«Начальное образование русского крестьянства в последней четверти XIX – начале XX веков: официальная политика и общественные модели ...»

В результате этих мер число начальных училищ и зарегистрированных крестьянских школ сокращается. Если в 1863 г. было 33600 школ, то в 1880 г. - 21062 школы, с по 1880 г. закрылись 29054 школы, а открылись 14456104. На одну вновь открытую приходилось, согласно подсчетам Н.В. Чехова, две закрытых. Большая часть этого периода приходилась на годы министерства Д.А. Толстого, который во всеподданнейшем отчете объяснял полученные результаты школьного реформирования: «Огромная несоразмерность числа начальных школ и учащихся в них с народонаселением доказывает, что значительная масса народа у нас еще не проникнута убеждением в необходимости элементарного обучения, служащим лучшим средством к нравственному и практически полезному развитию ея. Противодействовать этой косности нашего простолюдина в непонимании своих интересов, должна отчасти и сама школа.

Давая прочное, качественное обучение, она располагает в свою пользу»105. Министр обвиняет традиционную крестьянскую культуру за отсутствие в ней веры в просвещение.

В то время как эта вера в просвещение - причину всех благ и несчастий - была опорой деятельности МНП. Поэтому возникал вопрос о «правильности» направления обучения, а министры народного просвещения снимались из-за беспорядков.

Так А.В. Головнин был снят после выстрела Каракозова, Д.А.Толстой - вскоре после покушения 5 февраля 1880 г. на Александра II. Стремление молодежи к неповиновению списывалось на счет образования. Но образование, поставленное правильно, признавалось необходимым средством улучшения «общественного благоустройства».

В то же время многие царские министры не разделяли желания Д.А. Толстого улучшить и расширить сеть начальных школ. Вспышка терроризма ослепила их.

Объявляя светских учителей ненадежными, эти должностные лица настаивали, чтобы священники вновь доминировали в начальном образовании. Для начальника 3-го отделения А. Р. Дрентельна и Министра финансов С. A. Грейга педагогические училиЧехов Н.В. Указ. соч. С.60.

См.: Чехов Н.В. Указ. соч. С.28.

Цит по: Рождественский С.В. Указ. соч. С. 564.

ща были лишними, потому что начальное обучение, с их точки зрения, не требовало никаких педагогических методов, и опасными, потому что их выпускники будут скоро презирать собственное скромное состояние и, следовательно, станут наиболее восприимчивыми к радикальной пропаганде.

Желая спасти ННУ от некомпетентных священников, Д. А. Tолстой опровергал утверждения Грейга и Дрентельна. Надлежащие методы обучения, с его точки зрения, были более необходимы в начальной школе, чем в любой другой; духовенство же не знало о них ничего. Кроме того, духовенство, занятое исполнением религиозных треб, не имело достаточно времени для учительства. Это были убедительные аргументы, но Комитет Министров, казалось, не учел его доводов, поддержав принцип господства духовенства в начальном образовании.

Ирония судьбы заключалась в том, что Д.А. Толстой вступил в дело народного образования как защитник преподавателя-священника, а закончил свою карьеру Обер-прокурора Св. Синода и Министра НП, защищая отделение церкви от государственных начальных школ106. К тому же он запомнился как министр, более других сделавший для укрепления государственного контроля и дисциплины в учебных заведениях и несмотря на это отправленный в отставку107.

В царствование Александра III союз самодержавия и крестьянства официальными и консервативными кругами рассматривался в качестве оплота нерушимости державы108. МНП прекратило гонения на «вольные» школы грамоты. Более того, в них был найден институт, совместимый с крестьянским бытом. В 1882 г. по согласованию с МВД и обер-прокурором Св. Синода было разрешено «от лиц занимавшихся домашним обучением крестьян», не требовать свидетельства о праве на учительское звание. Местным полицейским властям предоставлялось только право наблюдать за тем, чтобы этим обучением «не занимались лица неблагонадежные в политическом или нравственном отношении»109. Государственный патернализм по отношению к сельскому сословию приобретает более мистический, религиозный оттенок. Министр НП барон Николаи, отменивший ограничения для домашнего обуБолее подробно об изменении позиции Д.А. Толстого см.: Бан И. К. Церковно-приходская школа в период министерства Д.А. Толстого (1866-1880) // Клио. 1999. № 3. С. 171-182.

Георгиевский. А. Памяти графа Д.А. Толстого // Русский Вестник. 1889. Т. 208. № 8. С. 259-267.

См.: Пайпс Р. Русская революция. М., 1994. T. 1. С. 105.

Обзор деятельности ведомства МНП, за время царствования Императора Александра III. СПб. 1901. С. 383чения, так отразил цели нового царствования: «Укрепление в народе сознательного религиозного чувства, церковное прямое и постоянное влияние на религиозное образование народа и ограждение от вторжения в него всяких антирелигиозных влияний»110.

Ближайший помощник Д.А. Толстого, в бытность его министром, И. Д. Делянов назначается новым министром в 1882 г. В это же время у МНП появляется конкурент в деле «главного руководителя начальных школ» - Св. Синод111. При рассмотрении дела о поддержке ЦПШ в Комитете министров обер-прокурор Св. Синода К.П. Победоносцев поднял вопрос об особом отношении государства к ЦПШ:

«Церковно-приходские школы по самим условиям существующего в них обучения и надзора, представляют собой гораздо более гарантий для правильного и благожелательного в церковном и народном духе образования, нежели другие виды народных школ»112. К.П. Победоносцев, опирался в своих предложениях на опыт С.А. Рачинского, который построил и применил в своей практической деятельности концепцию религиозной школы для крестьян.

';

С. А. Рачинский пользовался большим авторитетом среди своих крестьян, создав в родной деревне Татево Смоленской губ. и некоторых окрестных селениях школы113. Надо заметить что его школы составляли исключение из всей системы начального образования поскольку обучение в них происходило в течение всего года, а не в осенне-зимний период когда не было полевых работ, как в обычном ННУ, к тому же при школе в Татево существовало общежитие, в котором дети находились значительную часть учебного года, будучи оторваны от семьи. В интернате дети жили по образцу христианской монастырской общины, на полном самообслуживании, совместно трудясь, выращивая овощи и ухаживая за пришкольным садом.

Большое внимание Рачинский уделял обучению учеников церковному пению, говоря, что это единственный предмет о результатах обучения которому могут судить неграмотные родители114. Эта образцовая для К.П. Победоносцева система полноРождественский С.В. Указ. соч. С.651.

Рождественский С.В. Указ. соч. С. 649.

Там же. С. 650.

Танаевский С. Татевская школа С. А. Рачинского // НО. 1902. № 9. С. 113-155, Руднев В. Н. Консервативные традиции в образовании и воспитании молодежи во второй половине XIX в. как целостная педагогическая система // Образование: исследовано в мире (электронный ресурс) / Под патронажем РАО, ГНПБ им. К. Д. Ушинского // www. oim. ru. 18.06.2002.

Танаевский С. Указ. соч. С. 138.

стью противоречила крестьянской традиции семейного воспитания и могла быть применима только в конкретных условиях – родового имения Рачинских и особого доверия крестьян к их бывшему «барину». Эта система, однако, показала свою эффективность, крестьяне получали достаточно прочные навыки грамотности и любили школу. Успех этого эксперимента и побудил Победоносцева к реорганизации начального обучения.

Если ранее слабое развитие в стране начального образования принято было относить на счет крестьян и общественности, равнодушных к школе, то в начале 80х гг. появилось объяснение, возлагавшее вину на существовавший земскоминистерский тип школ. К.П Победоносцев писал: «Школа, как показывает опыт, обманчивая форма, если не вросла корнями своими в народ, не сходится с экономикой его быта»115. Земская школа подверглась критике за несоответствие потребностям и духу русского народа, за свою дороговизну для народного хозяйства и светский характер116.

Базовой установкой сознания К.П. Победоносцева была вера в то, что все пороки приходят вместе с усложнением, с отходом от «естественных», исторически сложившихся форм социальной жизни. Опорой порядка Победоносцев считал «простой народ», который интуитивно, на основе традиции и опыта отделявший добро от зла. В этом он сходился с воззрениями Л.Н. Толстого (гл. 3). Любая школа по К.П. Победоносцеву должна преследовать, прежде всего, воспитательные цели. А церковноприходская школа продолжает дело духовно-нравственного формирования ребенка, начатого в семье: «Семья должна посеять и воспитать в душе чувство благоговения и веры, школа должна не только поддержать это чувство, но и осветить в душе идею, без которой одно чувство смутно и неустойчиво. Школа должна поставить это чувство и эту идею в нравственную связь с жизнью - воздействовать на ребенка своею нравственной обстановкой»117. Фактически здесь речь идет о том, что крестьянские семьи не имеют идей, способных поддерживать чувство веры и теряют нравственную ориентацию, столкнувшись с некрестьянской - городской «жизнью».

Победоносев К. П. Великая ложь нашего времени. М.. 1993. С. 137.

Чехов Н.В. Указ. соч. С. 99.

Победоносцев К.П. Ученье и учитель // Победоносцев К.П. Сочинения. М., 1996. С.484.

Косвенным образом такое состояние умов крестьян свидетельствует о провале миссии священства в русской деревне, если для поддержания чувства веры вдруг понадобился дополнительный инструмент в виде школы, призванный приблизить священника к воспитанию подрастающего поколения крестьянских детей. Такие же мысли приходили в голову И. С. Аксакову после издания правил о ЦПШ в 1884 г.:

«Если бы священники наши проповедовали в храмах, учили народ с амвона слову Божию, изъясняли, толковали им смысл читаемых при богослужении молитв, стихов, посланий апостольских и Евангелия, то главная существенная задача, вновь учреждаемых церковно-приходских училищ, была бы уже исполнена»118.

Главными врагами нравственности и духовности народа в современной ему России К.П. Победоносцев признавал кабак и народное пьянство. Он был убежден:

«Кабак есть главный у нас источник преступлений и всякого разврата умственного и нравственного»119. Чтобы остановить тлетворное влияние кабака и распространение пьянства в народе, «нужно дать народу школу».

Семья и община, а также действовавшее священство почему-то не справлялись с этой задачей. Одной традиции, не связанной с письменностью, оказывалось недостаточно, формальное соблюдение обрядов не приносило должного плода. Отсюда и вывод: «Церковные школы одни способны и призваны к тому, чтобы внести в массу народную, особливо в подрастающее поколение, свет истинного учения о предметах веры и церкви, понятие нравственного долга и добрые навыки семейного быта», писал К. П. Победоносцев120. Эта способность школ была связана, прежде всего, с постижением тайны письма и чтения. Чтение религиозной литературы дополняло бы воздействие слова священника, но этого было бы недостаточно для глубокого эмоционального воздействия на сознание крестьянина. «Для блага народного необходимо, чтобы повсюду, поблизости от него и именно около приходской церкви, была первоначальная школа грамотности, в неразрывной связи с учением Закона Божия и церковного пения», - заключал К.П. Победоносцев121. Церковное пение становилось одним из главных эмоциональных катализаторов крестьянской религиозности.

Цит. по: А. И. Новые притязания церковной школы // Вестник воспитания. 1908. № 9. Отдел I. С. 47.

Победоносцев К.П. Всеподданнейший отчет обер-прокурора Святейшего Синода К. Победоносцева по ведомству православного исповедания за 1884 г. СПб., 1886. С.105.

Там же. С. 372.

Победоносцев К.П. Великая ложь нашего времени. М., 1993. С.370.

Помимо всего прочего, «русская народная школа должна иметь историческую основу»; должна была утверждаться на незыблемых началах православной веры, «стражем и разъяснителем которых может быть лишь православное духовенство; и должна соответствовать религиозному чувству и желаниям самого народа»122. В этом же отчете за 1884 г. К.П. Победоносцев освящает заветами предков свою идею повсеместного внедрения ЦПШ, заявляя о том, что с момента введения христианства и до Петра «церковная школа была единственным источником просвещения» в России. С реформами Петра Первого «для высших слоев явились университеты и гимназии по европейскому образцу, а простой народ остался при своем прежнем церковном обучении». О существовании не связанной с церковью «вольной» школы он не упоминает, т. к. ее опыт слишком очевидно разрушает красивый миф об исконно «единственном источнике просвещения».

Согласно правилам о церковноприходских школах от 13 июня 1884 года, они открывались приходскими священниками или с их согласия другими членами причтов как на средства местные, земские, епархиальные, так и на средства казны. Церковноприходские школы были одноклассные с двухлетним сроком обучения или второклассные с четырехлетним сроком обучения. В одноклассных школах преподавались: Закон Божий, церковное пение, чтение церковно-славянской и гражданской печати, письмо, арифметика. Во второклассных преподавались начальные сведения из истории церкви и страны, они предназначались для подготовки учителей ШГ и ННУ123.

Схема организации ЦПШ виделась таким образом: в каждом приходе учреждалась должность дьякона, который получал 1/3 церковных доходов и был занят на богослужении только по выходным дням, а все остальное время преподавал в школе. Считалось, что таким способом можно создать около 40 тысяч (по числу приходов) бесплатных для государства учительских мест. Все вновь создаваемые ЦПШ, а также «вольные» школы грамоты сосредотачивались в ведении Св.Синода, а из бюджета МНП в бюджет Св. Синода переводятся деньги на создание ЦПШ124.

Победоносцев К.П. Всеподданнейший отчет… С.105.

ПСЗ. Собрание третье. Т. IV. 1884. Отд. I. С.372-374.

Рождественский С.В. Указ. соч. С.651, Ванчаков А. М. Краткий историко-статистический обзор развития церковной школы (1884-1909 гг.). СПб., 1909. С. 8.

Сразу же вслед за изданием правил о ЦПШ, епархиальные преосвященные отправляют обер-прокурору Св. Синода отчеты о проделанной в епархиях работе по открытию этих школ125.

Получив поддержку на официальном уровне, деятели церкви, заинтересованные в ее активном участии в просвещении народа, переходят в идеологическое наступление, заявляя, что духовенство есть: «исторически-испытанный и естественный учитель народа»126. К тому же оно сохранило: «…идеальную печать возвышенного стремления к истинному религиозно-нравственному и умственному просвещению народных масс, без каких-либо узко-клерикальных, сословных, политических и иных недостойных целей».

Митрополит московский Филарет полагал, что именно церковная школа соответствует духу русского народа. Обычно вслед за подобным программным утверждением следовало заключение, предлагавшее обучать детей по священным текстам, однако митрополит усматривал и в ветхозаветных текстах угрозу для государственного спокойствия. Так он подвергает критике одну из детских книжек которую не называет127. В ней рассматривался, в качестве назидательного примера, ветхозаветный сюжет об истории Якова и Иосифа. Автор, с точки зрения митрополита, занимается пропагандой идей «общественного договора» т.к. взаимопомощь, показанная в книге, плоха тем, что люди начинают помогать друг другу по собственной выгоде, а не по христианскому человеколюбию. Дальнейшие рассуждения автора об обете уважать начальство, который давали индивидуальные хозяева, в рассмотренном отрывке священной истории, приводили его ко второму подрывному выводу, заключавшемуся в том, что начальство создано не от бога, а для того чтобы устранить беды, проистекающие от его (начальства) отсутствия.

Митрополит задавался вопросом: «Что надлежит ожидать, если крестьяне, по несчастию поймут и примут теорию, заключающуюся в сих рассказах?»128. И сам же отвечает: «… не приметят ли они, что нынешнее их общество основано не по сей теории, что, например, помещик или окружной начальник начальствует над ними не по их договору и выбору!» Вслед за этой мыслью, крестьяне, по мнению Филарета, неРГИА. Ф. 803. Оп. 1. Д. 31. Л. 4-32.

Ванчаков А. М. Указ. соч. С. 3..

Взгляд Филарета Митрополита московского на начальное народное образование. М., 1884. С. 6.

Указ. соч. С. 7.

пременно задумаются о переустройстве общества. Ветхий завет содержал и другие крамольные мысли: так в одном из рассказов царь избирается по задаткам, но не по воле бога, на что обращает внимание православный иерарх. Далее в рассказах речь шла об устроении жизни в общине, о том, как евреи устраивали финансы, устанавливали наказания, рассматривали годовой финансовый отчет на общем собрании. Митрополит подводит итог: «Точно так надлежало бы учить крестьян, если бы нужно было приготовлять их к образованию республики».

Таким образом, само по себе учение с использованием священных текстов было весьма опасно для мирской политической жизни. Однако выход был необходим и, задумываясь над необходимыми техниками обучения, митрополит предлагал следующее: «простое церковное обучение поселян», которое более благонадежно, в то время как обучение более искусственное и более разнообразное менее безопасно именно для крестьян129. Под простым церковным обучением подразумевалось обучение деревенских детей местными сельскими батюшками, которое предусматривало, прежде всего, приобретение навыков чтения и письма, а также знание ежедневно употребляемых молитв и сложения с вычитанием.

Принципы, которые с успехом оправдывали бы подобную минимизацию знаний, умений и навыков были достаточно традиционными для идеологов консервации государственного порядка. Во-первых: «Небольшое количество людей нравственно наставленных и основательных, более приносит пользы, нежели множество поверхностно образованных». Для того чтобы нравственно наставить крестьянского ребенка необходимо: «Тщательно направлять обучаемых детей к чтению назидательному и полезному для дел звания и всемерно устранять от них чтение неблагоприятное для нравственности и для общего спокойствия».

Для подобающего воспитания крестьян, конечно, необходимы были и учительницы, которые не должны были быть молодыми: «…но постарше и с материнским характером». Митрополит использует идеологему семейного воспитания, однако вместо привычного обращения к образу отца в качестве учителя, использует образ заботливой матери.

Возникает вопрос, для чего же нужен был тщательный и достаточно изощренный контроль над крестьянским чтением и преподаванием крестьянам текстов свяУказ. Соч. С.10.

щенного писания, предлагавшийся митрополитом? Да еще с использованием для этого контроля ресурсов традиционного патриархального воспитания. Ответ Филарета почти слово в слово повторяет известное мнение министра народного просвещения Д.А. Толстого: «Так ли охотно примутся они за соху, как принялись бы за нее, не заразившись мечтою стать выше своего состояния?»130. Упоминавшийся министр также считал, что крестьян не полезно побуждать к учению т.к. они могут выти из своей среды и попасть в положение оторванных от земли и от корней пролетариев.

Помимо ограничительных мер, относящихся к преподаванию учебных дисциплин в ННУ, митрополит выражал несогласие с предлагавшимися земствами льготами для крестьян, окончивших полный курс в ННУ, на участие в общественном сельском самоуправлении. «Будет ли благоприятно для доброго устройства крестьянских обществ, если 22-х летние грамотеи займут должности и получат вид преимущества и некоторой власти над 60-летними опытными, набожными, честными крестьянами, хотя бы это были безграмотные», - вопрошал священнослужитель.

В первое время отчеты Епархиального начальства рисовали благостную картину успехов в деле создания ЦПШ, но при ближайших проверках оказалось, что большинство из вновь открытых учебных заведений созданы только на бумаге. Тогда в Св. Синоде возникла специальная учебно-административная структура с полной централизацией всего управления. В 1893 г. учреждается Епархиальная инспекция, также вводятся должности Епархиальных наблюдателей выполнявших те же функции, что и инспектора ННУ, но по отношению к церковным школам131. Для преподавания в ЦПШ создается подробная и достаточно обширная учебная программа, детально регламентировавшая предметы преподавания132. Для того чтобы иметь точные сведения о ЦПШ в 1889 г. Св. Синод издал программу отчетности и образца отчетных ведомостей, в 1896 г. при Синодальном училищном совете был учрежден статистический отдел для сводки получаемых данных133. Св. синод фактически дублирует министерскую систему контроля за начальными училищами.

Общая структура управления ЦПШ в итоге выглядела следующим образом:

все епархии делились на учебные округа, где школы контролировали назначенные Указ. соч. С. 16.

Ванчаков А. М. Указ. соч. С. 8.

Сент-Илер К. К. Несколько заметок о ЦПШ // ЖМНП. 1887. Ч. 249. Т. Отдел педагогии. С. 1-14.

Луппов П. О статистике церковных школ // Народное образование. 1902. № 1. С. 3-18.

архиереем епархиальные наблюдатели, школы епархии подчинялись архиерею или епархиальному училищному совету, общее руководство принадлежало Св. синоду.

Государственный Совет в 1887 высказал мнение министру НП и оберпрокурору Св. Синода: «Для удобства дела управления начальным образованием желательно сосредоточить в одном ведомств, также и для бережливого употребления средств Государственного казначейства»134. Несмотря на это вопрос не был решен. В 1897 г. Государственный Совет вновь заявляет: «дело начального образования представляет такие обширные и важные задачи, достижение которых не может быть посильно для одного какого-либо сословия, учреждения или ведомства»135.

Межведомственное соперничество не мешает МНП придерживаться в начальном обучении линии на достижение задач, прежде всего морального воспитания. И.Д.

Делянов таким образом видел цели своего ведомства: «Озабоченность изысканием мер, могущих содействовать более успешному достижению задачи народного образования путем школ, и имея ввиду, что задача эта состоит главнейшим образом в утверждении религиозных и нравственных понятий в народе»136. Для того чтобы навыки приобретенные в школе оказались полезными он предлагал обеспечивать их по выходе из нее небольшой библиотечкой состоявшей из пяти книг: а) молитвенника с объяснениями, б) священной истории Ветхого и Нового заветов, в) Псалтыри, г) Евангелия, д) книги объясняющей богослужение. Символическое «приданое» повествует нам о крестьянской судьбе состоящей из утомительного труда и благостных молитв, смирения и покорности ей. Образ покорности, пожалуй, наиболее востребован в данном случае, в риторике министра. Провозглашая задачи религиозного воспитания главнейшими и Делянов и Победоносцев, прежде всего, конструировали для крестьянина идеальную судьбу, отличную, однако, от его традиционной судьбы. Это отличие состояло в том, что в деревне появляется школа, либо ЦПШ, либо министерская, которая претендует на монополию смысла крестьянской жизни, а также на роль хозяйственного руководителя деревни, не забывая при этом об интересах правящей элиты.

Так МНП в 80 - 90-е гг. рекомендовало учителям начальных училищ ввести в школе преподавание травосеяния, садоводства, огородничества, ремесла, прежде всеРождественский С.В. Указ. соч. С. 651.

Там же. С. 652.

Цит по: Зайончковский.П. А. Российское самодержавие в конце XIX столетия. М., 1970. С. 314.

го столярного137. Министр государственных имуществ (МГИ) М.Н. Островский в 1888 г. испросил высочайшее разрешение на бесплатный отпуск в пользу ННУ растений и семян из подведомственных МГИ заведений. Следующий министр государственных имуществ А. С. Ермолов поставил перед Государственным советом вопрос о наделении сельских училищ и школ землей, в размере не более 15 десятин. Его предложение было поддержано. Однако размер участка был ограничен 3 дес. земли138. В результате к нач. XX в. в сибирских губерниях было выделено ок. 500 участков площадью ок 6 тыс. дес. В 1895 г. земля имелась при 9760 ННУ в кол. 59634 дес. К г. число таких школ возросло до 20000. В марте 1914 г. под председательством товарища главноуправляющего земледелием и землеустройством П. Н. Игнатьева было проведено заседание по вопросу использования ННУ для распространения сельскохозяйственных знаний в стране. В нем участвовали члены ГД и Госсовета, представители МНП, Синода, Гл. управления земледелия и землеустройства. В резолюции принятой заседанием подчеркивались такие моменты: 1) в ННУ необходимо ввести в программу сообщение знаний, относящихся к природоведению в применении к сельскому хозяйству и с учетом местных условий, а также возраста учащихся; 2) необходимо, чтобы программа начальной школы давала возможность приспособить общее обучение к местным потребностям и чтобы в учебном плане были отведены особые часы для природоведения; 3) в ВНУ необходимо установить теоретическое и практическое преподавание по отдельным отраслям естествознания139. Инициаторы этих мероприятий видели в школе не столько проводника общих знаний накопленных культурой, сколько различных практических умений и навыков, соединенных с моралью покорности.

Авторам подобных моделей школа представлялась институтом с весьма широкими функциями: религиозными, полицейскими, хозяйственными. Однако исполнение школой этих расширенных функций, никак не связывалось в официальной стратегии с расширением учебных прав ее учредителей. В 1889 г. Сенат разъяснил, что в круг ведения земств не входит педагогическая часть, подчиненная по прежнему УС и инспекторам ННУ «в деятельность которых земствам вмешиваться не предоставляетПодробнее об этом см: 2 параграф.

Мещерский И.И. Народная школа и сельское хозяйство // РШ. 1904. № 10-11. Отдел I. С. 109-124.

Разные известия и сообщения // РШ. 1914. № 4. Педагогическая хроника. С. 85.

ся»140. Учитель, тем же разъяснением Сената, объявлялся «должностным лицом по уполномочию правительства отправляющим свои служебные обязанности».

Стремясь сохранить в прежнем виде контроль над начальной школой, МНП в 1891 г. предписывает своим циркуляром при открытии школ подведомственных министерству, входить в предварительные сношения с епархиальным начальством. На что следует разъяснение Сената, вызванное протестами земств: «Органы народного просвещения не обязаны принимать во внимание сообщенный отзыв Епархиального ведомства к непременному исполнению и ставить открытие новых светских школ в зависимость от согласия духовного начальства»141. В том же году в ведение Св. Синода были переданы все ШГ - потомки крестьянских «вольных» школ142. Таким образом крестьянская форма обучения наконец-таки соединяется с «естественным учителем народа» в одной организационной структуре. И миф обретает реальную плоть.

Несмотря на постановку весьма амбициозных задач, МНП в годы министерства И. Д. Делянова не предпринимало мер для увеличения бюджетных расходов на начальное образование. Средства, выделяемые на учительские семинарии, на которые возлагались большие надежды Д.А. Толстым, после его отставки, не росли в течение почти 20 лет, с 1884 по 1902 гг.143. Непосредственно на ННУ министерство традиционно отпускало средств меньше чем, к примеру на средние школы, в начале 90-х гг.

сложилась ситуация когда расход на университеты по смете МНП догнал расходы по народным училищам. В результате к 1896 г. из 31594 начальных училищ, находящихся в ведении МНП за счет казны содержалось 3094 училища, а земские, городские и сельские общества содержали 27373 училища, т.е. более 90 %144. МНП могло утратить реальное влияние и на процесс подбора учительских кадров ННУ. Земства, встав на ноги в конце 90-х гг. имея уже достаточное количество компетентных специалистов - «деятелей по народному образованию», напротив, расширяли свое участие в сельском начальном образовании.

Эта опасность вызвала к жизни забытую после отставки Д.А. Толстого идею создания единых учебных программ для школ, финансировавшихся земствами и крестьянами. Идея была реализована в 1897 г., когда были изданы, полностью соответстРождественский С.В. Указ. соч. С. 656.

Рождественский С.В. Указ. соч. С. 652.

Организация образования в сельской местности России (Исторический очерк). М., 1993. С. 9.

Фальборк Г. А. Всеобщее образование в России. М., 1908. С. 210.

Рождественский С.В. Указ. соч. С. 653.

вовавшие Положению 1874 г.: «Примерные программы предметов, преподаваемых в начальных народных училищах ведомства Министерства народного просвещения».

Учебные планы образцовых училищ МНП были утверждены еще в 1869 г.145. эти программы делали пор на преподавание грамматики и ЗБ и приводили ННУ к «схоластическому» обучению. Грамматику изучали для того чтобы сдать экзамены, завершавшие курс начальной школы. По результатам экзаменов судили об успехах учителя.В итоге обучение превращалось в натаскивание учеников для экзамена, а многим полезным знаниям не находилось места в ННУ, что сказывалось на их успешности в крестьянской среде146.

Идея дешевой начальной школы, выдвинутая К.П. Победоносцевым, не смогла осуществиться на практике. Государству пришлось тратить деньги на эти школы.

Государственный совет признал безотлагательно необходимым увеличить кредиты на нужды начальных училищ: «Число начальных школ не отвечает потребности.

Даже обучение грамоте составляет счастливый удел относительно незначительного числа подрастающего поколения», - записано в его решении от 3 апреля 1897 г.147. С этого момента начали увеличиваться государственные расходы на начальные школы МНП. Это решение во многом стало следствием того, что министерство с 1896 г.

начало усиленно ходатайствовать об увеличении кредитов на нужды начальных школ и устройство новых подчиненных непосредственно МНП.

Однако любимым детищем правительства, вплоть до 1905 г., оставались ЦПШ, о которых министр финансов С.Ю. Витте говорил как о завете императора Александра III148. Если до середины 90-х гг. ЦПШ устраивались на церковные, земские и общественные средства, то с 1896 г. преимущественно на счет казны. Во многом тому причиной стали непомерные претензии К.П. Победоносцева, который в нач. 90-х гг. обратился в правительство с предложением отобрать у земств право собирать с населения средства на народное образование и передать его духовенству149. Это предложение вызвало бурю протестов и в результате принимается компромиссное решение.

Обер-прокурор Св. Синода в 1893 г. обратился к земствам с циркулярным письмом о Пругавин А. С. Законы и справочные сведения по начальному образованию. СПб., 1904. С. 112, 132, 138; О подробных планах в Приложении № 2.

Розанов Д. О продуктивности обучения в начальной школе // РШ. 1910. № 9. Отдел I. С. 102 -112.

Рождественский С.В. Указ. соч. С. 340.

Витте С. Ю. Избранные воспоминания. М., 1991. с. 259.

Абрамов В.Ф. Земство, народное образование и просвещение // Вопросы истории. 1998. № 8. С. 46.

«единении земства и духовенства» на почве расходов на ЦПШ. Одновременно по линии МВД земским начальникам было предписано «незамедлительно озаботится»

изысканием местных средств на поддержку школ, подчиненных духовенству.

Расходы же земств на ЦПШ стали падать, отношение «общественности» к ним изменилось, действия обер-прокурора вызвали эффект, обратный ожидавшемуся. Однако государство, на рубеже XIX - XX вв., стало расходовать на ЦПШ больше средств, чем на школы МНП (в 1902 г. по МНП на ННУ 5012 тыс. руб. По Св. Синоду 10338 тыс.

руб.)150. Всего на ЦПШ, в период с 1884 по 1904 гг. было отпущено из государственной казны 95895 тыс. руб., из «местных» источников - 96964 тыс. руб. в т. ч. от монастырей и церквей около 17 млн. руб., от земств 18 млн. руб., от крестьянских обществ 22 млн. руб., от «частных» лиц 23 млн. руб.151. На местах соперничество ведомств обрастало комическими чертами: в некоторых местностях крестьян при открытии школ уговаривали с двух сторон составить приговор то в пользу ЦПШ, то в пользу земскоминистерской школы152. Однако на пути роста числа ЦПШ возникала проблема недостатка учителей. Св.Синод даже был вынужден вводить для лиц, желающих получить места дьякона или священника, после окончания духовной семинарии, учительскую повинность на 2-3 года153. Попытка организовать ЦПШ как некоторую принципиально иную систему начального обучения потерпели полный провал. «…Церковноприходские школы принуждены были перейти к подражанию земским и министерским школам, т. к. последние стояли выше»154.

Перед МНП вставала задача: обратить внимание правительства на собственные мероприятия, связанные с начальным образованием. В 1899 г. вновь расширяются штаты инспекторов ННУ155. Эти мероприятия обосновывались тем, что количество ННУ быстро росло, как росло вследствие этого количество деловой документации.

В начале XX в. министерство предлагало земствам выделить субсидии на увеличение количества начальных училищ в обмен на отказ со стороны земств от права выбора Милюков П. Н. Очерки по истории русской культуры. М., 1993. Т. 2. Ч. 2. С. 236; Константинов Н. А., Струминский В. Я. Очерки по истории начального образования. М., 1953. С. 169; Медынский Е. Н. История русской педагогики. М., 1936. С. 306.

Ванчаков А. М. Указ. соч. С. 10.

Педагогическая хроника // РШ. 1904. № 5-6. Отдел II. С. 30.

Медынский Е. Н. Указ. соч. С. 305.

Латышев В. По поводу записки московского отдела Лиги образования об организации начальной школы // РНУ. 1907. № 4. С. 145; То, что ЦПШ, в «целом не выдерживали конкуренцию со школами МНП» признавал А.

М. Ванчаков: Ванчаков А. М. Указ. соч. С. 11-13.

Рождественский С.В. Указ. соч. С. 723.

учителей для школы156. Таким способом МНП желало обеспечить благонадежный состав учителей. В 1902 г. по инициативе министерства, была создана комиссия для пересмотра «Положения о начальных народных училищах» 1874 г. Существовали и другие проекты ограничения полномочий земств в области начального образования, в частности наделавший много шуму знаменитый проект: «Наказ уездным и губернским училищным советам», появившийся в 1900 г. Наказ предлагал значительно расширить права инспекторов ННУ, предоставив им решающую роль в управлении начальной сельской школой157. Для его обсуждения во многих местностях созывались чрезвычайные губернские земские собрания, которые высказывали крайне отрицательное отношение к предложениям Н.П. Боголепова. В постановлениях этих собраний говорилось о том, что он фактически отменяет положение 1874 г. и всех ранее существовавших законов, рескриптов и циркуляров158.

Все вышеперечисленные мероприятия воспринимались российской общественностью как атака единым правительственным фронтом на земскую школу, отсюда и появился вывод о «смыкании деятельности МНП, МВД, и Св. Синода»159. Однако в организационном смысле нельзя говорить о наличие подобного «смыкания». Между МНП и Св. Синодом определенно шла борьба за выделение государственных кредитов, которая, конечно, не афишировалась публично, но которую весьма сдержанно показывает С.В. Рождественский в своем «Обзоре» деятельности МНП. В либеральной публицистике также можно обнаружить признаки существовавших «недоразумений между двумя ведомствами. Один из должностных лиц министерства, работавший в Пермской губ. и скрывавшийся под инициалами Д. Р. повествует об этих «недоразумениях» и своих обидах160. Он обозначает некоторые существенные преимущества духовного ведомства и его представителей по учебной части перед МНП. Св. Синод мог открывать ЦПШ в тех селениях, где были училища МНП, а обратное не было возможно, преподавание ЗБ в ЦПШ можно было поручать светским лицам, а в училищах МНП нельзя, что создавало для их учредителей и инспекции большие проблемы, ввиду нехватки законоучитлей с духовным саном. Наблюдатели ЦПШ были свободны от Чехов Н.В. Указ. соч. С.190.

Проект «наказа» училищным советам // Образование. 1901. № 1. Хроника. С. 46-51.

Белоконский И. Обзор деятельности земств по народному образованию в 1901 г. // РШ. 1901. № 10-11. Отдел I. С. 181-198.

Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Конец XIX - начало XX в. М., 1990. С. 22.

Д.Р. Условия объединения духовного и учебного ведомства в деле начального народного образования // РШ.

1903. № 2. Отдел I. С. 125-141.

административной переписки по делам училищ, имели в своем штате делопроизводителя, в то время как инспектор ННУ сам вел всю переписку и мог лишь нанимать из собственных средств писцов. Также духовное ведомство имело своих постоянных представителей в губернских и уездных земских собраниях, городских думах, что помогало им защищать интересы ведомства. А чины МНП могли приглашаться на заседания этих органов, лишь по усмотрению их председателей и только по вопросам народного образования161. Поэтому, с точки зрения автора, был даже уместен вопрос об уравнении в правах МНП и Св. Синода. А «смыкание», скорее, имело место в идеологической сфере.

Одновременно министерство обращает внимание на ведущиеся в стране дискуссии по поводу введения всеобщего обучения. В 1903 г. появился проект В.И. Фармаковского о введении всеобщего начального обучения в России, составленный от имени МНП162. Этот проект не был первым, предложенным министерством. Еще в 1880 г.

А.В. Дубровин огласил вариант введения всеобщего образования предусматривавший 6 летний срок обучения, по европейским стандартам, прежде всего немецким. Сумма затрат на такой способ устройства ННУ была признана непомерно большой поэтому проект стал историей, не будучи серьезно рассмотренным163.

В новом проекте предлагалось вводить всеобщее обучение, начиная с центра, и, продвигаясь на окраины, охватить им сначала земские губернии, а потом прочие местности империи. Министерство брало бы на себя заботы о вновь открываемых школах, а земствам проект предлагал содержать уже существовавшие начальные училища и обеспечивать новыми ученическими местами предполагаемый естественный прирост детей школьного возраста. Предлагая увеличивать государственные расходы на начальное образование, министерские чиновники понимали, что за право распоряжаться начальным обучением крестьянства государству придется платить немалые деньги.

Проблема всеобщего начального обучения, также была поставлена на «Особом совещании о нуждах сельскохозяйственной промышленности» где с докладом на эту тему выступил, по поручению министерства финансов, А. Н. Куломзин164. Стоимость введения всеобщего обучения оба проекта оценивали приблизительно одинаково в 108Там же. С. 125-127.

Медынский Е.Н. Указ. соч. С. 340.

Константинов Н. А., Струминский В. Я. Указ. соч. С. 168.

Раменский А. П. Проект Статс-Секретаря А.И. Куломзина, о доступности начальной школы в России // РШ.

1905. № 3. Отдел I. С. 109-137, Куломзин А. И. Доступность начальной школы в России. СПб., 1904.

110 млн. руб. Разница заключалась в том, что проект Фармаковского предлагал вводить всеобщее обучение от центра к окраинам из соображений финансовой экономии, а проект Куломзина - от окраин к центру, в целях более быстрой русификации посредством школ инородческого населения.

Однако условия политической жизни, возникшие в результате революции 1905 гг., похоронили эти планы. Министерство в декабре 1905 г. вносит в правительство записку по поводу введения всеобщего обучения. Совет Министров поддерживает инициативу МНП меморией от 30 декабря 1905 г. и предлагает выработать законопроект по этому поводу165.

В новых обстоятельствах МНП вносило свои законодательные предложения, как и бюджет ведомства, на рассмотрение Государственной Думы. Во II Думу МНП внесло законопроект «О введении всеобщего начального обучения в Российской Империи», который не был рассмотрен ввиду роспуска Думы. Проект предлагал сохранить существование и отдельное финансирование ЦПШ, оставляя неизменной систему бюрократического руководства школой (УС и инспекторский надзор)166. Основные его положения вошли в закон, высочайше утвержденный 9 мая 1908 г., «О дополнительных ассигнованиях на нужды начального народного образования». Этот закон предусматривал выделение земствам субсидий на введение всеобщего начального обучения при условии предоставления последними министерству плана школьных сетей в своей губернии или уезде. С 1909 г. отпуск государственных средств на нужды начального образования ежегодно увеличивался на 9 млн. руб. В 1910 г. Особое совещание для рассмотрения вопросов связанных с введением всеобщего обучения, проведенное МНП «признало весьма желательным передачу министерских училищ в ведение земства» так как эта мера, не только улучшала положение школ, но и освобождала крестьянские общества от каких-либо расходов на ННУ167. В эти годы правительство окончательно осознало необходимость введения всеобщего обучения и содействовало этому, предоставляя государственные ассигнования, хотя и не в тех объемах, которые представлялись необходимыми либералам.

Велась работа и по составлению нового «Положения о начальных училищах». МНП в 1909 г. внесло в Государственную Думу свой проект этого закона. В Думе с учетом Абрамов В.Ф. Указ. соч. С. 47.

Организация образования в сельской местности России (исторический очерк). М., 1993. С. 10.

РГИА. Ф. 733. Оп. 186. Д. 2187. Л. 9 об.-10 об.

фракционных предложений был составлен сводный проект положения, принятый марта 1911 г., но не утвержденный, однако Государственным Советом. Правую часть Гос.совета не устроило то, что проект предполагал передать ЦПШ в ведение МНП, а также главы Положения менявшие состав училищных советов и роль инспекторов народных училищ168. Такая же судьба ожидала и проект закона о введении всеобщего начального образования, т.к. он исходил из принципов проекта Положения, предусматривая финансирование начального образования лишь по линии МНП.

Проекты реформирования системы начальной школы, соответствовавшие потребностям социально-политической и экономической жизни модернизирующегося общества, блокировались в рамках Третьеиюньской системы консервативными элементами в правительстве и Государственном Совете. В то же время государство нехотя, но шло по пути трансформации системы начального образования, не запрещая многочисленные самообразовательные общества и отменив ранее существовавшие ограничения на получение крестьянами информации через народные библиотеки и публичные общеобразовательные чтения.

Бородин А. П. Государственный совет России (1905-1917). Киров, 1999. С. 219-234.

§ 2. Подготовка учительских кадров и внешкольное образование крестьян Правительство начинает обращать внимание на подготовку учительских кадров для начальной школы с того момента как государь поставил задачу «охранения дела народного просвещения». История с реорганизацией учительских семинарий начинается с секретного доклада Д.А. Толстого императору Александру II. Граф предлагал правительству: «не выпускать из своих рук дело народного образования»,- на что император сделал приписку на полях доклада: «Ни под каким видом!». Далее в докладе следовало предложение министра отклонять ходатайства земств об открытии новых учительских семинарий и предложение впредь открывать их только на средства правительства. Д.А. Толстой обосновал это предложение: «Так делается во всех европейских государствах, нигде не предоставляется сословиям образовывать будущих учителей народа, а государственная власть ревностно охраняет свои верховные права в этом отношении. Ни для кого не тайна, что у нас есть земства, стремящиеся в ущерб правительству захватить все в свои руки, но ужели же им может быть отдано образование народа, т. е. будущность страны»169. После этого начинается процесс переустройства земских учительских школ по инструкциям для правительственных учительских семинарий и гонения на учителей традиционной крестьянской «вольной» школы грамоты, которые также были признаны опасными, ввиду того, что представляли собой образец сословного стиля образования и не подчинялись какому-либо виду начальства.

Меры, организовывавшие учительские семинарии под государственным контролем, предпринимались МНП по образцу Пруссии. Дело происходило следующим образом: существовавшие в крупных городах семинарии переводятся в небольшие города, или в села, а новые открывались теперь только там. В Германию посылались для повышения квалификации директора многих вновь организованных учительских семинарий и некоторые наставники. Таким способом, МНП пыталось решить проблему недостаточной педагогической подготовленности преподавательских кадров этих учебных заведений170. Учительские семинарии, по прусскому примеру, становились закрытыми учебными заведениями. Было принято «Положение» об учительских Арсеньев А.М. Против идеализации учительских семинарий // Советская педагогика. 1947. № 12. С. 49.

Отчет министра народного просвещения за 1874 г. // ЖМНП. 1876. Ч. 186. Т. 8. С. 139.

семинариях171. Новая модель организации предполагала, что семинарии будут содержаться за счет казны, с пособиями от земств, если земские собрания назначат их.

Но в отличие от ННУ местные земские органы не имели никакого влияния на учебную часть этих учебных заведений. Семинарии были напрямую подчинены попечителям учебных округов, которые назначались МНП с высочайшего согласия и были фактически государственными чиновниками.

Земские учительские школы, существовавшие до принятия положения 1870 г., были преобразованы, в соответствии с этим законом, в подчиненные министерству учительские семинарии. Некоторые земские учительские школы были закрыты, в частности земская учительская школа в Торжке, Черниговская земская учительская школа и Казанская женская земская школа. Д. А. Толстой мотивировал эти мероприятия тем, что земские учительские семинарии: «…не могут вести дела с такой правильностью как правительственные т. к. главным препятствием периодическое изменение состава земских управ и происходящая в соответствии с этим перемена в направлении учебной и воспитательной части»172. Это препятствие не мешало, однако предоставлять земствам Положением 1874 г. большие права по в деле заведования ННУ.

К тому же стоить отметить, что учебная часть не находилась в ведении земских управ ни в одном из учебных заведений. Министр, подбирая аргументацию своих суждений, апеллирует к вере в стабильность государственных учреждений, то есть к широко распространенному мифу о роли и месте монархического государства в России. И определенно играет на чувстве недоверия к демократической стихии выборов. Государство, таким образом, стремилось контролировать процесс подготовки учителей в соответствии с официальными идеологическими установками недоверия к интеллигенции и признание крестьянства одной из опор трона.

Заботясь о постоянстве учительского состава ННУ Д.А. Толстой распорядился в 1872 г. избирать в число воспитанников учительских семинарий преимущественно детей крестьян, которые «…не стремились бы бросить учительское звание ради более выгодных занятий»173. В том же году попечитель Московского учебного округа Ширинский-Шихматов поручил инспекторам народных училищ отобрать из числа оконГригорьев В.В. Исторический очерк Русской школы. М., 1900. С. 450.

Отчет Министра народного просвещения за 1874 г. // ЖМНП. 1876. Ч. 186. Т. 8. С. 141.

Рождественский С.В. Указ. соч. С. 559.

чивших двухклассные училища крестьянских мальчиков «отличной успешности и отличного поведения», не достигших 16-летнего возраста, и прикрепить их к лучшим учителям двухклассных училищ, на 1-2 года, в качестве кандидатов к поступлению в учительские семинарии.

Каждому кандидату назначалась стипендия в размере 3-5 рублей в месяц, а с родителей бралась подписка, что они согласны на поступление сына в учительскую семинарию. В том случае если бы родители захотели забрать своего сына в деревню, после окончания срока подготовки к поступлению, они должны были выплатить всю сумму полученной за это время стипендии. Учителей стимулировали готовить крестьянских кандидатов выплатой 15-20 рублевой стипендий за каждого сдавшего вступительные экзамены в семинарию. Министр Д.А. Толстой в том же году специальным циркуляром рекомендовал применить эту меру по всем учебным округам, и с 1874 г. таким порядком готовили более 100 кандидатов одновременно в разных частях страны.

В некоторых случаях министерство и попечители проявляли известную гибкость, к примеру, в Архангельской губернии в этот период времени не было ни одного сельского двухклассного народного училища, и в виде исключения министерство разрешило выбирать кандидатов из числа учащихся городских двухклассных начальных училищ, но только из детей крестьян или отставных солдат. Во всеподданейшем отчете министра народного просвещения Д.А. Толстого за 1874 г. выдвигается предложение учредить приготовительные классы при всех учительских семинариях для того чтобы облегчить поступление в них крестьянских детей174. В 1878 г., в развитие этой идеи, было утверждено мнение Государственного совета о создании системы подготовки к поступлению в учительские семинарии и специально для «лиц сельских сословий» в них были организованы приготовительные классы. Крестьяне мыслились как лучшие учителя для крестьянских детей, так как они лучше понимали нужды деревни и могли стать инструментом для культурного и хозяйственного подъема деревни.

Еще одним средством, для того чтобы привлечь крестьян в семинарии, стало их освобождение от всех личных повинностей и от военной службы во время обучения в семинарии и работы учителем. Это отразилось на доле крестьян в общей численности Отчет министра народного просвещения за 1874 г. // ЖМНП. 1876. Ч. 186. Т. 8. С. 141.

воспитанников правительственных учительских семинарий, которая составляла: в 1871 г. – 32%, в 1878 г. – 51%, в 1890 – 60,6 %, в 1894 г. – 63,79%175. Льготы, предоставлявшиеся при поступлении детям крестьян, приводили к тому, что «по знаниям» в учительские семинарии поступали от 44% до 51 %, остальные «по происхождению», на что сетовал в своем отчете за 1884 г. министр народного просвещения И. Д. Делянов, указывая на понижение качества знаний абитуриентов176.

В.В. Григорьевым выдвигается и еще одно объяснение предоставлению подобной привилегии крестьянским детям: «Самые помещения учительских семинарий, в большинстве случаев, устраиваемых в небольших городах, местечках или селах, содействуют неразрывности воспитанников с родственною им крестьянскою средою и делают чуждыми тех городских развлечений, которые часто не соответствуют предстоящей им серьезной трудовой жизни»177. Подобные обоснования правительственных мероприятий в области подготовки учителей мотивировались необходимостью оградить крестьянское сословие от всевозможных пагубных влияний города. Итогом воображалась консервация существовавших порядков в сельской местности. Несмотря на желание отстранить воспитанников-крестьян от городского стиля жизни, приходилось обучать их, фактически заново, литературному русскому - городскому языку. Научить крестьянина такому языку, избегая «употребления местных наречий и говоров» задача - решавшаяся отнюдь не просто: приходилось буквально зазубривать классические литературные тексты, для того чтобы добиться «сознательного понимания» и пользования «правильными формами и складом языка»178. Даже таким образом крестьянин подвергался экспансии городской культуры, несмотря на все утопичные попытки отгородится от нее.

Учебная программа Учительских семинарий определялась инструкцией 1875 г., задавала семинарии самые скромные академические цели вкупе с честолюбивыми планами моральной подготовки и наблюдения за воспитанниками179. Обучение было догматическим, преподаватели сообщали студентам то, что они должны были знать, но не поощряли их вопросов или, тем более, обсуждения спорных проблем. Не стимулиДанные приведены по: Арсеньев А.М. Указ. соч. С. 55.

РГИА. Ф. 733. Оп. 117. Д. 69. Л. 603.

Григорьев В.В. Указ. соч. С. 453.

Грузинцев К. Заметки о методе и приемах преподавания языка в учительских семинариях // ЖМНП. 1882. Ч.

219. Январь. Отдел педагогии. С. 1-2.

Sinel A. Ibid. P. 240.

руя интеллект будущего учителя, учебный план семинарии готовил его к практическим способам обучения. В дополнение к значительному времени, проводившемуся в качестве наблюдателя и практиканта, в специальных начальных школах, основанных при семинариях, семинарский курс педагогики охватывал типичные проблемы, с которыми он бы столкнулся в отсталых деревнях России. Для этих целей в учительских семинариях преподавались: ЗБ, русский и церковно-славянский языки, история, география, арифметика, геометрия, минералогия, зоология, ботаника, физика, анатомия и физиология человека, педагогика, пение, рисование, чистописание и ручной труд180.

Своеобразной «модой» 80-х гг. стала идеализация физического труда и его практически-воспитательного воздействия на сознание учащихся, в результате чего активно пропагандировались, при содействии министра финансов И.А. Вышнеградского, школьные сады, курсы ручного труда, токарное и столярное ремесла181. В число предметов, преподававшихся в семинариях, также были введены земледельческие занятия и садоводство, изучался европейский опыт обучения ремеслам182. Для действующих сельских учителей устраивались с 1883 г. сельскохозяйственные курсы183. В 1890 г. были с высочайшего разрешения утверждены министром Государственных имуществ правила по устройству этих курсов. В 1900 г. был принят закон разрешавший МНП и Св. Синоду вводить преподавание сельского хозяйства в учительских семинариях и церковных учительских школах, а также во второкласных школах имевших землю184.

При этом опять таки служащие МНП ссылались на опыт Европы, где подобные способы вовлечения учителей в улучшение агротехники были привычным явлением.

Чиновник МНП Е.П. Ковалевский предлагал ввести в курс всех ННУ сельскохозяйственное обучение, предварительно организовав всеобщую подготовку народных учителей по этому предмету. Он ссылался на опыт Испании, Греции, Голландии, где впервые в Европе, были организованы опыты подобного обучения, когда правительства осознали, что иные способы массового воздействия на хозяйственные привычки РГИА. Ф. 733. Оп. 194. Д. 30. Л. 163-164.

Василевич В. Наши модные увлечения в области народного образования // Образование. 1898. № 7-8. Отдел I. С. 44-64.

Шаталов И.Л. Неесская учительская семинария и ее курсы ручного труда // ЖМНП. 1889. Ч. 264. Июль. Отдел педагогии. С. 1-22.

Мещерский И.И. Сельскохозяйственные курсы для народных учителей в России // ЖМНП. 1893. Ч. 285. Январь. Отдел педагогии. С. 1-22, ЖМНП. 1893. Ч. 286. Февраль. Отдел педагогии. С. 23-54; Крандиевский Б.

Школьные сады и огороды в Московской губернии // РШ. 1893. № 5-6. С. 172-187.

Мещерский И.И. Народная школа и сельское хозяйство // РШ. 1904. № 10-11. Отдел I. С. 109-124.

крестьян малоэффективны185. Дальше всех на этом пути оказалась Франция – страна где крестьянские традиции были также как и в России очень крепки и крестьянская экономика по признанию Ф. Броделя «перешагнула границу XX века»186. В ней с г. ни один план школьного участка не утверждался государственными органами, если община не выделяла земельный участок под школьный сад. А с 1879 г. было введено обязательное преподавание сельского хозяйства во всех педагогических и начальных школах. Этими мерами, в представлении Ковалевского, были во многом связаны и успехи сельского хозяйства в европейских странах. Однако значение сельскохозяйственного обучения состояло не только в возможности практического применения полученных навыков, но и в воспитании характера ученика, подготовки в нем посредством аграрного труда гражданина.

В начале XX в. «по примеру» Германии, Англии, Франции и Бельгии начали создаваться в начальной и средней школе школьные сберегательные кассы, заведовать которыми должны были опять-таки учителя. С их помощью в народе хотели «насадить и развить привычку к сбережению», задумываясь при этом о значении касс в деле «экономического благосостояния народа» и его «нравственного преуспеяния»187.

Таким образом, теоретически учитель оказывался фигурой самой необходимой в деревне, на которой фокусировались ожидания и правительства и общества188.

Для того чтобы столь важное лицо – своеобразный посредник между деревней и городом, правящим режимом и крестьянами, оказался на высоте положения, он должен был быть с официальной точки зрения человеком религиозным, могущим дать детям представления о земной и небесной иерархии. Поэтому обязательными в учительских семинариях были утренние и вечерние молитвы. Законоучители в них назначались исповедниками воспитанников, в чем можно увидеть попытку усилить контроль над умственным состоянием учеников. Эти нововведения были подчинены целям воспитания детей в соответствии с моделью идеала лояльного религиозного педагога – крестьянина, который помимо службы правительству и государству, мог бы многое сделать для улучшения крестьянского быта и изменения заведенных поКовалевский Е.П. Распространение сельскохозяйственных сведений при посредстве педагогических и начальных школ // ЖМНП. 1891. Ч. 276. Август. Отдел педагогии. С. 19-63.

Бродель Ф. Что такое Франция?. М., 1996. Кн. 2. Ч. 2. С. 10.

Державин Н. О школьных сберегательных кассах // РШ. 1902. № 4. Отдел I. С. 124-139.

Seregny S. Teachers, politics, and the peasant community in Russia, 1895 – 1918 // School and society in Tsarist and Soviet Russia. N. Y., 1993. P. 121.

рядков сельской жизни на более рациональные, но лишенные любой другой политической окраски кроме консервативного идеала верности и религиозного служения.

Поэтому большое место в программе обучения занимал церковно-славянский язык.

Знание этого языка обеспечивало учителю понимание смысла церковных служб и молитв, что, бесспорно, помогало ему в объяснении своим ученикам религиозных обрядов. Такое умение было необходимо в силу воспитательно-учебного характера начальной школы для крестьян, основной целью которой провозглашалось: «утверждение в народе религиозно-нравственных понятий и первоначально-полезных сведений»189.

Немаловажное значение имело и воспитание будущих учителей самим устройством бытовой и учебной жизни в учительской семинарии, которая после реформирования при Д.А. Толстом стала закрытым учебным заведением. «Вся жизнь воспитанников учительских семинарий, сложена в строго православном русском духе, неуклонное исполнение постановлений церкви, соблюдение установленных постов, говение, чтение в свободное время книг религиозно-нравственного содержания и духовные песнопения естественно отразятся и за порогом семинарии в их самостоятельной жизни,»- писал В.В. Григорьев190. Воспитание будущих сельских учителей помещалось в контекст религиозного духовного воспитания, которое воспринималось правящей элитой как надежное средство сохранения имевшейся социальной иерархии. Выходящему из семинарии воспитаннику предлагалось, прежде всего, осознать важность своих обязанностей и свою ответственность перед Богом, правительством, обществом и родителями тех детей, которые ему вверяются. Мы видим, что в этой схеме «возложенной ответственности» появился новый элемент – общество. Его появление свидетельствует о том, что традиционная модель богоизбраннической монархии начинает подвергаться серьезной корректировке. Это в свою очередь воздействует на интуитивное ощущение реальности у воспитанников, которое привносится внутренним смысловым разладом между требованием нести ответственность перед богом и перед обществом. Т. к. первое предполагает действия по одному сценарию, а второе по другому.

Григорьев В.А. Указ. соч. С.451.

В то же время на учителя, фактически, возлагались пастырские обязанности, к примеру, обучение церковному пению191, а также необходимость быть примером для других сельских жителей по отношению к Церкви и к церковным службам. За признанием необходимости выполнять некоторые функции сельского священника лежит внутреннее недоверие к нему и подрыв авторитета священника, который происходит тогда когда появляется второй «пастырский» центр – школа. У крестьян появлялась возможность сравнения одного центра с другим, развивавшая скорее критическое отношение, чем религиозную уверенность в обоих своих пастырях. К тому же навыки, преподававшиеся воспитанникам учительской семинарии, а именно: садоводство, некоторые ремесла, музыка и даже «собирание естественно-исторических предметов своей местности», соединяли в себе смыслы которые вкладывались в два противоположных понятия - «делец» и «проповедник», соединение которых крестьянская традиционное сознание не могло воспринять органично.

Кроме внедрения специфической религиозно-практической модели воспитания в учительской семинарии, предпринимались меры по ограничению контактов с теми социальными элементами, которые признавались нежелательными, главными из них уже в 70-е годы стали рабочие. Стоит заметить, что в это время даже русские революционные радикалы не видели в рабочих революционного класса. К примеру, министерство не разрешило открыть учительскую семинарию в Харькове - крупном промышленном центре. В 1879 г. директор Киржачской семинарии во Владимирской губ.

Сетовал в донесениях начальству на то, что этот город не следовало избирать в качестве места для размещения семинарии, т.к. это местность фабричная, а фабричные рабочие оказывают негативное влияние на воспитанников крестьян. Директор вводил и некоторые контрольные меры: «Наставникам и воспитанникам запрещаются знакомства с фабричными и технологами», «отменяются красные рубахи, как платья воспитанников, чтобы их не смешивали с фабричными», предписывалось также «систематически вести дознание, - не имеет ли кто из воспитанников сношений с фабричными и производить обыски для обнаружения этих связей»192. Учителя-наблюдатели к тоДля учителей ННУ организовывались специальные курсы церковного пения с целями устройства церковных хоров, обучению методике преподавания пения. См: Правила о летних курсах церковного пения для учителей и учительниц ННУ // ЖМНП. 1886. Ч. 248. Ноябрь. Правительственные распоряжения.

Арсеньев А.М. Указ. соч. С. 58.

му же контролировали места проживания учеников «устраивая их отношения с квартиродержателями» и с родителями в случае надобности193.

Отчасти, проповедуемый К.П. Победоносцевым в 80-е годы приоритет священства в деле образования крестьян явился результатом интуитивного видения подобных противоречий, но были в этом и мотивы, связанные с осознанием стремления некоторых крестьян - воспитанников семинарий заниматься более доходными делами по их окончании, чем учительство194. С.А. Рачинский – известный консервативный педагог писал, что крестьяне, закончившие учительскую семинарию: «желают выйти в господа, крестьянские парни в них портятся»195. Выход был найден в организации ЦПШ, в которых первоначально преподавали священники, только что окончившие курс духовной семинарии. 29 апреля 1889 г. вступило в силу «высочайше» утвержденное мнение Государственного Совета о назначении ежегодно сумм на выдачу премий в размере 100 рублей в год каждому, тем из выпускников духовных семинарий, предназначавшихся в священники, которые будут избраны земством или обществом на учительские должности в ННУ196. Однако воспитанники духовных семинарий неохотно шли в школу, а суммы, назначенные на эти цели так и остались неиспользованными. Ввиду нехватки священников и дьяконов, которым при организации ЦПШ отводилась роль наиболее приемлемых учителей для крестьян, на работу в них приходилось принимать светских лиц, зачастую не окончивших курса духовных учебных заведений. Это обстоятельство вызывало недовольство епархиальных наблюдателей, которым уездные отделения епархиальных училищных советов должны были предоставлять объяснения по каждому конкретному случаю назначения светского лица в тех селах, где были дьяконы197.

Отношение правительства к ЦПШ, с одной стороны как к универсальному средству спасения крестьян от всевозможных смутьянов, с другой, как к образцу дешевой школы, не обременительной для сельских обществ, приводит к тому, что они испытывали куда как большие проблемы с учительским кадрами, чем школы МНП, даже в эпоху их усиленной поддержки С. Ю. Витте. На одно ННУ по ведомству МНП расходовалось (из всех источников в 1899/1900 учебном году) 879,46 руб. на одно РГИА. Ф. 733. Оп. 194. Д. 30. Л. 165.

Об этой тенденции писал И.Д. Делянов в отчете за 1884 г. См.: РГИА. Ф. 733. Оп. 117. Д. 69. Л. 595.

Рачинский С.А. Крестьянская школа. СПб. 1892. С. 33.

Арсеньев А.М. Указ. соч. С. 56.

РГИА. Ф. 803. Оп 10. Д. 90. Л. 5об.-6.

ННУ по ведомству Св. Синода 295,58 руб.198. А. М. Ванчаков в своем докладе:

«Краткий историко-статистический обзор развития церковной школы», зачитанном на торжественном акте, посвященном 25-летию ЦПШ, состоявшемся 13 июня 1909 г.

в зале Училищного совета при Св. Синоде, жаловался на бегство учителей из ЦПШ в училища МНП вследствие «крайне ничтожных окладов»199. В среднем по ЦПШ оклад составлял 107 р. в год. В то время как в земских школах средняя зарплата составляла 270 р.200.

Учителя для ЦПШ готовились, помимо духовных учебных заведений, во второклассных школах для ШГ и в церковно-учительских школах для одноклассных и второклассных ЦПШ. Св. Синод по примеру МНП устраивал летние курсы для повышения квалификации своих учителей, где сообщались сведения по методике обучения чтению, письму, счислению, церковно-славянскому и церковному пению201.

Несмотря на принимавшиеся меры, профессиональная подготовка народных учителей в целом была невысока. Примером тому могут служить заметки о проводившихся курсах для начальных учителей в г. Новосиле с 18 июля по 11 августа 1881, на них присутствовали 22 учителя и 8 помощников учителей202. В начале занятий собравшимся педагогам было предложено написать сочинение на тему: «Сведения о моем образовании и школе в которой я состою учителем». За сочинение были поставлены оценки: 2-хорошо, 6-удовлетворительно, 2-слабо, остальные посредственно.

Итоги, скорее наводившие на печальные размышления.

Однако стоит обратить внимание не столько на успеваемость учителей, сколько на форму организации курсов, которая говорила о том, каким статусом обладали начальные учителя в глазах своих работодателей и организаторов курсов. Курсы были организованы в форме школы, где учеников изображали сами учителя. В классе был определен график дежурств по учебным пособиям и по уборке помещения, таким образом учителям-ученикам внушали важность навыков самообслуживания и коллективной ответственности за состояние процесса обучения. 1-ю неделю с учителями занимался инспектор ННУ, потом сами учителя по назначению инспектора. На практиЛевин К. Начальное народное образование в России // РШ. 1903. № 10-11. Отдел I. С. 182-194.

Ванчаков А. М. Указ. соч. С. 13.

Аникин С.В. О материальной и юридической необеспеченности русского народного учителя // РШ. 1903. № 7-8. Отдел I. С. 217-228.

Ванчаков А. М. Указ. соч. С. 19.

Педагогические курсы в г. Новосиле // ЖМНП. 1882. Ч. 219. Т. 2. Отдел Современная летопись. С. 47-57.

ке педагоги постигали премудрости одновременных занятий с 3-мя отделениями, новые способы обучения письму и чтению, объяснительному чтению и т.д. До их сведения доводили перечень конкретных умений и навыков, которыми должен был овладеть ученик, по каждому предмету, для каждого учебного года. Надо заметить, что все учителя в своей повседневной работе занимались этими проблемами, в отличие, скажем от инспектора ННУ, который видел занятия только со стороны. Однако их профессиональные навыки подвергались сомнению, когда их статус на курсах приравнивался к статусу их учеников, а письменные работы подвергались публичной оценке. К тому же руководство курсами со стороны инспектора, который в жизни за стенами курсов мог оценивать труд учителя, реально укрепляло его доминирующее положение в системе учебной иерархии по отношению к учителям. Вдобавок ко всему учителя на собственном опыте узнавали, как надо обуздывать «шаловливость детей», что провозглашалось одной из главных задач курсов203. Анализ формы организации курсов показывает нам, что на них воспроизводится на микроуровне патерналистская модель социальных отношений, когда человек, принадлежавший к более низкому по своему правовому статусу сословию воспринимался как не вполне взрослый и потому нуждался в большей регламентации и опеке.

Крестьянин, отучившийся в двухклассном ННУ 5 лет, поступал в учительскую семинарию, учился там 3 года, общий срок его пребывания на школьной скамье к моменту получения звания народного учителя составлял 8 лет и был фактически равен по продолжительности курсу гимназического обучения, однако общий объем знаний не дотягивал до гимназического. С 1902 г. начали вводится учительские семинарии с 4-х летним сроком обучения, однако и они не давали полноценного среднего образования, лишь растягивая прежний курс обучения, основанный на повторении пройденного в ННУ204, что заставляло поднимать вопрос о реорганизации учительских семинарий, предоставления им статуса среднего учебного заведения, расширения количества преподаваемых предметов. Наиболее существенным недостатком этих учебных заведений признавалась недостаточная общеобразовательная база, на которой строилось педагогическое образование205.

Указ. соч. С. 52.

Клюжев И. С. К вопросу о преобразовании учительских семинарий // РШ. 1910. № 3. Отдел I. С. 89-115, № 4.

Отдел I. С. 127-140, № 5-6. Отдел I. С. 122-137.

Кузьмин Н.Н. Учительские семинарии России и их место в подготовке учителей начальной школы. Курган, 1970. С. 101.

Земства использовали для подготовки учителей земские учительские школы, организовывали учительские курсы, где учителя начальных школ повышали свою квалификацию, и расширяли кругозор помимо этого, имея базовое образование достаточное для попадания в состав корпуса учителей. На курсах можно было подготовиться к экзамену на получение учительского звания206. Многие земские деятели критиковали методы подготовки воспитанников и содержание курсов учебных предметов в семинариях. Так Н.А. Корф формулировал претензии: «Семинаристам сообщаются данные по физике приблизительно в размере элементарной физики Крюгера, прекрасной но очень тоненькой книжечке, предназначенной для начальной школы.» Далее он задавался риторическим вопросом, призванным уязвить сторонников религиозного практицизма в обучении семинаристов: «это ли угрожает опасностью материализма?»207.

Он протестовал также против того, что в семинарии предлагаются естественные науки в ничтожном размере, но дается семинаристам курс Закона Божия в объеме гимназии. Поэтому земства и предлагали проводить многообразные дополнительные образовательные мероприятия для сельских учителей, опираясь при этом на голоса недовольных учителей208. Они жаловались на то, что в курсе учительской семинарии слишком много ручного труда, но не изучается русская литература, обучение составляет зубрежка учебного материала, а читать некогда и нечего т. к. библиотеки семинарий скудны. Местное учебное и гражданское начальство долгое время запрещало устраивать библиотеки для учителей на общих цензурных основаниях, настаивая на том, что их состав должен пополняться исключительно литературой одобренной ученым комитетом МНП для библиотек ННУ. Однако Сенат по жалобе Воронежского губернского земства на действия воронежского губернатора разъяснил в 1898 г., что учительские библиотеки могут устраиваться на общих цензурных основаниях, не принимая во внимание каталоги ученого комитета для ННУ.

Помимо образовательных курсов земствами с начала 70-х гг. проводились съезды учителей ННУ, которые достигли значительного размаха, только в 1871 г. они проводились в 44 пунктах, под руководством педагогов «назначенных учебным начальством и под надзором чинов инспекции» на них обсуждались в основном вопроГригорьев П. Земские педагогические курсы и правила 1875 г. // РШ. 1903. № 3. Отдел I. С. 129-139.

Корф Н.А. // Вестник Европы. 1883. кн. 4-5. С. 329-330.

сы учебной деятельности209. Однако эти мероприятия вызывали «опасения, в высших правительственных сферах, чтобы собрания эти, при низком уровне образования учителей не приняли неблагоприятного в педагогическом и политическом отношении направления»210. С 1874 г. на совещании представителей МНП, МВД с начальником III отделения было решено не давать «на будущее время» разрешения на проведение этих мероприятий. В 1875 г. появились по согласованию МНП и попечителей учебных округов «Правила о краткосрочных педагогических курсах», которые дозволяли их проводить только при действовавших учительских семинариях, где учителя вновь становились учениками под контролем педагогов семинарии. С 1883 г. были запрещены всякие съезды и курсы народных учителей. Правительство, согласившись в 70-е гг. с существованием общественной самодеятельности в сфере начального обучения, испытывало определенное недоверие к начальным учителям и в условиях нехватки опыта в сотрудничестве с «общественностью» использовало привычные методы административного контроля, дожидаясь лучших времен, когда «плоды просвещения»

дадут о себе знать.

С начала 90-х годов вновь возобновляется проведение курсов по правилам 1875 г., потребность в них возникала вследствие того, что количество учительских семинарий практически не росло, а ННУ становилось больше. Как-то надо было компенсировать недостаток учителей со специальной подготовкой, поэтому вновь разрешается проведение курсов. Однако новые курсы приобретают несколько иной облик, чем прежде, несмотря на контроль со стороны инспекторов и их участие в занятиях.

МНП так отреагировало на их новый облик: «в действительности курсы нередко утрачивают свой практический характер (на котором настаивают правила), приобретая вид чисто теоретических занятий, иногда вовсе не имеющих даже прямого отношения к назначению курсов»211. Теоретичными представлялись курсы, на которых учащимся сообщались дополнительные общенаучные сведения по естествознанию, психологии и прочим общеобразовательным предметам. Особый отдел ученого комитета МНП Вахтерова Э. Умственные запросы народного учителя и их удовлетворение // РШ. 1903. № 1. отдел II. С. 142Отдел II. С. 123-136.

Фармаковский В. И. Съезды учителей начальных училищ, прежде и теперь // ЖМНП. 1900. № 12. отдел современная летопись. С. 72-93.

Цит. По: Звягинцев Е. Учительские курсы педагогические и общеобразовательные // Вестник воспитания.

1902. № 4. Отдел I. С. 117.

рассматривавший отчеты с мест о проведенных курсах также сетовал на чрезмерное число слушателей курсов.

В 1899 г. в результате многочисленных земских ходатайств с просьбами разрешить проведение съездов начальных учителей появляются «Временные правила о съездах учащих в ННУ». Их принятие и отмена прежних ограничений мотивировались тем, что состав учащих изменился за прошедшие десятилетия, они стали более образованными, в их составе появилось больше женщин, которые как следует из контекста объяснений В. Фармаковского, были менее склонны к антигосударственным действиям. Новые съезды имели отчетливо выраженный локальный характер и отличались своей немногочисленностью (50-60 чел), они встраивались в существовавшую систему «училищного управления», т.к. руководителем на них был инспектор ННУ уезда, он получал возможность познакомиться со своими подчиненными212.

Как мы видели, местные училищные власти имели достаточно много прав по отношению к учителям, но в процессе разработки законодательных положений государственные власти не позаботились о том, чтобы определить четко круг компетенции УС или инспекторов по отношению к учителям. Права «высшего» наблюдения имели уездные исправники и земские начальники, а ближайшего попечители училища, выбиравшиеся обычно из крестьянской среды213. Отношения учителей с ними были полны печальных курьезов. В Тамбовской губернии, в одном из сел, земский начальник решил проверить деревенские слухи о том, что учительница местной школы – переодетый мужчина. Он с понятыми и конвоем повел ее к врачу... освидетельствовать:

мужчина или женщина? Оказалось, что женщина. Затем учительницу уволили, а земский начальник получил выговор за «служебную нетактичность»214.

УС и инспекторы тем более могли развивать активную контрольную деятельность и часто проявляли инициативу, объектом которой становились народные учителя. Инспектора подозрительно относились к их частным кружкам самообразования или просто дружеским посиделкам, запрещая их проведение215. Учитель хотя и стал в среднем более образованными, однако относились к нему, по прежнему, свысока как Фармаковский В. И. Указ. соч. С. 80-84.

С-кий А. Общественно-правовое и экономическое положение народного учителя // Образование. 1903. № 11.

Отдел II. С. 105-119.

Аникин С. В. О материальной и юридической необеспеченности русского народного учителя // РШ. 1903. № 7-8. Отдел I. С. 221.

Клейнборт Л. Чего хотят народные учителя // Образование. 1903. № 3. Отдел II. С. 95-119.

к человеку, который до сих пор не имеет какого-то устойчивого статуса в обществе. В той же Тамбовской губернии был издан циркуляр: учителя не должны носить длинных волос, длинных ногтей, красных рубах. Руки обязаны содержать в чистоте и, когда читаешь книгу и переворачиваешь страницу, пальцы нельзя мусолить. Учительницы не должны ходить стриженными, и каждый педагог обязан у отцазаконоучителя целовать руку.

Один инспектор в Яранском уезде Вятской губернии: особым циркуляром учителям предписывал жениться на учительницах, а учительницам выходить замуж только за учителей. Если кто-то противился, то немедленно увольнялся со службы.

Тот же инспектор уволил двух учительниц просто за знакомство со студентами.

УС Шуйского уезда Владимирской губернии выработал постановление, предписывавшее учителям в течении всего года посещать в воскресные, праздничные и царские дни храм божий, принимать участие в церковном пении в свободное от занятий время. Помимо этого вести подробную запись посещения учащимися церкви и ежедневно, сообщать о том, что делал во время занятий каждый учащийся. Эти подробные отчеты предлагалось представлять в УС в сентябре216. Кроме бумажной работы, которой учитель должен был посвящать свой отпуск, чтобы приготовить требуемые отчеты, председатель этого УС устраивал военизированные смотры в городе Шуя. «Ученики с барабанным боем и с флагами, во главе с инструкторами и учительницами по бокам, заменявшими ротных, полуротных и взводных командиров, шли в ногу на Конную площадь, где и проделывали разные воинские упражнения», - радуя душу предводителя дворянства (он же и был председателем УС).

Приниженный статус учителя проявлялся и в процессе испытаний его учеников, окончивших курс, «желающих при отбывании воинской повинности воспользоваться льготою» в виде сокращения срока службы на один год. В протоколах составленных по данному случаю существует достаточно четкая форма порядка записи членов испытательной комиссии: Инспектор, либо член УС в качестве председателя комиссии, затем законоучитель и на последнем месте сам учитель217. Есть лишь одно исключение, когда на первое место поставлена попечительница одного из училищ «вдова титулярного советника Е. Н. Гарднер, за ней следует член УС, законоучитель Хроника // Образование. 1901. № 7-8. Отдел II. С. 28-30.

Центральный исторический архив Москвы (ЦИАМ). Ф. 1121. Оп. 1. Д. 15. Л. 1, 3, 5, 7; Д. 12. Л. 7, 11, 15, 18, 31, 33, 35, 39, 41, 43, 44, 48, 49.

и затем, вновь на последнем месте, учитель данного училища218. Порядок расположения членов комиссии четко отражал существовавшую систему учебной иерархии и в ней учителю отводилась низшая ступень.

Учителя находились под усиленным полицейским контролем и исключались за политическую неблагонадежность. До революции 1905 г. эти случаи не были многочисленными, поэтому о каждом отстраненном от должности сообщалось специальными секретными циркулярами попечителей учебных округов. Исключенные учителя не имели права вновь поступать на службу в какое-либо учебное заведение, поэтому сообщения о них рассылались в соседние учебные округа219.

Еще одной проблемой, касавшейся народного учителя, было его назначение на должность, которое согласно установленным правилам не было простой и определенной процедурой. Так, 6 марта 1908 г. Московский губернатор обратил внимание уездных земских управ на то, что очень часто случаются назначения на должности народных учителей без предварительного допущения их инспектором ННУ, однако как выяснилось это был образ действий не только московских земств, в то же время часты были и обратные случаи назначения инспектором учителей без согласия земских управ220.

Вообще же необходимо было в механике назначения учителя на должность проделывать три рода манипуляций. Во-первых, приискание кандидата, его могли выполнять содержатели школ (земства, города, частные лица) и инспектора. Вовторых, допущение кандидата к учительским обязанностям. Эта процедура была прерогативой исключительно инспектора. В-третьих, утверждение в должности учителя, которое производил уездный УС221. Жалобы в случае недопущения кандидата приносятся на инспектора в уездный УС. Инспектор для предоставления допуска должен был согласно инструкции выяснить имеет ли учитель законное право на преподавание в школе, а в дальнейшем должен постоянно удостоверять надлежащие нравственЦИАМ. Ф. 1121. Оп. 1. Д. 12. Л. 34.

Подобные циркулярные сообщения. поступившие попечителю московского учебного округа из МНП и разосланные его канцелярией по учебным заведениям округа содержаться: ЦИАМ. Ф. 459. Оп. 20. Д. 71, Д. 73; В Д.

71 содержатся сведения об исключенных за «политические преступления» учителях из СПб, Казанского и Оренбургского учебного округов (Л. 6, Л. 7, Л. 9 –9 об., Л. 26). Дела составлены в 1902-03 гг.

Стратонов Е. К вопросу о реорганизации управления начальными училищами // РШ. 1908. № 12. Отдел I. С.

95-104.

Я. К. Правовое положение народного учителя // РШ. 1908. № 5-6. Отдел I. С. 128-145.

ные качества учителя, его способности и познания, усердие к работе и уважение со стороны сельского общества.

Процедура допущения не была быстрой и простой, в случае буквального следования распоряжениям циркулярам и инструкциям. Так, инспектор для удостоверения в политической и религиозной благонадежности кандидата должен был собрать «обстоятельные сведения» и мог потребовать личной явки к себе кандидата для собеседования. Избранный кандидатом допускался инспектором к занятиям «по предварительному сношению» с губернатором о политической и нравственной благонадежности кандидата. По прошествии года, а в исключительных случаях и ранее, уездный УС мог утвердить учителя в должности, если инспектор, удостоверившись в надлежащих качествах педагога, давал согласие на это. Неблагонадежного учителя инспектор мог уволить поставив об этом в известность уездный УС.

Здесь, однако, стоит заметить, что предшествовало назначению на должность получение свидетельства на право заниматься учительской деятельностью. Это свидетельство исполняло роль трудовой книжки, куда вносились отметки о местах работы и благонадежности. Получить свидетельство можно было, сдав испытательный экзамен222, или успешно окончив курс учебного заведения дававшего на это право: Учительской семинарии, церковно-учительской школы, педагогического класса женской гимназии или прогимназии. Лица, окончившие ВУЗ, могли становиться народными учителями без сдачи экзамена, лишь проведя «пробный» урок. В то время как лица, выбывшие из ВУЗа, принадлежали к подозрительным элементам и могли назначаться в сельские учителя лишь с позволения попечителя учебного округа. Однако «в случае недостатка учителей» к преподаванию «временно» могли допускаться лица не имевшие звания учителя с их последующей заменой223.

Нехватка учителей возникала оттого, что средства, выделенные на учительские семинарии, с 1884 по 1902 гг. практически не выросли224. Если в годы министерства Д.А. Толстого было открыто 48 учительских семинарий, то в период с 1881- гг. открылись всего 15225. Всего к 1910 г. действовало 78 семинарий и 9 учительских Для этих целей в каждом учебном округе работали испытательные комиссии, которые отсеивали от 25% до 60% претендентов, как об этом можно судить по отчетам комиссий Санкт-Петербургского учебного округа.

РГИА. Ф. 733. Оп. 194. Д. 318. Л. 21-22, Д. 404. Л. 208.

Там же. С. 129.

Фальборк Г.А. Всеобщее образование в России. М., 1908. С. 210.

Клюжев И.С. К вопросу о преобразовании учительских семинарий // РШ. 1910. № 5-6. Отдел I. С.122-133.

школ МНП, и 19 церковно-учительских школ. Они выпускали около 1,9 тыс. учителей в год. На 1 января 1914 в России имелось уже 128 учительских семинарий226. Несмотря на впечатляющий количественный рост их было явно недостаточно. По оценкам экспертов это было минимально необходимое количество, которого не хватало для введения всеобщего обучения. Б. В. Веселовский говорил о необходимых 600 семинариях227. По подсчетам И. Титова, основанным на принятом плане финансирования всеобщего обучения, необходимо было выпускать более 16 тыс. учителей в год, для того чтобы к 1919 г. их стало 277 тыс., чего требовал план (в 1908 было только 115 тыс.)228. По его мнению, ежегодная нехватка составляла около 4 тыс. новых педагогов. А основную массу новых учителей давали не учительские семинарии, а женские гимназии, до 25% выпускниц которых, шли работать в ННУ. Осознавая наличие новой тенденции в развитии начальной школы, министерство в 1908 г стало инициатором организации женских учительских семинарий229. Учительство в Российской империи постепенно становилось уделом женщин, что можно рассматривать как признак социального аутсайдерства этой профессии230.

Таблица 1231. Количество учителей - женщин в ННУ (в % от их общей численности) Долгое время не решалась проблема пенсионного обеспечения учителей ННУ232. Дело тянулось с 1869 г. и только в 1901г. эта касса была, наконец то, органиОрганизация образования… С. 55.

Eklof B. Russian peasant school. Officialdom, village culture, and popular pedagogy. Berkeley, 1987. P.541.

Титов И. Вопрос о всеобщем обучении в России в прошлом и в настоящем // РШ. 1910. № 11. С. 33.

Малиновский Н. П. Министерский проект по подготовке учителей низшей школы // РШ. 1909. № 10-11. Отдел II. С. 42-52.

Eklof B. Ibid. P. 188-189.

Ibid. P. 186.

зована. Когда впервые, в конце 60-х гг., был поставлен вопрос о пенсиях для учителей ННУ, их предлагали уравнять с чиновниками низших классов, но Госсовет отклонил это предложение ввиду того, что предоставление таких прав учителям будет их «отдалять от их (крестьянской) среды». Только в 1879 г. был выработан проект временного положения о кассе и, только в 1900 г. утвержден ее устав. Касса была страхового типа, пенсия зависела от индивидуального взноса участника и начислялась после лет работы в ННУ. При этом часть сумм поступала от казны и от % со страховых бумаг, в которые были обращены капиталы кассы. Число участников кассы достаточно быстро росло от 3750 в 1902 г., до 14774 в 1907 г., и до, более чем 20 тыс. в 1910г., что составляло от 15-20% от числа всех учителей ННУ233. Хотя государство вносило серьезные суммы на индивидуальные счета участников кассы помимо их собственных взносов, в случае рождения детей женитьбы по процентным бумагам, так в г. средний взнос участника составлял 21,6 руб., а прибыль достигла 19,5 руб. на одного участника, но порядок начисления пенсий учителям отличался от такового по отношению к государственным чиновникам, даже в учебных заведения подчиненных непосредственно министерству. Статус учительской старости также представлялся более низким, чем статус любого государственного служащего, поскольку многие учителя за 39 лет обсуждения проектов пенсионной кассы успели состариться и уйти из жизни, без всякого пенсионного обеспечения.

Таким образом, МНП обратило внимание на учительские проблемы лишь с началом реализации проектов всеобщего обучения. Однако не стоит списывать всю вину за положение учителя лишь на государство поскольку, долгое время зарплату учителям платили земства, поэтому именно они несут ответственность за неблагоприятное положение учителей ННУ. Долгое время, приведенные в работе выше, образцы административного произвола государственных служащих по отношению к учителю недвусмысленно говорили читателю о причине всех бед сельской школы, оттеняя то обстоятельство, что основным спонсором учителя было земство, соответственно проблемы материального положения никак нельзя перекладывать на правительство. В то время как годовой оклад учителя ННУ в 360 р. к 1905 г. признавался весьма удачным Мутьев В. Пенсионная касса народных учителей и учительниц // ЖМНП. 1904. № 7. Отдел Современная летопись. С. 1-27; О пенсионной кассе народных учителей и учительниц // РНУ. 1909. № 2. Отдел I. С. 43-48, Из отчета пенсионной кассы народных учителей и учительниц // РНУ. 1909. № 12. отдел I. С. 440-442.

Данные по: Чехов Н.В. Пенсии народным учителям // РШ. 1910. № 2. Отдел II. Педагогическая хроника. С.

41; Из отчета пенсионной… С. 440.

для него, прочие земские служащие получали оклад значительно больший от 1200 р.

в год у земских врачей, до 3000 р. агрономов, 3600 р. земских статистиков, не говоря о 5000 председателя земской управы234. Возможно осознание этой ситуации стало одним из катализаторов радикальных настроений в среде учителей. (См. 3 главу) Воспоминания народных учителей ярко демонстрируют обозначенную тенденцию и позволяют нам прикоснуться к их повседневным заботам и проблемам. (См. Приложение № 1) Учитель, при отсутствии материальных и моральных стимулов, и школа, им руководимая, не могли в условиях сельской России обеспечить экспансию элементарного обучения. Поэтому важным средством влияния на состояние грамотности русского крестьянства признавалась внешкольная деятельность, наиболее распространенной формой, которой было проведение публичных народных чтений и создании библиотек-читален для народа. Поводом к открытию публичных народных чтений, как считал официальный историограф МНП С.В. Рождественский, послужила всеподданнейшая записка 1873 г. оберполицмейстера Санкт-Петербурга о пользе таких «общедоступных чтений», отвлекающих народ от «разгула»235.

Спустя 3 года, в 1876 году, появляются правила, регламентировавшие устройство и проведение этих чтений. Правила разрешали проводить чтения лишь в крупных губернских городах, строго по тексту сочинений,список которых был утвержден ученым комитетом МНП или Св. Синодом. В прочих местностях империи, и прежде всего на селе, где до выхода правил земства организовывали такие чтения, их проведение отныне запрещалось. Это стало поводом недовольства для земцев, считавших, что чтения для народа являются связующим звеном школы с населением и последнего с обществом236. Вместе с тем, допускались, и отдельные исключения из общих правил: так в 1872 по высочайшему повелению была учреждена «Постоянная комиссия по устройству народных чтений в Санкт-Петербурге и его окрестностях», которая занималась изданием книг для народа и устройством самих чтений237. Чтения, признанные на высоком уровне полезными для народа велись, по темам связанным с реДанные по: Eklof B. Ibid. P. 218.

Рождественский С.В. Указ. соч. С. 563.

Чехов Н.В. Народное образование в России с 60-х годов XIX века. М., 1912. С. 130.

О деятельности постоянного комитета по устройству народных чтений… // ЖМНП. 1883. Ч. 229. Т. 1. Отдел Современная летопись. С. 37-51.

лигией и отечественной историей и призваны были воспитывать богобоязненность и уважение к правящей династии.

Лишь в 1894 г. подобные мероприятия были разрешены и в других местностях России с дозволения губернатора и по согласованию с ведомствами МНП, МВД, Св. Синода238. Они проводились также под общим руководством МНП, и по спискам составленным ученым комитетом МНП. Привлечение какой-либо другой литературы, пусть даже и одобренной общей цензурой, но не попавшей в списки одобренной ученым комитетом МНП, запрещалось. То есть для народных чтений фактически действовала двойная цензура: любая книга, прошедшая общую цензуру, могла быть не утверждена в ученом комитете и, следовательно, исключалась для публичного прочтения в народе. В выписке из журнала ученого комитета МНП от 28 июня 1883 г. содержалось постановление о порядке одобрения книг для учебных заведений поступавших на рассмотрение комитета239. Ученый комитет установил 3 вида одобрения книг. Вопервых, рекомендация, ее удостаивались книги, которые представляли «по своему научному либо учебному значению, нечто выдающееся сравнительно с другими однородными книгами, а потому заслуживающие как особого внимания педагогов, так и предпочтительного употребления в школе». Во-вторых, одобрение, его получали книги, «которые своим содержанием и изложением удовлетворяют потребностям и целям обучения», но стоят на одном уровне со многими другими того же разряда. В-третьих, допущение: книги допускались в том случае, если «и имели некоторые недостатки в содержании и изложении», тем не менее, могли приносить «известную долю пользы», особенно в том случае если не было сочинений, или было очень мало «по тому же предмету».

Постепенно сложился рутинный порядок работы особого отдела ученого комитета МНП, который занимался допуском литературы в начальные школы и библиотеки для народа. Книги поступали в отдел, и рассматривалась на его заседаниях, причем по каждой из книг один из членов отдела представлял письменное мнение. После обсужРуководствуясь материалами канцелярии училищного совета при Св. Синоде можно установить порядок организации этих процедур. Прошение от попечителя учебного округа МНП на разрешение народных чтений поступало в Св. Синод, который в свою очередь, запрашивал местного епархиального архиерея о «наличии препятствий» к этому, получив ответ Училищный совет Св. Синода уведомлял попечителя о наличии положительного или отрицательного ответа. См.: РГИА. Ф. 803. Оп. 1. Д. 1954. Л. 1-5.

Правительственные распоряжения // ЖМНП. 1883. Ч. 229. Т. 1. С. 34-36.

дения этого документа и выносилось решение о допущении рассматривавшейся книги240.