации к реалиям модернизации отстающего социума был достаточно комфортным для либеральной части образованной элиты.

Помимо специфики психологической адаптации, важно учитывать то, что попытки внедрения начальной школы в крестьянскую среду происходили на фоне институционализации педагогики в России, включения ее в сферу научного знания. В таких случаях была неизбежна борьба за монополию легитимной компетенции, и любая критика Чехов Н.В. Народное образование в России с 60-х годов XIX века. М., 1912. С. 31.

Вахтеров В.П. Всенародное школьное и внешкольное образование. Пг., 1917. С. 63.

Чехов Н.В. Указ. соч. С. 77.

Фальборк Г. А. Всеобщее образование в России. М., 1908 С. 47.

действий земцев и либеральных педагогов воспринималась ими как давление корысти и некомпетентности. Поэтому в их рассуждениях педагог-специалист противопоставлялся профану-бюрократу. Общий процесс структурного усложнения всех отраслей человеческой деятельности, являвшийся одним из атрибутов модернизации, и начало устойчивого роста информационного пространства обостряли борьбу за признание новых структур и порождали адаптационный кризис, сопровождавшийся мобилизацией образов «врага»

и «препятствия», мешавших широкому развитию просвещения. Эти образы активно эксплуатировались либеральной публицисткой, рождая конфликтное сознание и препятствуя обстоятельному изучению действительных проблем земской школы, связанных с адаптацией крестьян к новому типу стационарного многопредметного и многолетнего обучения.

§ 2. Деятельность провинциальных культурно-просветительских обществ в сфере В российской империи существовала проблема доступности начального образования для крестьян. Эта проблема касалась не только крестьян, проживавших в сельской местности, но и новых обитателей городов, по сословной принадлежности также преимущественно крестьян, не интегрированных в городское сообщество. Городские активисты, как правило, из числа образованных либо состоятельных жителей, считали, что их необходимо приобщать к благам цивилизации, в том числе и к образованию. Подобные идеи возникали как следствие проникновения столичной идейности в локальные активистские сообщества, которое происходило разными темпами в разных местностях.

При этом процесс постановки целей и непосредственная деятельность местных деятелей «народного просвещения» производились местными сетями социальных и бытовых коммуникаций, связанными некоей общей культурной семиосферой. От характера этих связей и культурного опыта городских элит зависели и результаты деятельности просветительских обществ. Они серьезно различались, даже в одинаковых по размеру и статусу городах, что позволяет нам задумываться над созданием региональных моделей просветительской активности. Главным критерием в создании подобных моделей является качество и количество просветительных мероприятий, проводившихся обществами, количество пожертвований от частных лиц и организаций, размеры бюджетов обществ, специфика мероприятий по сбору средств, направления их расходования.

Возникновение в столицах подобных общественных организаций, занимавшихся поддержкой «народного образования»89, относится к 70-м гг. XIX в., а начиная с 90-х гг.

прошлого столетия они появляются и в провинции. Их деятельность основывалась на принципах добровольного и безвозмездного участия членов обществ в их работе.

При первом же знакомстве с деятельностью провинциальных просветительных обществ мы обнаруживаем достаточно ярко выраженную региональную специфику даже в распределении просветительных обществ по территории империи. В центральной России их было крайне мало по сравнению с Южной Россией и такими окраинами, как Кавказ и Сибирь. «Какое бы из проявлений мы ни взяли – народные чтения, народные библиотеки, воскресные школы и другие, во всем этом северная и центральная часть России значительно уступает южной России и окраинам», - писал известный либеральный деятель народного образования Я.В. Абрамов90. Он зафиксировал примеры деятельности четырех просветительных обществ, существовавших к середине 90-х гг. XIX в. в центральной России: Нижегородского общества грамотности, Орловского комитета народных чтений, Тамбовского общества народных чтений, Верхотурского общества попечения о народном образовании. Также существовало Калужское «Общество попечения о народном образовании в Калужской губернии»91. Оно отличилось тем, что по требованию губернского УС изъяло проданные крестьянам через посредство «офеней» книги, которые само подбирало специально для продажи среди крестьян.

Наибольшим размахом отличалась деятельность Нижегородского общества грамоты. В нем добровольно трудилось на безвозмездной основе до 500 человек, а наиболее важной задачей активисты этой организации считали распространение среди народа «хорошей» литературы, которая с одной стороны была бы понятна простолюдинам, а с другой, могла бы воспитывать и развивать их. Этого пытались добиться, к примеру, опиТермин «народное образование», либо «образование для народа» в конце XIX в. употреблялся, когда речь шла о начальной школе, доступной для «трудовых классов» – крестьянства и неимущего городского населения.

Абрамов Я.В. Просветительные общества в провинции // Русская школа. 1896. № 11. С. 78.

Хроника народных библиотек // РШ. 1903. № 7-8. Отдел II. Педагогическая хроника. С. 55.

раясь на принцип «наглядности» очень модный и передовой в рассматриваемое время.

Принцип реализовывался в виде «уличных» библиотек (витрины, в которые вставляли разрезанные брошюры и книги, периодически заменяя их). Впервые такие витрины были установлены в 1886 г. в количестве 3-х штук, в 1895 г. их было уже 18, причем особое внимание уделялось месту их появления. Эти конструкции сооружались в оживленных местах, там, где регулярно скапливался «рабочий люд». Территория просвещения, таким образом, расширялась, вторгаясь в традиционные зоны рабочего быта.

Если стационарные уличные библиотечные точки были рассчитаны прежде всего на пассивного случайного читателя, которого необходимо было «застать врасплох» на месте его ежедневных передвижений, то для активного, но безденежного читательского контингента обществом организуется в 1895 г. бесплатная народная библиотека. Уже через год в ней было 2990 томов книг, и работала она значительно активнее, чем нижегородская публичная библиотека (платная для «белых воротничков»). Однако, рассматривая этот пример, не стоит обольщаться насчет высокой читательской активности народных слоев. Значительную часть читателей бесплатных народных библиотек составляли разнообразные служащие, не считавшие, что книга это тот товар, на который стоит тратить деньги и довольствовавшиеся ограниченным, по сравнению с публичными библиотеками, набором книг в «народных» библиотеках92.

Также общество организовало 36 народно-школьных библиотек, помещавшихся в помещениях школ, но доступных и для окрестных жителей, и несколько библиотек для учителей начальных народных училищ. Помимо заботы о создании сети библиотек, ловивших потенциального читателя вблизи места его постоянного жительства или места обучения его детей, в нижегородском обществе существовала особая комиссия, которая подбирала книги, попадавшие на «народный» книжный рынок путем их распространения через книжные склады земства. Эти склады по преимуществу занимались распространением литературы для народа и начальных школ. Критикуя правительственные цензурные мероприятия, общественные деятели не менее правительства были озабочены тем, какая книга будет читаться, к примеру, крестьянином. По сути, мы сталкиваемся с вариантом «общественной» предварительной цензуры направлявшейся либералистскими Рубакин Н.А. Книжное оскудение // Русское богатство. 1893. № 11-12. отдел II. С.124-165.

идеалами организаторов общества. Дел у комиссии хватало, за 10 лет, с 1885 по 1895 гг.

таким способом было распространено 330 тысяч книг.

На реализацию многочисленных программ требовались немалые средства, приход которых составлял в 1889 г. 1809 руб., а в 1895 уже 4 841 рубль. О конкретных способах их сбора мы не имеем сведений, можно предполагать, что это были членские взносы и разнообразные пожертвования. Например, в годы голода 1891 г. общество привлекло 927 руб. пожертвований, которые были потрачены на бесплатное кормление 15 тысяч учеников в начальных деревенских школах уезда. Общество пользовалось сочувствием в городе и уезде не только со стороны активистов-благотворителей, но и со стороны различных государственных учреждений, что позволяло ему развернуть достаточно активную и масштабную деятельность.

Однако работа любого общества знала периоды подъема и упадка, о которых можно судить на примере того же Нижегородского, существовавшего с 1872 года. В первые 3 года своего пути общество «изучало и разрабатывало» разные вопросы, вело обширную переписку, которая и поглощала значительную часть его энергии. Кроме того, выслушивало доклады и проекты своих членов, рассылало программы своей деятельности и анкеты для выяснения к эффективности предлагаемых мероприятий, собирало мнения «лиц стоявших у дела» по таким вопросам как польза для народа школ и прочих образовательных акций93. С 1875 по 1884 гг. общество «фактически не существовало», суммы собранные на образовательные нужды лежали капиталом и по большей части не использовались. Этой ситуацией попыталось воспользоваться «Общество исправительных приютов», занимавшееся помощью малолетним преступникам и пожелавшее перевести деньги на свои счета с тем, чтобы они работали на благотворительные нужды, однако к середине 80-х годов на арену общественной самодеятельности вышло новое поколение активистов, которые перед угрозой потери средств объединились и реанимировали деятельность общества грамотности.

Орловский комитет народных чтений, образованный в1886 году, помимо их организации также занимался подбором литературы для земских книжных складов. Этим как и в нижегородском обществе занималась особая комиссия. Она выработала инструкцию, Абрамов Я.В. Указ. соч. С. 80.

своеобразный пример общественного цензурной активности; в ней говорилось о том, что в складах не должно было быть книг, во-первых, воспитывающих в читателе чувство национальной сословной и религиозной нетерпимости, во-вторых, книг, развивающих в читателе мистицизм и индиферентное отношение к общественной жизни, в-третьих, книг, в которых цели и стремления интеллигенции представлены в искаженном виде; вчетвертых, книг, неправильно описывающих явления и факты или дающих им ненаучное объяснение. Такой вариант фильтрации литературы оказывался куда более жестким, нежели правительственный вариант списков допущенной к чтению в народных библиотеках литературы, который составлялся ученым комитетом МНП, потому что любой активист, ответственный за проведение просветительской акции, мог признать книгу не соответствующей вышеприведенным критериям. Активисты-общественники неоднократно на страницах либеральных журналов сетовали на то, что списки комитета не включали в себя литературу, признанную нужной для народа с точки зрения либералов. В качестве выхода они предлагали комитету обнародовать список запрещенных книг, для того, чтобы все, не попавшие в него издания, могли быть использованы в образовательных мероприятиях.

Помимо отбора литературы, Орловский комитет народных чтений организовал народную библиотеку в городе и книжный склад, который распространял признанные полезными для народа книги через учителей начальных сельских и городских училищ, а также при помощи «офеней» – мелких странствующих торговцев, которые помимо других товаров часто торговали в деревнях книгами. Более широкой работе мешали «административные препятствия» на которые сетовали деятели этого комитета. Надо заметить, что эта причина часто указывалась в качестве одной из главных, однако не стоит буквально доверять подобным жалобам - зачастую они были эффективной тактикой самооправдания активистов, поскольку уровень препятствий можно признать приблизительно одинаковым на всей рассматриваемой территории с преобладающим русским населением (это замечание не касается «инородческих» окраин где действовали другие порядки в области народного просвещения).

Еще одно общество центральной России – «Тамбовское общество народных чтений» - было образовано в 1894 году на волне общего подъема активизма, последовавшего за голодом и эпидемией холеры. Своим созданием оно было обязано воле одного жертвователя Е.Д. Нарышкина, который предоставил в пользование общества дом стоимостью в 100 тысяч рублей и капитал в сумме 200 тысяч руб., дававших ежегодный доход в размере до 17 тысяч руб., которых вполне могло хватить на организацию достаточного количества народных чтений94.

Предоставив помещение и огромный капитал, жертвователь не преминул воспользоваться своим правом дарителя, для того чтобы установить свою личную цензуру на книги, которые исключались им из оборота за обнаруженный «вольный дух». Возникнув по воле одного филантропа, общество не смогло воспользоваться своими преимуществами и даровым капиталом, в нем сразу же возникли интриги, регулярной работы не велось95. Оно становится нарицательным примером упущенных возможностей среди «деятелей по народному образованию». К тому же новый устав общества 1899 г., измененный по требованию МНП, превратил его «в чисто бюрократическое учреждение». Повидимому, важным обстоятельством для успешной работы было наличие некоторой критической массы расторопных людей, готовых тратить свое личное время на просветительство.

Верхотурское «Общество попечения о народном образовании» хотя и отмечено в числе обществ попечения о народном образовании центра страны, но о его практических действиях ничего не было известно и мы обнаруживаем лишь указание на то, что после своей организации в 1885 г. оно сразу вступило в период стагнации и «замерло» до На Юге империи действовало гораздо больше, чем в центре, просветительских организаций интересующего нас профиля. Среди них: Харьковское «Общество распространения в народе грамотности», «Общество распространения народного образования в Донской области», «Общество попечения о женском образовании в Екатеринославе», «Общество распространения грамоты и ремесла в Елисаветграде», «Общество распространения начального образования» в Ставрополе, «Комиссия народных чтений при Туманова А.С. Интеллигенция и ее роль в общественных организациях г. Тамбова на рубеже XIX-XX вв.: опыт регионального исследования // Интеллигенция в истории: образованный человек в представлениях и социальной действительности. М., 2001. С. 285.

Левин К. Письмо из Тамбова // Образование. 1903. № 5. Отдел III. Письма из провинции. С. 50-57.

одесском славянском благотворительном обществе», а также «Астраханская комиссия народных чтений».

Самым ранним по времени возникновения не только в регионе, но и вообще во всей провинциальной России, было «Харьковское общество распространения в народе грамотности», которое начало свою деятельность в 1869 г. Оно было известно не только в России, но и за ее пределами, и считалось образцом просветительной общественной активности в среде либералов «деятелей по народному образованию», которые достаточно регулярно и в превосходной степени писали о примерах его работы. Однако и это общество знавало не только лучшие, но и худшие времена. Так, наблюдатели признавали трудными для Общества 80-е годы, когда годовые расходы в среднем составляли рубля. От 1879 г. до 1889 г. «не сохранилось даже отчетов» общества96. Оживление началось с серединой 90-х годов, в 1893 г. было израсходовано на просветительные нужды 19987 рублей, в 1894 г. 23927 руб. Помимо харьковской организации, общество имело уездные комитеты в Сумах, Славянске, Богодухове, Волчанске. Совокупные доходы общества, с учетом привлеченных уездными комитетами увеличились с 15562 рублей в 1890 г. до 32576 руб. в 1894 г. К середине 90-х годов общество содержало 3 начальные школы, женскую ремесленную и 2 воскресных школы. К 1900 г. общий бюджет всех просветительных учреждений Общества возрос до 20863 руб., а приход отделений в губернии до 92 тыс. руб.97.