«Якунина Анастасия Ник олаевна  ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ СТАНОВЛЕНИЯ  СЕМЕЙНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ:  КУЛЬТУРНО­ИСТОРИЧЕСКИЙ ПОДХОД  13.00.01 – общая педагогика,  история педагогик и и образования  Диссертация на соиск ...»

М (х) = 1   35  + 2  39  + 3  70  + 4  36  + 5  20  = 1  35 + 2  39 + 3  70 + 4  36 + 5  20  = 567  » 2 84  Следовательно,  наличие  времени  для  обучения  ребёнка  в  семье  родители в среднем оценивают в 3,31 балла.  Аналогичным образом находим математическое ожидание для каждого  параметра для стандартного семейного обучения (см. табл. 2.1).  В  последнем  столбце  таблицы  вычислен  показатель  М(х)  –  математическое  ожидание  обобщённой  оценки  возможности  родителей  обучать  ребёнка  в  семье  для  стандартного  семейного  обучения.  Оно  вычисляется как среднее арифметическое математических  ожиданий оценок  по каждому из параметров:  Анализ  данных  таблицы  позволяет  заключить,  что  наиболее  высоким  уровнем  самооценки  компонентов  готовности  к  обучению  детей  в  семье  характеризуются  пункты  «Наличие  времени»  и  «  Моральная  готовность  (желание) обучать ребёнка в семье».  обеспеченности значительной доли респондентов (М(х)=2,12).  Действительно,  анализ  результатов  индивидуальных  бесед    позволил  сделать  вывод,  что  подавляющее  большинство  родителей  (58%)  не  могут  обеспечить  обучение  ребёнка  у  репетитора,  28%  могут  оплатить  услуги  по  обучению ребёнка 1 – 2 предметам, 14% ­ по 3 и более предметам.  Указанные  данные  позволяют  сделать  вывод  о  том,  что  становление  семейного  образования  в  России  будет  происходить  преимущественно  с  опорой  на  деятельность  самих  родителей  по  обучению  детей,  и  лишь  в  небольшой  степени  –  репетиторов,  гувернеров  и  прочих  специально  привлеченных  лиц.  Следовательно,  наибольшее  внимание  необходимо  уделять  выпуску  специальных  пособий  (в  том  числе  аудио­  и  видео­),  имеющих  целью  помощь  родителям  в  самостоятельном  осуществлении учебного  процесса,  а  также  совершенствованию  системы  консультирования  родителей  по  вопросам  семейного  образования.  Полученные  данные  также  обосновывают  вывод  о  том,  что  значительная  доля  населения,  не  удовлетворённая  качеством  школьного  образования,  не  имеет  возможности  воспользоваться услугами частных образовательных учреждений, что создаёт  дополнительные  предпосылки  для  развития  российского  семейного  образования.  В  целом  же  обобщённая  оценка  возможностей  обучения  ребёнка  в  семье  составила  2,35  балла,  что  говорит  о  невысоком  уровне  оценки  респондентами своих возможностей в реализации семейного образования.  В соответствии с логикой построения педагогического эксперимента на  констатирующем  этапе  нами  была  также  выделена  контрольная  группа  родителей, и осуществлено анкетирование родителей, входящих в её состав,  с целью определения уровня подготовленности к обучению детей в семье.  Полученные  результаты  представлены  на  следующей  диаграмме  (данные округлены):  Рис.2.7. Уровень подготовленности родителей к обучению детей в  семье в контрольной группе (на констатирующем этапе эксперимента)  Как видно из диаграммы, полученные результаты в целом коррелируют  с  результатами  экспериментальной  группы.  Так  же,  как  и  в  экспериментальной группе, в контрольной около половины (49%) родителей  продемонстрировали  достаточно  низкий  уровень  подготовленности  к семейному обучению, 35% ­  средний уровень подготовленности, 11% и 5% ­  уровни выше среднего и высокий соответственно.  Как  уже  отмечалось,  в  рамках  экспериментальной  работы  на  констатирующем  этапе  было  проведено  исследование  уровня  готовности  педагогов  и  руководства  школ  к  принятию  семейного  образования  как  инновации.  C  указанной  целью  были  изучены  следующие  компоненты,  определяющие  уровень  компетентности  представителей  школ  в  вопросах  семейного  обучения:  психологический,  теоретический  и  практический.  Отметим,  что,  несмотря  на  некоторое  сходство  с  компонентами,  определёнными  нами  для  родителей,  компоненты,  определённые  для  учителей и руководителей школ, имели своё специфическое содержание.  Психологический  компонент  диагностировался  с  помощью  обобщенного  критерия  «сформированность  потребностей  и  мотивов  внедрения  семейного  образования  в  педагогический  процесс  образовательного  учреждения»,  включающего  ряд  показателей:  мотивированность  –  совокупность  внешних  и  внутренних  условий,  побуждений  к  принятию  семейного  образования  эмоционально­ценностное  отношение  –  интенсивность  чувств,  отражающих  характер  отношения  педагога (либо руководителя школы) к семейному обучению как инновации  активность  –  проявление  инициативности  и  самостоятельности  во  взаимодействии  с  семейными  школами  (организации  аттестации,  консультировании  и  так  далее)  рефлексивность  –  оценочное,  критическое  отношение  к  собственной  деятельности  в  процессе  указанного  взаимодействия.  Теоретический  компонент  проверялся  по  обобщенному  критерию  «информированность»  и  его  показателям:  содержательность  и  глубина  –  знание  существенных  особенностей  СО,  определяющих  его  специфику  полнота  –  наличие  системы  знаний  о  законодательной  базе  семейного  образования,  о  своих  правах  и  обязанностях  в  данной  области  и  прочих аспектах  СО,  имеющих  особое  значение  для  преподавателей  и  руководства  школ  адекватность  –  верное  научное  понимание  специфики  семейного  образования  осознанность  –  понимание  существенных  особенностей  процесса  обучения  в  семье,  выявление  достоинств  и  недостатков  семейного  образования,  а  также  осведомлённость  о  способах  преодоления  проблем  семейного образования.  Состояние  практического  компонента  проверялось  по  обобщенному  критерию  «технологичность»  и  его  показателям:  рациональность  –  целесообразность, обоснованность организации взаимодействия педагогов  с  семейными  школами  алгоритмичность  –  отражение  четкой  последовательности  в  разработке  плана  проведения  консультаций  для  родителей,  а  также  аттестации  учащихся  семейных  школ  оригинальность  –  проявление творчества в процессе работы с семейными школами.  На  основе  указанных  компонентов  нами  было  выявлено  пять  уровней  готовности педагогов к принятию семейного образования как инновации:  1)  низкий  уровень  –  предполагает  отсутствие  знаний  о  специфике  семейного  образования,  использование  во  взаимодействии  с  семейными  школами  готовых  разработок  без  их  критического  осмысления  отрицательное  отношение  к  семейному  обучению  как  инновации,  несформированность  внутренней  потребности  в  повышении  уровня  компетентности в вопросах семейного образования  2)  уровень  ниже  среднего  ­  предполагал  наличие  отдельных,  слабо  осмысленных с практической точки зрения представлений о СО, тяготение к  стереотипам,  использование  готовых  разработок  без  их  творческого  осмысления индифферентное отношение к семейному образованию  3)  средний  уровень,  характеризующийся  наличием  определенных  представлений  о  специфике  семейного  образования,  осуществлением  взаимодействия  с  семейными  школами  с  опорой  на  интуицию  и  здравый  смысл  внутренней  готовностью  потенциально  принять  семейное  образование как инновацию 4)  уровень  выше  среднего,  предполагающий  владение  основными  теоретическими знаниями о СО,  умениями разрабатывать  по образцу планы  проведения  аттестации  учащихся  семейных  школ,  проводить  консультации  для родителей положительное отношение к СО, готовность к его поддержке  и освоению  5)  высокий,  основанный  на  владении  теоретическими  знаниями  о  семейном  образовании,  достаточно  полными,  прочными  и  системными,  их  творческом  использовании  при  организации  взаимодействия  с  семейными  школами,  на  устойчивом  интересе  к  семейному  обучению,  стремлении  к  повышению  уровня  компетентности  в  вопросах  семейного  образования,  критическом отношении к нему.  Диагностика  проводилась  посредством  анализа  результатов  индивидуальных  бесед  с  представителями  общеобразовательных  учреждений.  Полученные  результаты  представлены  на  следующей  диаграмме  (данные округлены):  Рис.2.8.  Уровень  готовности  представителей  школ  к  принятию  семейного  образования  как  инновации  в  экспериментальной  группе  (на  констатирующем этапе эксперимента)  Анализ  данных,  представленных  на  диаграмме,  позволяет  заключить,  что  57%  представителей  общеобразовательных  учреждений  продемонстрировали  невысокий  уровень  готовности  к  принятию  семейного  образования. В ходе бесед с педагогами и руководителями школ был выявлен совершенно  недостаточный  уровень  знаний  большинства  респондентов  о  различных аспектах семейного образования.  Результаты  индивидуальных  бесед  позволяют  заключить,  что  среди  педагогов  достаточно  распространена  оценка  СО  как  малоперспективного,  трудоёмкого для родителей и, следовательно, не имеющего предпосылок для  широкого  распространения  (42%  опрошенных).  Также  в  процессе  индивидуальных  бесед  было  отмечено  неконструктивное  восприятие  некоторыми  педагогами  и  представителями  школьной  администрации  семейной формы как конкурентной традиционному школьному образованию,  а также интерпретацией решения родителей о переводе учащегося на СО как  способа выражения недоверия к государственной образовательной системе и  её представителям (37% опрошенных).  Согласно результатам индивидуальных бесед, 52% педагогов полагают,  что  перевод  на  СО  оправдан  лишь  для  учащихся,  «значительно  отличающихся от остальных», для тех, кому «школа не может предоставить  образовательные  услуги,  отвечающие  их  индивидуальным  особенностям».  64%  учителей  и  представителей  администрации  общеобразовательных  учреждений  особое  внимание  обращают  на  проблему  социализации  учащихся  семейных  школ,  которая,  по  их  мнению,  с  необходимостью  возникнет  в  процессе  семейного  обучения,  поскольку  «ребёнок  будет  изолирован  от  общества».  При  этом  83%  указанных  респондентов  весьма  поверхностно  осведомлены  о  современных  подходах  к  данному  неоднозначному  вопросу,  о  способах  преодоления  и  предотвращения  проблемы социализации в условиях СО.  Результаты  индивидуальных  бесед  позволяют  заключить,  что  подавляющее  большинство  педагогов  (72%)  имеют  слабое  представление  о  правах  и  обязанностях  родителей,  обучающих  детей  в  семье,  а  также  сотрудников  ОУ,  на  базе  которого  реализуется  семейное  образование  об  особенностях  организации  образовательного  процесса  в  семье  об  основных  условиях эффективного сотрудничества с семейными школами.

Отметим,  что  25%  респондентов  продемонстрировали  понимание  семейного  образования  не  как  конкурентной  образовательной  системы,  но  как «помощника школы в получении учащимся качественного образования»,  позволяющего, по словам опрошенных, «получить качественное образование  и  воспитание,  которого  нельзя  обеспечить  в  условиях  класса  из  28­32  человек»,  «сохранить  индивидуальность  ребёнка»,  «помочь  ребёнку  выработать  независимое  мышление  и  социально­психологический  иммунитет»,  «снизить  численность  переполненных  классов  и  повысить  общешкольные  показатели  успеваемости  (поскольку  учащиеся  семейных  школ формально числятся в ОУ)».  В  ходе  педагогического  эксперимента  на  констатирующем  этапе  нами  была  также  выделена  контрольная  группа  педагогов  ОУ,  и  осуществлено  анкетирование с целью определения уровня готовности представителей школ  к принятию семейного образования как инновации.  Полученные  результаты  представлены  на  следующей  диаграмме  (данные округлены):  Рис.2.9.  Уровень  готовности  представителей  школ  к  принятию  семейного  образования  как  инновации  в  контрольной  группе  (на  констатирующем этапе эксперимента)  Как  и  предполагалось,  полученные  результаты  весьма  приближены  к  результатам  экспериментальной  группы.  Так,  в  контрольной  группе  значительная часть педагогов (57%) продемонстрировали достаточно низкий уровень готовности к принятию СО как инновации, 26% ­  средний уровень  готовности, 13% и 4% ­ уровни выше среднего и высокий соответственно.  В  рамках  экспериментальной  работы  нами  также  была  поставлена  задача  определения  эффективности  семейного  образования  как  значимого  условия становления СО.  Поскольку  анализ  литературы  по  проблеме  исследования  [146,  200]  обосновывает  оценивание  дидактико­воспитательного,  личностно­  формирующего  потенциала  семейного  образования  по  степени  влияния  обучения в семье на динамику таких параметров, как уровень успеваемости,  воспитанности,  тревожности  учащихся  и  гармоничности  внутрисемейных  отношений,  то  указанные  параметры  были  приняты  нами  в  качестве  критериев эффективности семейного образования.  На констатирующем этапе эксперимента в рамках второго направления  экспериментальной  работы  нами  была  проведена  диагностика  по  данным  критериям.  Указанная  диагностика  предваряла  перевод  42  учащихся  среднего школьного  возраста  (5­9  кл.) общеобразовательных  учреждений на  СО  и  проводилась  в  период  с  2007  по  2013  г.  на  базе  Карельской  Государственной  Педагогической  Академии,  г.  Петрозаводск  республики  Карелия,  КГУ  им.  Кирилла  и  Мефодия  (г.  Луга  Ленинградской  обл.),  филиалов  СЗТУ  (в  г.  Сланцы  и  г.  Кингисепп  Ленинградской  обл.),  МОУ  «Гдовская  средняя  полная  школа  №1»  (г.  Гдов  Псковской  обл.)  и  МОУ  «Средняя  полная  общеобразовательная  школа  №  302»  (г.  С.­  Петербург),  МОУ  «Педагогический  Лицей»,  г.  Великие  Луки  Псковской  обл.  Диагностика  уровня  воспитанности  проводилась  на  основе  методики  Г.  З.  Файзуллиной,  диагностика  уровня  тревожности  –  на  основе  методики  Филлипса, уровня гармоничности внутрисемейных отношений ­ по методике  Т. Крайта и уровня успеваемости учащихся – по методике М. В. Семёнова.  Данные  по  четырём  компонентам,  полученные  в  результате  диагностики  и  приведённые  с  помощью  операции  нормирования  к  средним  оценкам по 10­балльной шкале, представлены в виде таблицы 2.2.

Результаты оценки по критериям эффективности семейного  образования до перевода учащихся на СО  Уровень гармоничности внутрисемейных  Анализ данных, представленных в таблице, позволяет сделать вывод о  средних показателях учащихся по указанным критериям до перевода на СО, с  некоторым превышением уровня тревожности.  Отметим,  что  специфика  экспериментальной  работы  по  данному  направлению  (разновозрастной  состав  учащихся,  неодинаковое  время  дальнейшего  обучения  на  СО  и  др.)  обосновала  нецелесообразность  выбора  контрольной группы.  Диагностика  и  анализ  современных  педагогических  условий  становления  российского  семейного  образования,  проведённые  на  констатирующем  этапе  экспериментальной  работы,  позволяют  сделать  следующие выводы.  Современный  этап  характеризуется  наличием  в  России  существенных  условий  для  развития,  а  именно:  неудовлетворённость  населения  качеством  образовательных  услуг,  предоставляемых  государственными  ОУ,  низкий  уровень  материальной  обеспеченности  значительной  части  населения,  не  позволяющий  родителям  оплачивать  обучение  детей  в  частных  образовательных  учреждениях,  достаточно  высокий  процент  активности  родителей в вопросах обучения и воспитания детей.  Проведённая  экспериментальная  работа  позволила  утверждать,  что  в  России  практически  не  представлено  такое  значимое  условие  становление  семейного  образования,  как  информированность  родителей,  педагогов  и  администрации  общеобразовательных  учреждений  о  семейном  образовании, чем  обусловлен  невысокий  уровень  самооценки  родителями  своих  возможностей  в  реализации  семейного  обучения,  а  также  низкий  уровень  готовности педагогов  и администрации  общеобразовательных  учреждений к  принятию семейного образования как инновации.  2.2.  Педагогические условия совершенствования процесса  развития семейного образования в России  В соответствии со структурой констатирующего этапа эксперимента,  на формирующем этапе эксперимента с учётом данных, полученных нами на  контрольном этапе, были разработаны 2 комплекса занятий для родителей, а  также  учителей  и  администрации  ОУ,  имеющие  целью  повышение  уровня  компетентности  в  вопросах  семейного  обучения,  а  также  формирование  ценностно­личностного  отношения  к  семейному  образованию  как  инновации.  Отметим, что вследствие различия целей и задач, поставленных нами в  работе  с  родителями  и  представителями  общеобразовательных  учреждений,  комплексы  занятий  для  данных  категорий  слушателей  имели  определённую  специфику. По указанной причине обучающиеся на всех базах исследования  были  распределены  на  2  группы.  В  первую  группу  вошли  родители,  во  вторую  –  педагоги  и  представители  администрации  общеобразовательных  учреждений.  Занятия  проводились  на  базе  филиалов  СЗТУ  в  г.  Сланцы  и  г.  Кингисепп  Ленинградской  обл.,  а  также  КГУ  им.  Кирилла  и  Мефодия  (г.  Луга  Ленинградской  обл.)  и  представляли  собой  целостную  систему  информирования  родителей,  учителей  и  администрации  ОУ  о  семейном  образовании. Занятия были организованы преимущественно в форме лекций,  круглых столов и семинаров.

Реализация  системы  информирования  родителей  о  семейном  образовании  осуществлялась  нами  посредством  проведения  комплекса  занятий  «Школа семейного образования для родителей», тематический план  которого представлен ниже.  «Школа семейного образования для родителей»  работы в «Школе  семейного образования  для родителей».  2  Знакомство участников  Индивидуальное  2  ч.  Анкета  группы. Ожидания и  консультирование  Журнал учета  запросы родителей.  Тренинг  0,5 ч.  (родителей)  Выработка правил  работы в группе.  родителей  4  Семейное образование:  Лекция  2 ч.  Упражнения  законодательства в  области семейного  образования  6  Организация обучения  Лекция  1,5 ч.  Упражнения  взаимодействия со  Тренинг  1,5 ч.  Рабочая тетрадь  8  С какими проблемами  Лекция  1, 5  Опросник  семейные школы?  Индивидуальная  1 ч.  Рабочая тетрадь  9  Подходит ли мне СО?  Семинар  1 ч.  Рабочая тетрадь  10  Подведение итогов  Семинар  1,5 ч.  Анкета  обучения. Итоговая  Диагностика  1,5 ч.  Опросник  После  проведения  указанного  комплекса  занятий  нами  была  осуществлена  повторная  диагностика  уровня  готовности  родителей  к  обучению  ребёнка  в  семье  (на  основе  результатов  анкетирования  и  индивидуальной  беседы).  Полученные  результаты  представлены  на  следующей диаграмме (данные округлены).  Рис. 2.10.Уровень подготовленности родителей к обучению детей в семье в  экспериментальной группе (на формирующем этапе эксперимента)  Анализ  полученных  данных  позволяет  заключить,  что  вследствие  работы,  проведённой  с  родителями,  уровень  их  готовности  к  обучению  ребёнка  в  семье  существенно  повысился.  По  сравнению  с  результатами,  полученными  до  реализации  комплекса  занятий,  уровень  выше  среднего  и  высокий продемонстрировали на 23% больше родителей, на 28% сократилась  доля  родителей,  имеющих  уровень  ниже  среднего  и  низкий  уровень  готовности к семейному обучению.  Указанная  положительная  динамика  отчётливо  видна  на  следующей  сравнительной диаграмме.

Рис. 2.11. Результаты эксперимента по определению эффективности системы  информирования родителей о семейном образовании (экспериментальная  Важно  отметить,  что  уровень  готовности  к  семейному  обучению  остался  практически  неизменным  в  контрольной  группе,  что  представлено  в  виде следующей сводной диаграммы.  Рис. 2.12. Результаты эксперимента по определению эффективности  системы информирования родителей о семейном образовании (контрольная  Таким  образом,  проведенная  экспериментальная  работа  доказала  высокую  эффективность  системы  информирования  в  повышении  уровеня  готовности родителей к обучению ребёнка в семье.

Также  в  рамках  экспериментальной  работы  на  формирующем  этапе  была  повторно  проведена  диагностика  уровня  самооценки  родителями  своих  возможностей  в  применении  стандартного  СО.  Как  и  на  констатирующем  этапе, оценка проводилась посредством анкетирования (Приложение V) по 5­  балльной  шкале  с  использованием  4­х  параметров:  уровень  предметных  и  методических  знаний  наличие  времени  уровень  материальной  обеспеченности моральная готовность (желание) обучать ребёнка в семье.  Результаты анкетирования приведены в следующей таблице.  Оценка родителями своих возможностей в обучении ребёнка на СО (на  Уровень предметных и  методических знаний  Уровень материальной  Моральная готовность  (желание) обучать ребёнка в  Анализ  полученных  данных  позволяет  сделать  вывод  о  том,  что  информирование  родителей  в  области  семейного  образования  является  одним  из  наиболее  существенных  предпосылок  становления  семейного  образования в России. После реализации системы информирования родители  оценили  свои  возможности  в  обучении  ребёнка  на  дому  как  средние  (итоговый  балл  –  3,44).  При  этом  самым  высоким  баллом  отмечены  параметры  «желание обучать ребёнка в семье» и  «наличие времени» (3,67  и 3,46  соответственно).  Как  и  на  констатирующем  этапе,  сравнительно  низко  родители оценивают свой уровень материальной обеспеченности (3,18).  Информирование  родителей  об  основных  аспектах  семейного  образования позволило значительно увеличить самооценку их возможностей  в обучении ребенка в семье данный показатель вырос на  С  целью  определения  эффективности  внедрения  комбинированного  образования  как  условия  становления  СО  в  России,  в  рамках  2­го  направления  на  формирующем  этапе  эксперимента  нами  была  проведена  диагностика  уровня  оценки  родителями  своих  возможностей  в  реализации  семейно­школьного  образования,  при  которой  родители  обеспечивают  обучение учащегося не по всем, а только по ряду выбранных ими школьных  дисциплин. Оценка проводилась на основании тех же параметров, что и для  стандартной семейной формы.  Полученные данные представлены в следующей таблице.  Оценка родителями своих возможностей в обучении ребёнка на  Уровень предметных и  методических знаний  Уровень материальной  обеспеченности  Моральная готовность  (желание) обучать ребёнка в  Анализ  данных  таблицы  позволяет  заключить,  что  самооценка  респондентов  уровня  готовности  к  осуществлению  обучения  на  семейно  ­  школьной  форме  существенно  выше  по  сравнению  с  аналогичным  показателем для СО.  Данные  приведённых  выше  таблиц  были  представлены  в  виде  следующей сводной диаграммы, дающей возможность визуально определить  уровень  оценки  родителями  каждого  из  параметров,  а  также  проследить  динамику  итоговых  показателей  для  семейной  и  комбинированного  образования.  Рис. 2.13. Самооценка родителей в реализации семейного и  Анализ  данных,  представленных  в  диаграмме  2.13.,  позволяет  сделать  вывод  о  значительных  перспективах  внедрения  комбинированного  образования в российскую педагогическую практику.  После  того,  как  родителям  было  предложено  оценить  свои  возможности  по  тем  же  параметрам,  но  уже  для  случая,  если  бы  ребёнка  можно  было  обучать  дома  не  по  всем,  а  только  по  ряду  выбранных  предметов,  оценки  по  всем  параметрам  значительно  возросли.  Данные  представленной  диаграммы  подтверждаются  математическими  расчётами:  итоговый показатель оценки вырос на Полученные  результаты  позволяют  сделать  вывод  о  значительном  потенциале распространения  комбинированного образования, активизация  и  поддержка  которого  является  одной  из  существенных  предпосылок  становления семейного образования в России.  Как  уже  отмечалось,  помимо  указанной  работы,  на  формирующем  этапе  эксперимента  был  разработан  и  реализован  комплекс  занятий  «Семейное образование как фактор повышения эффективности деятельности  ОУ»  для  педагогов  и  администрации  общеобразовательных  учреждений,  тематический план которого представлен ниже.  Тематическ ий план занятий для педагогов и администрации  «Семейное образование как фактор повышения эффективности деятельности  2  Знакомство участников  Индивидуальное  2  ч.  Анкета  правил работы в группе.  (ценности, знания и  работа  0,5 ч.  Упражнения  умения), мотивация  Диагностика  Рабочая тетрадь  4  Семейное образование:  Лекция  2 ч.  Упражнения  основные понятия  Тренинг  1 ч.  Рабочая тетрадь  законодательства в  области семейного  образования  организации и  Индивидуальное  2,5 ч.  Канцтовары  7  Основы эффективного  Лекция  1,5 ч.  Упражнения  взаимодействия  Тренинг  1,5 ч.  Рабочая тетрадь  государственных и  Индивидуальная  1 ч.  Канцтовары  международный опыт  8  Организация школьной  Лекция  1, 5  Опросник  системы методической  Тренинг  ч.  Упражнения  и консультационной  Индивидуальная  0,5 ч.  Рабочая тетрадь  поддержки семейных  диагностика  2 ч.  Канцтовары  школ. Помощь в  преодолении проблемы  социализации и  спортивной подготовки  9  Семейное образование:  Семинар  1 ч.  Рабочая тетрадь 10  Подведение итогов  Семинар  1,5 ч.  Анкета  обучения. Итоговая  Диагностика  1,5 ч.  Опросник  После реализации данного комплекса занятий была повторно  проведена диагностика уровня готовности представителей школ к принятию  семейного образования как инновации. Как и на предыдущем этапе,  диагностика проводилась на основе анализа результатов индивидуальных  бесед с учителями и руководителями школ. Полученные результаты  представлены в виде следующей диаграммы (данные округлены).

Рис. 2.14. Уровень готовности представителей школ к принятию  семейного образования как инновации (на формирующем этапе  Сравнительный  анализ  данных,  представленных  на  диаграммах  2.8.  и  2.14.,  позволяет  сделать  вывод  о  значительном  повышении  уровня  готовности  учителей  и  администрации  ОУ  к  принятию  семейного  образования. Так, доля респондентов, продемонстрировавших уровень выше  среднего  и  высокий,  возросла  с  16%  до  45%,  на  36%  сократилась  доля  сотрудников  ОУ,  имеющих  уровень  ниже  среднего  и  низкий  уровень  готовности к принятию семейного образования как инновации.  Указанная  положительная  динамика  отчётливо  видна  на  следующей  диаграмме.

Рис. 2.15. Результаты эксперимента по определению эффективности  системы информирования представителей школ о семейном образовании  Отметим,  что  при  этом  уровень  готовности  к  принятию  СО  как  инновации  остался  практически  неизменным  в  контрольной  группе,  что  представлено в виде следующей сводной диаграммы.  Рис. 2.16. Результаты эксперимента по определению эффективности  системы информирования представителей школ о семейном образовании  Анализ  данных  диаграмм  2.15.  и  2.16.  обосновывает  вывод  о  том,  что  реализация  системы  информирования  в  значительной  степени  способствует  формированию  такого  существенного  условия  становления  семейного  образования, как информированность населения о СО.  Также  на  формирующем  этапе  с  целью  определения  эффективности  семейного  образования  как  значимого  условия  становления  СО,  нами  была  осуществлена  повторная  диагностика  уровня  успеваемости,  воспитанности,  тревожности  учащихся  и  гармоничности  внутрисемейных  отношений  после  обучения  в  семье  в  течение  2,5  лет.  Повторно  уточним,  что  целью  данной  диагностики  было  преимущественно  выявление  результатов  семейного  обучения и воспитательного потенциала данного обучения.

Сравнительный  анализ  данных,  полученных  на  констатирующем  и  формирующем этапах, представлен на рис. 2.17.  Рис. 2.17. Результаты эксперимента по определению эффективности  Анализ  данных  диаграммы  позволяет  заключить,  что  по  результатам  2,5  лет  семейного  обучения  наиболее  существенную  положительную  динамику  показали  уровень  успеваемости  (повышение  на  42,1%)  и  уровень  тревожности (снижение на 40,6%). Уровень воспитанности и гармоничности  внутрисемейных  отношений  возросли  на  28,3%  и  18,4%  соответственно.  Полученные результаты позволяют сделать вывод о высокой эффективности  и  значительном  личностно­формирующем  потенциале  семейного  образования,  что  в  совокупности  с  неудовлетворённостью  родителей  эффективностью  школьного  образования  и  активностью  родителей  в  решении  образовательных  проблем  детей  составляет  комплекс  значимых  педагогических условий становления СО.  В данном контексте отметим косвенные результаты, полученные нами  в  процессе  опытно­экспериментальной  работы  и  дополнительно  свидетельствующие  о  значительном  обучающем  потенциале  индивидуальных занятий в условиях семейного образования. Так, в период с  2007 по 2013 гг. автором была осуществлена преподавательская работа в 5­ти  семейных  школах  Сланцевского  и  Кингисеппского  районов  (предмет  – математика).  Итогом  стало  значительное  повышения  уровня  успеваемости  учащихся  (в  среднем  –  на  68%)  по  сравнению  с  периодом  их  обучения  в  общеобразовательном  учреждении.  Отметим,  что  достижение  указанных  результатов было обусловлено возможностью построения процесса обучения  в соответствии с индивидуальными особенностями учащихся, спецификой их  познавательного стиля.  Анализ  опыта,  полученного  нами  на  формирующем  этапе  в  процессе  экспериментальной  работы  по  проблеме  исследования,  позволяет  сделать  следующие выводы.  Одними  из  наиболее  эффективных  педагогических  условий  становления  семейного  образования  в  России  являются:  1)  информированность  родителей,  педагогов  и  администрации  общеобразовательных  учреждений  о  семейном  и  комбинированном  образовании 2) несоответствие результатов образовательного процесса в ОУ  запросам родителей 3) готовность родителей к принятию мер по повышению  образовательного  уровня  своих  детей  4)  эффективность  семейного  образования, делающая его способом коррекции издержек государственного  школьного образования.  Проведённая экспериментальная работа обосновала  вывод  о  необходимости  создания  и  активизации  целостной  системы  информирования  населения  (родителей  и  сотрудников  ОУ)  о  различных  аспектах  семейного  образования,  позволяющей  значительно  повысить  уровень подготовленности родителей к обучению детей в семье и принятию  сотрудниками  ОУ  семейного  образования  как  инновации,  а  также  необходимость  внедрения  комбинированного  обучения  и  воспитания  в  образовательную  практику,  позволяющего  существенно  повысить  самооценку родителей своих возможностей в реализации СО.  Проведённое  исследование  также  доказало  высокую  эффективность  семейного обучения и происходящего в процессе обучения воспитания.

2.3.  Динамик а процесса совершенствования семейного  В  данном  параграфе  представлены  результаты  практической  деятельности, проведенной в ходе исследования, и позволяющие проследить  векторы  эффективной  интеграции  СО  в  российскую  образовательную  систему.  В  данном  контексте  приведём  наиболее  характерные  и  показательные  индивидуальные результаты семейного обучения в ряде семейных школ.  В семье  И. (г. Великие  Луки  Псковской обл.) перевод учащегося 7 кл.  на  СО  в  2007  г.  был  обусловлен  тем,  что  специфика  познавательной  деятельности ребёнка (замедленный темп работы на уроке) повлекла за собой  существенное  отставание  в  учебной  деятельности.    Педагоги  МОУ  «Школа  № 3», в которой обучался  ребёнок, признавали, что у него есть способности  к обучению, однако в условиях класса (численностью 32 человека) не имели  возможности обеспечить индивидуальный подход к учащемуся.  Уже  в  2010  г.  по  результатам  3­х  лет  обучения  в  семье  успеваемость  учащегося  значительно  повысилась  (средний  балл  по  итогам  годовой  аттестации  вырос  на  47%),  кроме  того,  сформированный  в  условиях  семейного  обучения  индивидуальный  стиль  познавательной  деятельности,  приобретение  прочных  и  глубоких  знаний  по  общеобразовательным  предметам  и  обусловленное  этим  повышение  уровня  познавательного  интереса позволили увеличить и темп учебной деятельности, вследствие чего  ряд  школьных  дисциплин  был  освоен  учащимся  ранее  сроков,  установленных для учащихся общеобразовательных учреждений.  В  2012  г.,  закончив  школу  с  отличием,  выпускник  данной  семейной  школы поступил на бюджетное отделение СПб ГУ.  В  семье  М.  (г.  Тверь)  перевод  учащегося  3  кл.  на  СО  в  2008  г.  был  обусловлен  несколько  иными  причинами  (низкая  успеваемость,  трудности  родителей  в  общении  и  установлении  психологического  контакта  с ребёнком).  Трёхлетнее  обучение  в  семье  позволило  существенно  (на  38%)  улучшить  успеваемость  учащегося  и  повысить  уровень  гармоничности  внутрисемейных отношений (на 32%, согласно методике Т.

 Крайта).  Отметим,  что  семья  М.  уже  имела  положительный  опыт  семейного  обучения:  старший  сын,  обучавшийся  в  семье  в  период  со  2  по  11  класс,  с  отличием  окончил  школу,  в  2011  г.  окончил  Горный  Институт  им.  Г.  В.  Плеханова и в том же году поступил в аспирантуру указанного института.  В семье К. (Н. Новгород) перевод учащейся 6 кл. на СО в 2010 г. был  обусловлен  сильным  стрессом  ребёнка,  вызванным  заиканием.  В  школьных  условиях  девочка  стеснялась  отвечать  на  вопросы  педагогов,  испытывала  психологический  дискомфорт  в  процессе  общения  со  сверстниками  врачи  констатировали  у  ребёнка  высокую  степень  невротизации.  Перевод  на  семейную  форму  позволил  значительно  снизить  психо  ­  эмоциональную  нагрузку  на  ребёнка,  практически  полностью  излечить  невроз,  повысить  уровень  самооценки  и  уверенности  в  себе  и,  как  следствие,  снизить  проявления  заикания.  В  настоящее  время  семья  К.  рассматривает  возможность обратного перевода ребёнка на школьное обучение.  В  семье  Л.  (г.  Сланцы  Ленинградской  обл.)  перевод  на  СО  в  2010  г.  позволил  реализовать  индивидуальную  образовательную  траекторию  учащегося  8  кл.,  проявлявшего  ярко  выраженные  способности  к  изучению  дисциплин  физико­математического  профиля.  При  этом  обучение  осуществлялось  преимущественно  репетиторами,  в  том  числе  автором  (в  2010  –  2013  г.г.).  После  перевода  на  семейное  обучение  школьная  администрация стала значительно активнее привлекать данного учащегося к  участию  в  физико­математических  олимпиадах  школьного,  районного  и  областного уровней, на которых им в период с 2011 по 2012 г.г. было занято  11 призовых мест (в том числе 4 победы).  Отметим, что в ходе работы над исследованием на базе филиала СЗТУ  в  г.  Сланцы  Ленинградской  обл.  нами  была  организована  научно­  методическая  служба,  имеющая  целью  повышение  качества  и  степени адаптивности семейных и государственных школ к современным тенденциям  в  образовании,  подготовку  и  методическое  сопровождение  родителей,  а  также  педагогического  и  руководящего  состава  работников  учреждений  общего образования.  Основными задачами данной методической службы являлись:  1.содействие  становлению  семейного  образования  и  повышению  эффективности семейного обучения  2.  содействие  функционированию  и  развитию  образовательных  учреждений  общего  образования,  расширение  поля  предоставляемых  школами  образовательных  услуг,  оказание  поддержки  образовательным  учреждениям  в  освоении  и  внедрении  семейного  образования  в  педагогическую практику  3.  информационная  поддержка  руководящих  работников  системы  образования  посредством  ведения  баз  данных  и  анализа  информации,  необходимой для оперативного принятия решений  4. обеспечение учебно­методической и научной поддержки всем лицам,  вовлечённым  в  процесс  семейного  обучения  и  воспитания,  удовлетворение  их  информационных,  учебно­методических,  образовательных  потребностей,  разработка  необходимых  методических,  контрольно­диагностических  материалов  5.  выявление,  обобщение  и  распространение  передового  педагогического опыта в области семейного образования  6.  оказание  помощи  в  развитии  творческого  потенциала  педагогических работников, формировании программ обучения сотрудников  образовательных учреждений  7.  мониторинг  результатов  образовательной  деятельности  семейных  школ.  Основными направлениями деятельности методической службы являлись:  1. образовательная и консультационная деятельность: создание условий  для  организации  и  осуществления  повышения  компетентности  родителей  и сотрудников  ОУ  в  области  семейного  образования  организация  и  проведение  лекций,  круглых  столов,  семинаров  и  мастер­классов  по  основным проблемам семейного образования  2.  организация  консультационной  работы  для  педагогических  работников и руководителей ОУ:  ­  обеспечение  научно­методического  консультирования  по  основным  вопросам современного образования  ­  популяризация  и  распространение  новейших  педагогических  разработок  и  исследований  ­  организация  методического  сопровождения  координация  сети  методических  объединений  педагогических  работников  образовательных  учреждений.  3.    сопровождение  инновационных  процессов  в  районной  системе  образования:  ­  научно­методическое  сопровождение  реализации  программ  развития  образовательных учреждений  ­  мониторинг  инновационной  деятельности  образовательных  учреждений  и  педагогов района в области семейного образования  ­ развитие современных форм обобщения передового педагогического опыта,  обобщение  и  распространение  опыта  семейных  школ,  коллективов  ОУ,  налаживание  связей  между  российскими  семейными  школами,  создание  условий  для  презентации  родителями  педагогами  своего  опыта,  обмена  информацией.  4. аналитическая деятельность:  ­  мониторинг  профессиональных  и  информационных  потребностей  работников  системы  образования,  выявление  проблем  дидактического  и  методического  характера  в образовательном процессе выявление, изучение,  обобщение и распространение передового педагогического опыта  ­  формирование  информационной  базы  об  образовательных  учреждениях  района,  семейных  школах,  научном,  научно­методическом,  материально­ техническом  обеспечении  образовательной  деятельности,  результатах  семейного образования в районе  ­ мониторинг состояния, результатов и перспектив развития образовательных  учреждений района в контексте их взаимодействия с семейными школами.  5. информационная деятельность:  ­  поддержка  и  развитие  информационного  образовательного  пространства  района,  информационное  обеспечение  государственных  образовательных  учреждений и семейных школ  ­  информирование  образовательных  учреждений  об  основных  нормативных  документах  федерального  и  регионального  уровня  в  области  семейного  образования, а также о новых направлениях развития системы образования.  ­  формирование  прогноза  потребности  работников  ОУ  района  на  обучение  (учебные  курсы,  дисциплины,  модули,  программы,  направления)  с  целью  оптимизации  организации  соответствующих  курсов  повышения  квалификации.  В  качестве  средства  апробации  и  корректировки  ряда  практических  рекомендаций  по  улучшению  качества  организации  семейного  обучения,  разработанных  нами  в  процессе  работы  над  данной  темой,  было  выбрано  оказание консультативной помощи родителям, обучающим детей на дому. С  целью  расширения  базы  исследования  нами  было  предложено  сотрудничество  Московскому  центру  семейного  образования  (далее  ­  МЦСО).  Оно  заключалось  в  том,  что  посетителям  официального  сайта  МЦСО  (большую  часть  которых  представляют  собой  родители,  обучающие  детей  в  семье)  предлагалось  связаться  с  автором  по  электронной  почте  с  целью  обмена  информацией  и  консультирования  по  вопросам  семейного  образования.  Указанным  способом,  нами  был  установлен  личный  контакт  с  26  семьями,  проживающими  в  СПб  и  Лен.  области,  а  также  налажено  сотрудничество  посредством  электронной  переписки  с  128  семьями  из  различных  регионов  РФ,  осуществляющими  семейное  обучение.  Таким  образом, в данной работе приняли участие 154 семейных школы.

В  рамках  указанного  направления  исследования  предполагалось  выявление основных аспектов, детерминирующих процесс обучения в семье,  а  именно:  1.  статус  обучающих  (осуществляют  ли  обучение  репетиторы,  родители,  иные  родственники,  либо  имеет  место  «перекрёстное  обучение»  (посредством объединения семейных школ в группы (см. раздел 1.3. данного  исследования))  2.  стаж  семейного  обучения  3.  доминирующий  метод  обучения 4. степень занятости обучающих 5. причины перевода ребёнка на  семейное  обучение  6.  проблемы,  возникающие  у  родителей  в  процессе  обучения  7.  образование  родителей  8.  самообразование  родителей  9.  уровень  материальной  обеспеченности  семьи  10.  средний  уровень  успеваемости учащихся семейных школ.  По результатам опроса родителей были получены следующие данные.  Обучение в семье осуществляют (были возможны  несколько вариантов  Анализ данных  таблицы приводит к  выводу о том, что  в большинстве  семейных школ обучение осуществляют родители, причём в 67% случаев они  приглашают  репетиторов  для  преподавания  тех  или  иных  дисциплин.  Отметим,  что  несмотря  на  то,  что  семейное  образование  предполагает  обучение ребёнка родителями либо репетиторами, существует определённая  тенденция  привлечения  к  обучению  и  других  членов  семьи  (как  правило,  бабушек и дедушек).  Полученные  данные  позволяют  заключить,  что  стаж  семейного  обучения родителей весьма варьируется, однако можно говорить о некотором  преобладании показателя 1­3 года.  Доминирующий метод семейного обучения  Анализ  данных,  представленных  в  таблице,  приводит  к  выводу  о  значительном  преобладании  традиционного  метода  организации  семейного  обучения.  Со  значительным  отставанием  за  ним  следует  эклектический  метод семейного обучения.  Отметим,  что  ответ  на  вопрос  о  преобладании  того  или  иного  метода  обучения  представлял  для  родителей  определённые  трудности  (по  той  причине,  что  большинство  из  них  не  были  осведомлены  о  существующей  классификации  методов  семейного  обучения).  Учитывая  вышесказанное,  вывод  о  доминирующем  методе  обучения  был  осуществлён  нами  на  основе  анализа существенных особенностей организации и осуществления процесса  обучения в каждой конкретной семье.  Полученные  данные  позволяют  заключить,  что  подавляющее  большинство  родителей,  обучающих  детей  в  семье,  не  имеют  полной  занятости.  Это  обусловлено  необходимостью  уделения  значительного  внимания процессу семейного обучения.  Таблица 2.9. Причины перевода ребёнка на СО (были  Неудовлетворительный уровень школьного воспитания  40,5%  Ребёнку было психологически тяжело учиться в школе  21%  Отсутствие индивидуального подхода к детям  33%  В школе ребёнок часто болел простудными  Анализ  данных  таблицы  позволяет  заключить,  что  для  абсолютного  большинства  родителей  выбор  СО  был  обусловлен  неудовлетворённостью  качеством  школьного  образования  и  воспитания  (72%  и  40,5%  соответственно). Также заметна тенденция к переводу на семейное обучение  по причине отсутствия индивидуального подхода к детям  в школе и  частых  простудных заболеваний ребёнка и (33% и 27,5% соответственно).

Проблемы, возникающие у родителей в процессе обучения (были  Проблемы, связанные с пониманием учебного материала  32,5%  Проблема недостатка времени на полноценное обучение ребёнка  20,5%  Серьёзные проблемы в процессе обучения отсутствуют  17,5%  Полученные данные позволяют заключить, что большинство родителей  (82,5%) в процессе обучения испытывают определённые трудности, наиболее  распространёнными  из  которых  являются  проблемы,  связанные  с  пониманием  учебного  материала,  а  также  проблемы  методического  и  организационного характера.  Анализ  данных  таблицы  приводит  к  выводу  о  значительном  преобладании  среди  родителей  людей  с  высшим  (42,5%)  и  средним  специальным  (32,5%)  образованием.  Таким  образом,  родители,  имеющие  образовательный  статус,  отличный  от  указанного,  составляют  лишь  25%  от  общего числа родителей, обучающих детей в семье.  Таблица 2.12. Занимаются ли родители самообразованием?  Ребёнка обучают репетиторы, поэтому не считаю  Нет, отсутствует желание/время на занятие  3,5% Данные  таблицы  позволяют  сделать  вывод  об  абсолютном  преобладании  родителей,  уделяющих  значительное  внимание  самообразованию  (61,5%  родителей,  обучающих  детей  в  семье,  ежедневно  повышают  уровень  своего  образования  в  предметной,  методической  и  иных  областях  знания,  23%  также  занимаются  самообразованием,  но  не  столь  регулярно).  Отметим,  что  в  7%  семей  обучение  детей  осуществляется  репетиторами  (в  основном  это  относится  к  детям,  обучающимся  в  младших  классах).  Анализ  данных,  представленных  в  указанной  таблице,  позволяет  заключить, что большинство семейных школ имеют весьма средний уровень  дохода, то есть материальная обеспеченность не является детерминирующим  фактором успешности семейного обучения.  Средний уровень успеваемости учащихся семейных школ  Как  видно  из  данных  таблицы,  дети,  обучающиеся  в  семье,  действительно демонстрируют достаточно высокий уровень успеваемости.  Поскольку  всестороннее  исследование  особенностей  семейного  образования в России не представляется возможным без учёта потребностей  субъекта  учения,  его  эмоционально­ценностного  отношения  к  семейному  образованию,  то  помимо  анкетирования  родителей,  обучающих  детей  в  семье,  нами  было  также  организовано  анкетирование  детей,  обучающихся  в семье  (в  указанном  анкетировании  приняли  участие  216  детей).  В  процессе  исследования  учащиеся семейных школ отвечали на вопросы  Анкеты 3  (см.  Приложение VII).  Целью первого вопроса анкеты «Нравится ли тебе учиться дома?» было  выявление общего эмоционального отношения ребёнка к обучению в семье.  Полученные  в  ходе  анкетирования  результаты  представлены  в  следующей таблице.  Анализ  данных  таблицы  позволяет  заключить,  что  большинство  «домашних»  детей    (41%+36,5%=  77,5%)  демонстрируют  положительное  эмоциональное отношение к семейному обучению.  Следующий  вопрос  Анкеты  3  «Как  ты  думаешь,  имеет  ли  семейное  обучение  преимущества  перед  обучением  в  школе?  Если  да,  то  какие?»  предполагал анализ и выявление детьми положительных аспектов обучения в  семье.  Ответы  детей,  после  обобщения  и  систематизации,  были  сведены  в  следующую таблицу.  Таблица 2.16. Мнение детей о преимуществах семейного обучения  Меньшее количество стрессов по сравнению со школой  42,5%  Уменьшение количества простудных заболеваний  27%  Отсутствие асоциального влияния, и, как следствие,  Семейное обучение не имеет положительных качеств  2%  Анализ  данных  таблицы  позволяет  заключить,  что  абсолютное  большинство  детей  (87,5%)  считает  улучшение  качества  знаний  наиболее  существенным  положительным  аспектом  обучения  в  семье.  46%  учащихся  семейных  школ  к  достоинствам  семейного  образования  относят  повышение  интереса  к  учению,  42,5%  ­  психологический  комфорт  обучения,  27%  ­  уменьшение  количества  простудных  заболеваний.  Обращает  на  себя  внимание  тот факт, что лишь  весьма незначительное  количество детей (7%)  отметило  отсутствие  асоциального  влияния  и  вредных  привычек  как  положительную сторону семейного обучения, в то время как среди родителей  этот показатель составляет 40,5%.  Далее представлены данные, полученные в результате ответа детьми на  3­й  вопрос  анкеты:  «Как  ты  думаешь,  имеет  ли  семейное  обучение  недостатки по сравнению с обучением в школе? Если да, то какие?».  Мнение детей о недостатках семейного обучения (были возможны  Увеличение учебной нагрузки (уменьшение свободного  времени) по сравнению со школой  Стресс при прохождении ежечетвертной  Семейное обучение не имеет отрицательных качеств  3%  Анализ  полученных  данных  позволяет  заключить,  что  наиболее  существенными  недостатками  семейного  обучения,  по  мнению  учащихся  семейных  школ,  является  стресс  при  сдаче  зачётов  и  экзаменов  (83%),  а  также существенное  увеличение  учебной нагрузки по сравнению со школой  (58%). Обращает на себя внимание тот факт, что 62,5% опрошенных считают  недостаток  общения  со  сверстниками  одним  из  основных  отрицательных  аспектов  семейного  обучения.  Последнее  позволяет  предположить,  что  уровень  социализации  более  чем  половины  детей,  обучающихся  в  семье,  является  недостаточным.  Кроме  того,  почти  четверть  (23%)  опрошенных  детей  в  качестве  негативного  аспекта  семейного  обучения  отмечает  отсутствие уроков физкультуры.  С  целью  диагностики  наличия  в  исследуемых  семейных  школах  основных  проблем  семейного  обучения  –  проблемы  спортивной  подготовки  и социализации детей были заданы 4­й и 5­й вопросы анкеты: «Занимаешься  ли ты физкультурой, спортом?» и « Много ли у тебя друзей и знакомых среди  твоих  сверстников?».  Полученные  данные  представлены  в  виде  следующих  таблиц.  Таблица 2.18. Занимаешься ли ты физкультурой, спортом?  Таблица 2.19. Много ли у тебя друзей и знакомых среди сверстников?  Друзей и знакомых среди сверстников у  Анализ данных двух последних таблиц позволяет сделать вывод о том,  что  почти  половина  российских  семейных  школ  испытывают  проблемы  спортивной  подготовки  и  социализации  детей.  Данное  обстоятельство свидетельствует  о  необходимости  серьёзной  разработки  указанных  проблем  семейного образования.  Далее представлены результаты ответов на шестой вопрос анкеты.  Таблица 2.20. Учитывали ли родители твоё мнение при переводе на  Из данных таблицы следует, что 33,5% родителей не учитывали мнение  ребёнка  при  принятии  решения  о  переводе  на  семейное  обучение,  что  указывает на наличие элементов авторитаризма в воспитании и обучении.  Последний  вопрос  анкеты  «Хочешь  ли  ты  продолжать  учиться  дома  или,  наоборот,  хочешь  учиться  в  школе?»  имел  целью  выявление  оценки  детьми перспективы выбора дальнейшей образовательной траектории.  Таблица 2.21. Хочешь ли ты продолжать учиться дома или, наоборот,  В  целом,  как  и  предполагалось,  данные  последней  таблицы  кореллируют с результатами ответов на 1­й вопрос анкеты (см. табл.2.12).  В контексте рассматриваемой проблемы представляется рациональным  более углублённое изучение особенностей организации семейного обучения.  С  данной  целью  нами  были  подобраны  примеры  наиболее  типичных  семейных  школ.  Действительно,  как  будет  видно  из  дальнейшего,  большинство  проблем,  возникающих  у  указанных  семей  в  процессе  обучения,  являются  достаточно  распространёнными  и  характерны  для  многих  родителей,  обучающих  детей  в  семье.  То  же  можно  сказать  и  относительно способов организации семейного обучения.

Далее  представлен  опыт,  полученный  нами  в  процессе  практической  работы  с  тремя  семьями,  обучающими  детей  на  СО:  подробно  рассмотрены  особенности  организации  процесса  обучения  в  каждой  семье,  проанализированы ошибки, допускаемые родителями, и проблемы, при этом  возникающие.  Кроме  того,  описаны  меры,  предпринятые  нами  с  целью  улучшения  качества  организации  процесса  обучения  в  данных  семьях  и  показана мера их эффективности.  В описании практической работы мы поставили целью изложение лишь  наиболее  значимых  результатов,  не  останавливаясь  на  частных,  несущественных деталях обучения в данных семьях.  Начнём  с  описания  особенностей  обучения  в  семье  М.  (г.  Сланцы  Ленинградской обл.)  Состав  семьи:  мать,  отец,  сын  и  дочь.  Образование  отца  и  матери:  высшее техническое. Сын – во 2 кл., дочь – в 5 кл.  На  СО  обучаются  оба  ребёнка.  Причина,  по  которой  родители  решили  обучать  детей  в  семье  –  неудовлетворённость  качеством  школьного  образования  и  моральной  обстановкой  в  современных  школах.  Оба  ребёнка  переведены  на  семейное  образование  1  кл.,  таким  образом,  дети  никогда  не  обучались в общеобразовательном учреждении.  Дети  зачислены  в  одно  и  то  же  муниципальное  образовательное  учреждение  г.  Сланцы,  что,  помимо  прочего,  позволило  осуществлять  аттестацию  младшего  сына  учителям,  с  которыми  уже  были  налажены  конструктивные  взаимоотношения  на  этапе  обучения  дочери  в  младших  классах.  Образовательный  процесс  по  всем  предметам  осуществляется  матерью.  Она  не  работает,  вследствие  чего  занятия  проходят  регулярно,  в  дневное  время.  Расписание  сбалансировано,  «лёгкие»  предметы  чередуются  с  более  трудными.    Уроки  в  целом  стандартной  продолжительности:  45  мин.  у  дочери Марины и 35 мин. у сына Саши. Занятия напоминают традиционные  уроки, с той лишь разницей, что отсутствуют контрольные работы: родители считают,  что  это  излишний  стресс  для  детей,  а  динамику  успехов  можно  контролировать  на  основании  оценок,  получаемых  детьми  на  уроках.  Специальная  договорённость  семьи  М.  со  школой  относительно  распорядка  промежуточной аттестации отсутствует. По данной причине каждый педагог  сам  определяет,  в  какой  форме  проводить  зачёт  (так,  Марина  в  качестве  аттестации по математике пишет контрольную работу, а Саша – в основном  устно отвечает на задаваемые учителем вопросы).  На  промежуточную  аттестацию  из  учебного  времени  выделяется,  как  правило,  одна  неделя  (у  Саши  зачёты  назначают  через  день,  у  Марины  –  каждый день).  На зачёты детей приводит мать. Успеваемость  у обоих детей  отличная.  Отношения  с  учителями  в  целом  носят  конструктивный  характер.  Исключение  составляет  лишь  преподаватель  истории,  которая,  по  мнению  родителей,  занижает  Марине  оценки  (ставит  «4»  вместо  заслуженной  «5»).  Перед сдачей зачёта указанному педагогу ребёнок испытывает повышенную  тревожность.  В  связи  с  данными  обстоятельствами  нами  была  проведена  беседа  с  указанной преподавательницей, которая утверждала, что оценки совершенно  справедливы:  ребёнок  неуверенно  отвечает  на  поставленные  вопросы.  При  этом  на  вопросы  по  истории,  задаваемые  автором  Марине  в  присутствии  родителей,  ребёнок  отвечал  очень  чётко  и  грамотно,  в  связи  с  чем  была  выявлена  причина,  по  которой  Марина  получала  на  зачётах  по  истории  низкие оценки. Дело в том, что педагог была против присутствия матери на  зачёте  (это,  по  мнению  преподавателя,  отвлекает  ученика).  Для  ребёнка  же  отсутствие матери значительно усиливает и без того «стрессовую» ситуацию  на зачёте.  В  результате  беседы  с  родителями  выяснилось,  что  они  не  были  осведомлены  о  своём  праве  присутствовать  на  промежуточной  аттестации.  После  того,  как  был  налажен  конструктивный  диалог  между  директором  школы,  родителями  и  указанным  педагогом,  родителям  было  разрешено присутствовать  на  зачётах  по  всем  предметам,  вследствие  чего  оценки  Марины по истории значительно улучшились.  Ещё  одним  негативным  фактором,  повышающим  «стрессовость»  обучения  Саши  и  Марины  является  то,  что  в  семье  М.  весьма  серьёзное  значение  придаётся  оценкам  по  результатам  промежуточной  аттестации.  Родители  уверены,  что  их  дети  получают  образование,  значительно  более  качественное,  чем  в  общеобразовательном  учреждении,  поэтому  по  итогам  аттестации  они  должны  демонстрировать  только  отличную  успеваемость.  Результатом  является  повышенно  тревожный  эмоциональный  фон  у  детей  в  период  промежуточной  аттестации.  В  связи  с  вышеописанной  ситуацией  автором  была  проведена  беседа  с  родителями,  в  которой  подчёркивалось  значение  прежде  всего  получения  детьми  качественного  образования,  а  не  того,  какую  оценку  они  по  тем  или  иным  причинам  получат  на  зачёте.  Указывалось  также  на  необходимость  прививать  детям  любовь  к  учению  ради  знаний,  а  не  оценок  или  признания  со  стороны  окружающих,  показывалось,  что  возложение  на  детей  повышенной  ответственности  получения  на  каждом  зачёте  только  «отличных»  оценок  может  вредно  сказаться на их эмоциональном здоровье.  В  заключение  отметим,  что  взаимоотношения  в  семье  в  целом  доброжелательные, дети растут внимательными к окружающим, вежливыми,  помогают  родителям  по  хозяйству.  Проблема  социализации  учащихся  в  данной  семье  неактуальна.  Коммуникативные  навыки  Саши  и  Марины  формируются  в  общении  с  другими  детьми  на  улице,  а  также  во  время  посещения ДЮСШ (отметим, что вследствие последнего у них отсутствует и  проблема спортивной подготовки).  Перейдём теперь к рассмотрению особенностей обучения в семье В. (г.  С. ­Петербург).  Состав семьи: мать, сын, бабушка. Образование матери: высшее.  Сын Миша учится в 8 кл., на семейное образование переведён во 2 кл.  Причина  перевода:  в  школе  часто  болел  простудными  заболеваниями.

Однако даже после того, как ребёнок с возрастом стал реже болеть, мать не  перевела  его  обратно  на  школьное  обучение,  поскольку  оценила  преимущества семейного образования.  преимущественно  в  вечернее  время,  иногда  занятия  переносятся  на  выходные.  Бабушка  в  обучении  Миши  не  участвует  (по  её  словам,  «давно  забыла школьные предметы»). Отношения в семье в целом конструктивные,  доброжелательные. Однако при этом мать нередко жалуется на усталость, но,  по её мнению, сделать процесс обучения менее трудоёмким проблематично.  Успеваемость Миши  хорошая (средний балл по результатам зачётов  –  4,3).  По  гуманитарным  предметам  успеваемость  отличная.  Иностранный  язык преподаёт репетитор. Несколько ниже оценки по математике, физике и  химии  (средний  балл  –  3,9).  После  анализа  сложившейся  ситуации  выяснилось,  что  причина  –  в  том,  что  ребёнку  для  полноценного  усвоения  математики  и  предметов  естественно  –  научного  цикла  требуется  повышенное,  по  сравнению  со  школой,  количество  уроков.  Мать  же  этого  обеспечить  не  может:  по  причине  занятости  она  успевает  проводить  лишь  минимально необходимое количество занятий.  С  учётом  вышесказанного,  нами  было  предложено  изменить  организацию  преподавания  следующим  образом.  Гуманитарные  предметы  (историю,  географию,  биологию)  Миша  изучает  самостоятельно  в  дневное  время,  качество  усвоения  материала  контролирует  бабушка  (посредством  устного  пересказа  учащимся  содержания  параграфов).  Освободившееся  время  (около  8  часов  в  неделю)  мать  распределяет  как  дополнительное  для  изучения геометрии, химии и физики.  Результатом  явилось  существенное  улучшение  знаний  учащегося  по  указанным  предметам,  причём  без  снижения  успеваемости  по  предметам  гуманитарного  профиля,  что  позволило  сделать  вывод  о  рациональности  принятых  мер.  Отметим,  что  после  нескольких  месяцев  дополнительных  занятий  учащийся  стал  демонстрировать  более  глубокое  понимание математики, физики и химии, вследствие чего стало возможным вернуться к  исходному количеству уроков по данным предметам, что позволило снизить  временные затраты на обучение.  Следующей  проблемой,  имеющей  место  в  данной  семейной  школе,  является  проблема  социализации.  При  знакомстве  с  новыми  людьми  подросток в целом вежлив, но стесняется, становится замкнутым, не находит  общих  тем  для  разговора,  на  вопросы  отвечает  односложно.  При  этом  обращает на себя внимание тот факт, что в окружении знакомых ему людей  (мамы,  бабушки,  друга)  поведение  учащегося  претерпевает  существенную  трансформацию:  исчезает  скованность  в  общении,  подросток  с  удовольствием  разговаривает  с  близкими  на  различные  темы.  По  мере  продолжительности  знакомства  с  чужим  человеком  учащийся  постепенно  начинает  меньше  стесняться,  общение  приобретает  более  естественный  характер.  Анализ  сложившейся  ситуации  позволил  сделать  предположение,  что  причина в том, что подросток со временем принимает незнакомого до этого  человека  в  круг  близких  людей,  проблемы  в  общении  с  которыми  у  него  отсутствуют.  При  этом,  однако,  потребности  в  общении  с  другими  детьми  у  Миши  не  возникает,  друзей  и  знакомых  у  него  очень  мало.  По  словам  матери,  «элементы»  подобного поведения  наблюдались ещё  в  5 кл., но тогда она не  придала  этому  особого  значения  (вследствие  чего  со  временем  проблема  социализации  стала  более  серьёзной  и  потребовала  больше  моральных  и  временных ресурсов для её решения).  Учитывая  создавшуюся  ситуацию,  нами  было  предложено  записать  Мишу  в  спортивную  школу.  В  беседе  с  матерью  и  бабушкой  было  особо  отмечено,  что  данная  мера  принимается  не  столько  с  целью  спортивной  подготовки,  сколько  для  того,  чтобы  развить  у  учащегося  потребность  и  умение  общаться  с  другими  детьми.  От  подростка  же  истинная  цель  его обучения  в  спортивной  школе  была  скрыта,  дабы  не  получить  результат,  обратный ожидаемому.  Как  и  предполагалось,  эффект  от  посещений  занятий  в  ДЮСШ  наступил  не  сразу  –  только  через  3  –  4  месяца  у  Миши  стали  появляться  новые  знакомые:  он  подружился  с  двумя  юношами  и  одной  девушкой  из  своей группы.  Отдельное  внимание  было  уделено  развитию  у  подростка  умения  общаться  с  совершенно  незнакомыми  людьми  (на  улице,  в  магазине  и  так  далее).  С  указанной  целью  учащемуся  предложили  на  выходных  в  качестве  продавца помогать своей родственнице – владелице зоомагазина. Реализация  данного условия также помогла Мише заметно улучшить умение общаться с  незнакомыми  людьми.  Общение  с  покупателями  позволило  подростку  избавиться от чрезмерной застенчивости и замкнутости в общении, повысить  уверенность в себе, способствовало развитию коммуникативных навыков.  Обратимся теперь к рассмотрению особенностей обучения в семье И. (г.  Кингисепп Ленинградской обл.).  Состав  семьи:  отец,  мать  и  дочь.  Образование  матери:  среднее  специальное, отца: высшее. Отец работает, мать – домохозяйка.  Дочь  Алина  в  5  кл.  На  семейное  образование  переведена  в  3  кл.  Основная  причина  перевода:  неудовлетворённость  родителей  качеством  школьного  образования.  Косвенной  причиной  явилось  то,  что  у  девочки  сложились  негативные  отношения  с  одноклассниками,  вследствие  чего  ребёнок даже отказывался посещать школу.  В 3 – 4 кл. все занятия вела мать. В 5 кл. преподавание математики взял  на  себя  отец.  Организация  обучения  в  целом  стандартная  для  семейного  образования.  Уроки  проходят  в  дневное  время,  выходные  –  суббота  и  воскресенье, а также каникулы. Успеваемость ребёнка отличная.  Отметим,  что  при  этом  учителя  требуют  от  родителей  чрезмерной  отчётности.  Так,  Алина  обязана  не  только  сдавать  промежуточные  зачёты  (раз  в  триместр),  но  и  выполнять  вместе  с  классом  все  контрольные  и лабораторные  работы.  Соблюдение  указанного  требования  отнимает  у  ребёнка много сил и времени, повышает «стрессовость» обучения. Несмотря  на то, что родители согласны с  тем, что подобную ситуацию нельзя назвать  правильной,  они  не  решаются  поставить  данный  вопрос  на  обсуждение  из  опасения  ухудшения  взаимоотношений  со  школьной  администрацией  и  педагогами.  Кроме  того,  у  девочки  возникли  трудности  во  взаимодействии  с  преподавателем  биологии,  которая  демонстрирует  негативное  отношение  к  семейному  образованию.  На  зачётах  она,  как  правило,  ставит  ребёнку  «отлично»,  видимо,  чтобы  не  снижать  уровень  успеваемости  в  классе,  где  официально  Алина  ­  лучшая  ученица.  Однако  при  этом  учительница  явно  демонстрирует  предвзятое  отношение  к  ребёнку.  Так,  вопросы  к  зачёту  она  подбирает  не  на  основании  школьной  программы,  а  предлагает  ребёнку  олимпиадные  задания.  Кроме  того,  вместо  стандартных  40  –  50  мин.  зачёта  длительность  аттестации  у  данного  преподавателя  достигает  2  –  3  часов.  Разумеется, уже к середине такого опроса ребёнок сильно устаёт.  Проанализировав сложившуюся ситуацию, мы посоветовали родителям,  не боясь «навредить ребёнку», обсудить данные проблемы с директором ОУ.  После  беседы  родителей  с  директором,  проведённой  при  нашем  участии,  было  принято  решение  о  заключении  официального  договора  между  родителями  и  общеобразовательным  учреждением,  в  котором  чётко  прописан  порядок  аттестации:  учащаяся  в  конце  каждого  триместра  должна  сдавать  зачёты  по  всем  предметам,  изучавшимся  за  данный  период  в  её  классе.  Выполнять  вместе  с  классом  контрольные  и  лабораторные  работы  она не обязана.  Кроме  того,  зачёты  по  биологии  у  Алины  по  решению  директора  стал  принимать  другой  преподаватель,  доброжелательно  настроенный  по  отношению к семейному образования.  Проблемы  с  социализацией  и  спортивной  подготовкой  у  девочки  отсутствуют.  Она  посещает  художественную  и  спортивную  школы.

(Преимуществом  этого,  помимо  прочего,  является  то,  что  в  ОУ  Алине  по  физкультуре  выставляют  «отлично»  без  проведения  аттестации).  У  Алины  четверо подруг (с тремя из них она познакомилась в художественной школе).  Анализ  практического  опыта  российского  семейного  образования  обосновал  вывод  о  том,  что  большинство  семейных  школ  испытывают  стандартные  внешние и внутренние проблемы семейного образования, такие  как  проблема  организации  взаимоотношений  с  общеобразовательным  учреждением,  проблема  социализации  и  спортивной  подготовки  учащихся.  Решение  данных  проблем  возможно  лишь  в  рамках  индивидуального  подхода  к  каждой  семейной  школе,  однако  в  указанном  контексте  можно  привести несколько общих рекомендаций. Так, опыт показывает, что многие  проблемы,  возникающие  в  процессе  взаимодействия  семейной  и  государственной  школы,  могут  быть  преодолены  при  условии  конструктивного  диалога  между  родителями  и  сотрудниками  ОУ.  Таким  образом,  одним  из  важнейших  условий  успешности  семейного  обучения  является  создание  системы  эффективного  взаимодействия  семейных  и  государственных школ, что предполагает поиск компромисса, диалог между  всеми  лицами,  вовлечёнными  в  процесс  семейного  образования.  Данное  требование приобретает особое значение ещё и вследствие того, что в России  на  настоящем  этапе  отсутствует  чёткое  законодательное  урегулирование  семейного образования.  Результаты  экспериментальной  деятельности  также  позволяют  заключить,  что  наиболее  серьёзная  проблема  семейного  образования  –  социализация  детей,  обучающихся  в  семье,  является  преодолимой.  Важным  условием  при  этом  является  осведомлённость  родителей  о  возможности  появления данной проблемы и способах её преодоления.

обосновывают  вывод  о  значительной  эффективности  и  высоком  личностно­  формирующем  потенциале  семейного  образования,  позволяющего  в  условиях  высокой  степени  гуманизации  и  индивидуализации  образовательного  процесса  существенно  повысить  уровень  успеваемости  и  воспитанности  учащихся,  уровень  гармоничности  внутрисемейных  отношений, а также снизить уровень тревожности учащихся семейных школ.  Указанные  4  параметра  могут  быть  приняты  в  качестве  критериев  эффективности семейного образования.  К  одним  из  наиболее  существенных  предпосылок  становления  семейного  образования  в  России  относится  создание  целостной  системы  информирования  родителей,  педагогов  и  руководства  общеобразовательных  учреждений  о  различных  аспектах  семейного  образования,  в  частности,  о  специфике  семейного  образования  как  педагогического  феномена,  о  положительных  и  отрицательных  аспектах  СО,  о  проблемах  семейного  образования и способах их преодоления, приёмах рациональной организации  образовательного  процесса,  а  также  об  основах  эффективного  взаимодействия  семейных  школ  и  государственных  общеобразовательных  учреждений.  При  этом  разработка  системы  информирования  с  необходимостью  предполагает учёт передовых общемировых достижений науки и практики в  области  семейного  образования,  а  также  учёт  специфики  познавательных  запросов  и  потребностей  в  области  семейного  образования  различных  категорий населения.  экспериментальной  работы,  способствует  формированию  компетентности  населения  в  вопросах  СО  и,  следовательно,  актуализации  такого  значимого  условия  становления  семейного  образования,  как  информированность  населения о СО.

Не менее значимой предпосылкой становления российского семейного  образования  является  развитие  и  государственная  поддержка  комбинированного  образования,  заключающаяся  в  создании  эффективного  механизма  для  реализации  права  учащихся  на  обучение  и  воспитание  в  условиях  сочетания  форм  получения  образования.  Согласно  результатам  экспериментальной  работы,  семейно­школьное  образование  в  силу  своей  специфики,  определяющейся  значительной  гибкостью,  имеет  широкие  перспективы развития и распространения, поскольку позволяет существенно  повысить оценку родителями своих возможностей в обучении детей в семье.

Проведённое  теоретико  –  экспериментальное  исследование  доказало  актуальность  проблемы  становления  семейного  образования  в  России,  которая обусловлена глобальными изменениями в мировом образовательном  пространстве,  современным  состоянием  российской  образовательной  системы,  необходимостью  реализации  на  практике  принципов  индивидуализации  и  гуманизации  образовательного  процесса,  совершенно  недостаточной  разработанностью  в  теории  и  практике  отечественной  педагогики.  Была  достигнута  цель  исследования,  заключающаяся  в  теоретическом  обосновании  и  экспериментальной  проверке  педагогических  условий  становления семейного образования в современной России.  В  результате  исследования  была  подтверждена  выдвинутая  нами  гипотеза о том, что становление семейного образования явится эффективным  способом  дополнения  общего  школьного  образования,  позволит  повысить  уровень школьного обучения и воспитания.  Кроме  того,  были  разрешены  поставленные  задачи:  определена  сущность семейного образования  и выявлены его особенности, дополнено  и  уточнено  категориальное  поле  СО  в  свете  современной  педагогической  теории  и  практики  осуществлен  историко­педагогический  анализ  особенностей  становления  семейного  образования  в  России  и  за  рубежом  обоснованы  наиболее  значимые  педагогические  условия  становления  семейного  образования  разработана,  теоретически  обоснована  и  экспериментально  проверена  модель  становления  семейного  образования  в  России,  а  также  проверена  в  опытно­экспериментальной  работе  результативность методик по информированию родителей и педагогов ОУ о  семейном образовании.  Ниже  представлены  основны е  результаты  диссертационного  исследования:

1.  К  важнейшим  теоретическим  основам  семейного  образования  относятся  высокая  степень  гуманизации  и  индивидуализации  обучения  и  воспитания,  что  позволяет  охарактеризовать  семейное  образование  как  удовлетворяющее  требованиям  современной  образовательной  парадигмы  и  обладающее значительным личностно­формирующим потенциалом.  Основу  понятийно­категориального  аппарата  СО  составляют  такие  понятия,  как:  семейное  образование,  семейная  школа,  учащийся  семейной  школы,  репетитор,  наставник,  гувернёр,  тьютор,  обучение  в  семье,  комбинированное  (семейно­школьное)  образование.  В  процессе  работы  над  диссертационным  исследованием была  определена сущностная специфика  и  детерминировано смысловое содержание указанных терминов.  2.  Согласно  комплексному  подходу,  только  при  условии  ретроспективного  анализа  развития  СО  и  изучения  общемирового  опыта  в  области  семейного  образования,  становится  возможным  определение  концептуальных оснований семейного образования в современной России. В  рамках  диссертационного  исследования  была  проведена  работа  по  критическому  осмыслению  исторического  и  общемирового  опыта  в  области  семейного  образования,  что  позволило    выявить  положительные  аспекты,  конструктивные  тенденции  в  процессе  развития  СО,  отвечающие  современным российским педагогическим условиям.  3.  Становление  семейного  образования  в  России  заключает  в  себе  значительные  перспективы.  Проведенное  исследование  доказало,  что  широкое  применение  СО  в  российской  педагогической  практике  позволит  в  повысить  уровень  школьного  образования,  будет  способствовать  гармонизации  отношений  между  детьми  и  родителями  и  снижению  уровня  детской  тревожности.  Наиболее  значимыми  педагогическими  условиями  становления  СО  являются:  1)  информированность  родителей,  педагогов  и  администрации  общеобразовательных  учреждений  о  семейном  и  комбинированном  образовании  2)  несоответствие  результатов  образовательного  процесса  в  ОУ  запросам  родителей  3)  готовность родителей  к  принятию  мер  по  повышению  образовательного  уровня  своих  детей  4)  эффективность  семейного  образования.  К  основным  внешним  проблемам  семейного  образования  относятся  отсутствие  чёткой  законодательной  базы,  недостаточная  информированность  родителей  и  педагогов ОУ о семейном образовании, фактическое отсутствие в российской  образовательной  практике  применения  комбинированного  (семейно­  школьного) образования, отсутствие конструктивного взаимодействия между  семейными  школами  и  общеобразовательными  учреждениями.  К  основным  внутренним  проблемам  семейного  образования  относятся  социализация  и  спортивная  подготовка  учащихся  семейных  школ.  Наиболее  эффективными  способами  преодоления  данных  проблем  является  принятие  чёткой,  единой  для всей страны законодательной базы СО создание педагогической среды, в  рамках  которой  станет  возможным  осуществление  эффективного  взаимодействия  и  коммуникации  между  «семейными»  школами  и  государственными  общеобразовательными  учреждениями  активное  применение  семейно­школьного  образования  создание  целостной  системы  информирования  населения  о  СО,  а  также  системы  консультаций  по  вопросам семейного образования.  4.  Проведённое  теоретико­экспериментальное  исследование  обосновало  необходимость  включения  в  модель  становления  семейного  образования  в  России  следующих  компонентов:  1)  теоретические  основания  семейного  образования, 2) методы СО и 3) педагогические условия становления СО в России  во взаимосвязи с основными факторами, определяющими формирование данных  условий.  Специфика  функционирования  системы  семейного  образования  в  условиях  социума  определяется  взаимосвязью  и  взаимодействием  вышеуказанных компонентов.  5.  В  ходе  исследования  была  доказана  результативность  методик  по  информированию  родителей  и  педагогов  ОУ  о  семейном  образовании:  «Школа  семейного  образования  для  родителей»  и  «Семейное  образование  как  фактор  повышения  эффективности  деятельности  ОУ».  Реализация данных  методик  позволяет  существенно  повысить  уровень  оценки  родителями  своих  возможностей  обучать  ребенка  в  семье,  а  также  уровень  готовности педагогов ОУ к принятию семейного образования как инновации,  что  является  одним  из  наиболее  существенных  условий  становления  СО  в  России.  К  перспективным  направлениям  развития  проблематики  исследования  могут  быть  отнесены:  детальная  разработка  теоретико­методологических  основ  комбинированного  образования,  разработка  практико­методического  обеспечения  семейного  образования,  дальнейшая  разработка  методик  преодоления  проблемы  социализации  учащихся  семейных  школ  и  мониторинга системы семейного образования.

1.  Абрамова Г. С. Возрастная психология. Учеб. пособие для студ. вузов. ­ 4­  е изд., стереотип. ­ М.: Издательский центр «Академия», 1999. ­ 672 с.  2.  Абрамова  Н.  Г.  Ценности  образования,  новые  технологии  и  неявные  формы знания // Вопросы философии. – 1998. ­ № 6. ­  С. 10­15.  3.  Азаров  Ю.  П.  Искусство  воспитывать.  Книга  для  учителя.  –  М.:  Просвещение, 1985. ­ 448с.  4.  Альтернативные образовательные системы. /Под ред. М.В.Рыжакова. ­ М.:  Издательский центр «Академия», 2009. ­ 315 с.  5.  Азаров Ю.П. Семейная педагогика. – М.: Политиздат, 1985. ­ 238 с.  6.  Амонашвили  Ш.А.  Размышления  о  гуманной  педагогике.  ­  М.:  Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 2001. – 464 с.  7.  Андреев  В.И.  Педагогика  творческого  саморазвития.  Инновационный  курс. ­ Казань: Изд­во Казанского ГУ, 2006. – 608 с.  8.  Антонов А.И., Медков В.М.Социология семьи. ­ М.: Изд­во МГУ: Изд­во  Международного  университета  бизнеса  и  управления  ("Братья  Карич"),  1996. ­ 304с.  9.  Багишаев  З.  А.,    Быков  А.К.  Воспитание:  современные  парадигмы.  ­  М.:  Московский Север, 2006. – 159.  10.Батищев  Г.С.  Введение  в  диалектику  творчества.  ­  СПб.:  Изд­во  РХГИ,  1997. – 464 с.  11. Батищев  С.  Я.  Прогностическая  ориентация  профессионального  образования // Педагогика. – 1998. ­ № 6. С. 20 ­ 27.  12. Башмаков  А.  И.  и  др.  Креативная  педагогика:  методология,  теория,  практика / Под ред. Ю. Г. Круглова. ­ М.: Ред.­изд. центр «Альфа», 2002. –  240 с.  13. Беляков  Е.  Уроки  домашней  школы//Семья  и  школа.  ­  2003.  ­  №3.  С.14­  14. Берулава М. Н. Основы современной педагогики. ­ М.: НОЦ РАО, 2004. –  359 c.  15. Беспалько В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. ­ М.:  Издательство  Института  ПО  Министерства  образования  России,  1995.  –  336 с.  16. Библер  В.С.  Нравственность.  Современность.  Культура  (Философские  рассуждения  о  жизненных  проблемах).  –  М.:  Издательство  политической  литературы, 1990. – 224 с.  17. Библер  В.  С.  От  наукоучения  к  логике  культуры.  –  М.:  Издательство  политической литературы, 1991. ­ 156 с.  18. Богомолова  Н.Н.  Социальная  психология  печати,  радио  и  телевидения.  ­  М.: МГУ, 1991. ­ 126 с.  19. Божович  Л.  И.  Личность  и  ее  формирование  в  детском  возрасте  –  М.,  1968. ­ 336 с.  20.Бондаревская  Е.  В.  Гуманистическая  парадигма  личностно  ориентированного образования / Е. В Бондаревская // Педагогика. ­ 1997. ­  № 4. ­ С. 17—24.  21.Бондаревская  Е.  В.  Теория  и  практика  личностно  ориентированного  образования / Е. В. Бондаревская. ­ Ростов н/Д, 2000. ­ 228 с.  22. Борев  В.  Ю.,  Коваленко  А.В.  Культура  и  массовая  коммуникация.  ­  М.:  Наука, 1986. ­ 301 с.  23. Брызгалова  С.  И.  Введение  в  научно­педагогическое  исследование.  ­  Калининград: КГУ, 2003. ­ 224 с.  24. Брылёва  Л.  Г.  Самореализация  личности  (онтокультурологический  аспект). – СПб.: ИОВ РАО, 2002,. ­ 129 с.  25.Вербицкий А. А. От парадигмы обучения к парадигме образования / А. А.  Вербицкий  //  Гуманистические  тенденции  в  развитии  непрерывного  образования  взрослых  в  России  и  США  /  под  ред.  М.  В.  Кларина,  И.  Н.  Семенова. М.. 1994. С. 15—26.

26.Вершинин  В.  Дворянское  воспитание  как  историческое  наследие//Домашнее воспитание. ­ 2001. ­ С.38­41.  27. Вилюнас В. К. Психология развития мотивации. ­ СПб.: Речь, 2006. ­ 182  28.Войтко  В.  И.  Социальные  и  психологические  аспекты  формирования  активной  жизненной  позиции  личности.  —  М.:  Молодая  гвардия,  1978.  ­  265 с.  29.Воспитательный  процесс:  изучение  эффективности.  Методические  рекомендации /Под ред. Е.Н.Степанова. ­ М.: ТЦ «Сфера», 2000. ­ 356 с.  30.Гилинский  Я.  И.  Стадии  социализации  индивида  //  Человек  и  общество.  Проблемы социализации индивида. Вып.9. — Л.: Изд­во ЛГУ, 1971, 56 с.  31. Гин А. Приемы педагогической техники. – М., 2002. ­ 158 с.  32.Гиппентрейтер Ю. В. Общаться с ребенком — как? / Ю. Б. Гиппентрейтер.  ­  М.: ТЦ «Сфера», 1997. ­ 165 с.  33. Голованова  Н. Ф. Социализация и воспитание ребенка. Учебное пособие  для студентов высших учебных заведений. – СПб.: Речь, 2004. ­ 245 с.  34. Горшкова В. В. Взрослый как субъект  непрерывного профессионального  образования. – СПб. ГНУ ИОВ РАО, 2005. – 247 с.  35.Горшкова В.В. Межсубъектная педагогика: тенденции развития:  36.  Монография.  —  СПб.:  Институт  образования  взрослых  РАО,  2001.  –  236 с.  37. Горшкова  В.  В.  Педагогическая  философия  Джона  Дьюи.  –  СПб.:  Петрополис, 2008. ­ 168 с.  38. Государственные  образовательные  стандарты  в  системе  общего  образования: Теория и практика /Под ред. В.С. Леднева, Н.Д. Никандрова,  М.В.Рыжакова. ­ М.: Издательский центр «Академия», 2002. ­ 320 с.  39.Гребенников И. В. Школа и семья. ­ М.: Просвещение, 1985. ­ 214 с.  40.Гребенюк О.С. Проблемы формирования мотивации учения и труда. ­ М.:  Педагогика, 1985. ­ 276 с.

41.Грей П. Нешкольное образование [Электронный ресурс]. ­ Режим доступа:  http://www.livejournal.com/community/ru_unschooling  (дата  обращения:  10.02.2009).  образовании//Школьные технологии, 1997, с 25­31.  43.Гуманизация  образовательной  среды  в  ОУ/Под  ред.  М.  Ю.  Игнатовой.  ­  М.: Просвещение, 2011. ­ 354 с.  44.Гурова  Р.Г.  Социологические  проблемы  воспитания.  ­  М.:  Педагогика,  1981. ­ 230 с.  45. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. – М.: Педагогика, 1986.  ­ 169 с.  46. Джуринский  А.Н.  История  зарубежной  педагогики.  ­  М.  Изд.  Группа  «Форум» ­ «Инфра», 1998. ­ 225 с.  47.Джуринский  А.  Н.  Зарубежная  школа:  история  и  современность.  –  М.:  РОУ, 1992.  ­ 176 с.  48. Джуринский  А.  Н.  Педагогика:  история  педагогических  идей:  Учебное  пособие. – М.: Общество педагогических идей, 2000. ­ 352 с.  49. Джуринский  А.  Н.  Развитие  образования  в  современном  мире.  –  М.:  Владос, 2003. – 254 с.  50. Дидактика  средней  школы:  Некоторые  проблемы  современной  дидактики. Под ред. М. Н. Скаткина. – М.: Просвещение, 1982. – 319 с.  51. Документы международного права по вопросам образования. Под ред. Г.  А. Лукичева и В. М. Сырых. – М.: Готика, 2003, т.1­3.  52. Домашнее  образование//  Российская  педагогическая  энциклопедия:  В  2  т./Гл.  ред.  В.  В.Давыдов.­  М.:  Научное  издательство  «БОЛЬШАЯ  РОССИЙСКАЯ ЭНЦИКЛОПЕДИЯ», 2002. Т.1.­ 352 с.  53. Домашнее образование// Энциклопедия профессионального образования:  В 3 т./ Под ред. С. Я.Батышева.­М.: АПО, 1998. ­ Т.1.  54. Днепров  Э.  Д.  Современная  школьная  реформа  в  России.  –  М.:  Наука,  1998. ­ 463 с.

55. Ермолаева  Е.  М.  Язык  респондента,  язык  анкеты  //  Социологические  исследования. – 1987. – №1. ­ С. 3­10.  56. Загвязинский  В.  И.  Методология  и  методика  педагогического  исследования. ­ Тюмень: Изд ­ во ТюмГУ, 2001. – 98 с.  57. Загвязинский В. И. Теория обучения: Современная интерпретация: Учеб.  пособ. – М.: Академия, 2009. ­ 192 с.  58. Загвязинский  В.  И.,  Атаханов  Р.  Методология  и  методы  психолого­  педагогического  исследования:  Учеб.  пособие  для  студ.  высш.  пед.  учеб.  заведений. ­2­е изд., стер. – М.: Академия, 2005. – 208 с.  59. Зак А. З. Развитие теоретического мышления у младших школьников. М.:  ЁЁ Медиа, 2012. ­ 149 с.  60. Захарова  Л.  Н.  и  др.  Профессиональная  компетентность  учителя  и  психолого­педагогическое  проектирование:  Учеб.  пособие.  Н.Новгород:  Нижегородский гуманитарный центр, 1995. ­ 136 с.  61. Зеньковский В. В. Психология детства. ­ М.: Академия, 1996. – 346 с.  62. Змеев  С.  И.  Образование  взрослых  в  России  и  в  мире  //  Педагогика.  –  1999. ­ № 6. ­ С. 106­108.  63. Ильин Е.Н. Рождение урока. – Калининград: кн. изд­во, 1989. ­ 173 с.  64.Индивидуализация  образовательного  процесса:  пути  решения  проблемы  /Под ред. В.М. Смирнова. ­ М.: Ред.­изд. центр «Альфа», 2012. ­ 265 с.  65.Иностранные  гувернёры.  [Электронный  ресурс].  ­  Режим  доступа:  http://www.bonne­int.com/living­abroad/applying­for­international­nanny­jobs­  %E2%80%93­some­hints­and­tip/(дата обращения: 20.03.2010).  66. История педагогики в России / Сост. С.Ф. Егоров. ­ М.: academia, 2000. ­  235 с.  67. История  философии  в  кратком  изложении/Перевод  с  чеш.  Богута  И.И.  ­  М.: Мысль, 1999. ­ 124 с.  68. Казанская В. Г. Педагогическая психология. ­ СПб.: Питер, 2005. ­ 365 с.  69. Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений.  — М.:  Политиздат, 1988. ­ 319 с.

70. Кан  ­  Калик  В.  А.  Учителю  о  педагогическом  общении.  ­  М.:  Просвещение, 1987. ­ 190 с.  71. Каптерев  П.  Ф.  История  русской  педагогики//Педагогика.  ­  1993.  ­№1.  –  С. 72­75.  72. Каптерев П. Ф. О саморазвитии и самовоспитании // Педагогика. – 1999. ­  № 7. ­  С. 86­88.  73.Кларин  М.  В.  Инновационные  модели  обучения  в  зарубежных  педагогических поисках ­ М.: Арена, 1994. ­ 222 с.  74.Ключевский В.О. Соч.: В 9 т. Т. 5. М.: Мысль, 1989. – 479 с.  75. Коджаспирова  Г.  М.,  Коджаспиров  А.  Ю.  Педагогический  словарь.  Ростов­на­Дону: Издательский центр «МарТ», 2005. ­ 448 с.  76. Козлова  С.  А.  Нравственное  воспитание  детей  в  современном  мире  //  Дошкольное воспитание. – 2001. ­ №9. ­ С. 98 – 101.  77. Койре А. Очерки  истории философской мысли. О влиянии философских  концепций  на  развитие  научных  теорий  /  Под  общей  редакцией  А.  П.  Юшкевича. ­ М.: Едиториал УРСС, 2004. ­ 272 с.  78. Колычева  З.  И.,  Суртаева  Н.  Н.  Технологии  социального  развития  личности в образовательном процессе. – СПб.: ИОВ РАО, 2005. ­ 147 с.  79.Коменский Я. А. Великая дидактика. ­ Избр. Пед. Соч. М.: Учпедгиз, 1955.  ­ С. 243­ 245.  80. Комментарий  к  Закону  Российской  Федерации  «Об  образовании».  Под  ред. В. И.Шкатуллы. М.: Просвещение, 2001. ­ 56 с.  81. Кон И. С. Дружба. ­ 4­е изд., доп. – СПб.: Питер, ­ 2005. ­ 330 с.  82. Кон И. С. Психология ранней юности. ­ М.: Просвещение, 1989. ­ 256 с.  83. Кон И. С. Ребёнок и общество ­ М.: Просвещение, 2003. – 336 с.  84. Кон  И.  С.  Социализация.  Философский  энциклопедический  словарь.  —  М.: Советская энциклопедия, 1989. ­ 136 с.  85. Константинов  Н.  А.,  Медынский  Е.Н.,  Шабаева  М.Ф.  Педагогические  взгляды Джона Локка// История педагогики.­ М. ­ 1956.­ С.48­54.

86. Корнетов Г. Б. Постмодернистская перспектива эволюции образования на  рубеже тысячелетий // Педагогика. – 1999. ­ № 8. ­ С. 118­120.  87. Корнилов  Б.  Г.  Воспитание  в  первобытном  обществе.  М.:  Наука,  1993.  ­  52 с.  88. Кочетов  А.  И.  Культура  педагогического  исследования.  –  2­е  изд.  –  Минск: Ред. журн. «Адукацыя выхаванне», 1996. ­ 327 с.  89. Ксензова  Г.  Ю.  Оценочная  деятельность  учителя.  ­  М.:  Педагогическое  общество России, 2000. ­ 121 с.  90. Кузьмина  Н.  В.,  Григорьева  Е.  А.,  Якунин  В.  А.  Методы  системного  педагогического исследования. ­ М.: Народное образование, 2002. ­ 208 с.  91. Кукушин  В.  С.  Введение  в  педагогическую  деятельность:  Учеб.пос.для  студ.пед.спец.вузов/Кукушин В.С.­ Ростов н/Д.: Изд. центр "МарТ", 2002.  ­ 216 с.  92. Кукушин  В.  С.  Теория  и  методика  воспитательной  работы:  Учебное  пособие. ­ Ростов н/Д.: Изд. центр "МарТ", 2002. ­ 320 с.  93. Кукушин В. С. Теория и методика обучения. ­ Ростов н/Д.: Феникс, 2005,  476 с.  94. Куликова  Т.  А.  Семейная  педагогика  и  домашнее  воспитание.  ­  М.:  Издательский центр «Академия», 2000. ­ 232 с.  95. Кулюткин  Ю.  Н.  Ценностно  ­  смысловые  ориентиры  современного  образования: Проблемные очерки. ­ СПб.: СпецЛит, 2002. ­ 96 с.  96. Куркин  Е.Б.  Управление  образованием  в  условиях  рынка.  —  М.:  Новая  школа, 1997. ­ 144 с.  97. Латышина Д.И. История педагогики: воспитание и образование в России  (X — начало XX в.). ­ М.: Издательский дом "ФОРУМ", 1998. – 584 с.  98.Лебедев  П.Н.  Социализация  индивида  и  воспроизводство  общества  /Человек и общество. Вып.9. — М., 1971, с. 56­87.  99.Леви В. Л. Нестандартный ребенок. ­ М., 1983, 124 с.  100.  Леднев  В.  С.  Содержание  образования:  сущность,  структура,  перспективы. – М., 1991, 201 с.

101.  Леонтьев А. А. Педагогическое общение / А. А. Леонтьев. М., 1979, 207  102.  Лисина  М.  И.  Общение,  личность  и  психика  ребенка.  /  Под  ред.  Рузской А.Г. – М, 1997, 205 с.  103.  Лишен  О.В.  Педагогическая  психология  воспитания.  Учеб.  Пособие  для школьных психологов и педагогов, М., 1997, 182 с.  104.  Лобанов  А.  А.  Основы  профессионально­педагогического  общения:  Учеб. пос. для студ. высш. учеб. зав./Лобанов А. А.­М., 2002, 202 с.  105.  Любжин  А.  Н.  Домашнее  воспитание  в  конце  XVIII  ­  начале  XIX  в.  России//Лицейское и гимназическое образование.­1998.­№1.­С.11­17.  106.  Макаренко А. С. Коллектив и воспитание личности. – М., 1972, 192 с.  107.  Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. ­ М.,  1972, 65 с.  108.  Махмутов М. И. Проблемное обучение. ­ М., 1975, 156 с.  109.  Машбиц Е. И. Компьютеризация обучения: проблемы и перспективы. ­  М., 1986, 225 с.  110.  Методы педагогических исследований / Под ред. А.И. Пискунова, Г.В.  Воробьева. – М.,1979, 121 с.  111.  Мелхорн  Г.,  Мелхорн  Х.  Гениями  не  рождаются:  Общество  и  способности человека.­ М., 1989, 97 с.  112.  Методика воспитательной работы / Под ред. Л. Н.Рувинского.­М.,1989,  125 с .  113.  Миллер С. Психология игры. ­ СПб., 1999, 104 с.  114.  Михелькевич В. Н. и др. Справочник по педагогическим инновациям.­  Самара, 1998, 125 с.  115.  Модернизация  системы  образования:  подходы,  решения,  опыт  реализации.  Сборник  научных  трудов.  —  СПб.:  ГНУ  ИОВ  РАО,  2006,  268 с.  116.  Модернизация  российского  образования.  Сборник  научных  трудов.  Часть 2. — СП6.: ГНУ ИОВ РАО, 2006, 246 с.

117.  Морозова  О.  П.  Педагогический  практикум.:  Учеб.  задания,  задачи  и  вопросы: Учеб.  пособие для студентов пед. вузов. ­ М.,2000, 192 с.  118.  Муравьева  О.  С.  Как  воспитывали  русского  дворянина.­  М.,  1995,  214 с.  119.  Никандров  Н. Д. Социализация и воспитание на рубеже тысячелетий  /  Н. Д. Никандров. М.. 2000, 98 с.  120.  Новиков  А.  М.  Российское  образование  в  новой  эпохе:  парадоксы  наследия и векторы развития. – М., 2000, 54 с.  121.  Нравственное  воспитание  детей  в  семье  /  Под  ред.  Л.Н.Дроздова,  И.Н.Щирякова. ­ Мн., 1976, 127 с.  122.  Новые  педагогические  и  информационные  технологии  в  системе  образования:  Учеб.  пособ.  для  студ.  пед.вузов./Под  ред.  Е.  С.Полат.  ­  М.,2000, 205 с.  123.  Об  индивидуальном  подходе  к  учащимся/Под  ред.  Ю.Л.  Теплякова.  ­  М.: «Просвещение», 2013. ­ 237 с.  124.  Об  утверждении  Концепции  Федеральной  целевой  программы  развития образования на 2006­2010 годы (распоряжение правительства РФ  от 03.09.05 № 1340­Р) //Вестник образования. ­ № 22. – 2005, с. 25­34.  125.  Ожегов  С.  И.  Словарь  русского  языка:  70000  слов/под  ред.  Н.  Ю.  Шведовой. – М., 1991, 917 с.  126.  Ошеров  Ю.  В.  Американские  школьники  переходят  на  домашнее  http://www.washprofile.org/ru/node/3060.html (дата обращения: 15.01.2013).  127.  Парыгин  Б.  Д.  Социальная  психология  /  Б.  Д.  Парыгин.  СП6.,  2003,  187 с.  128.  Пасечник  Л.  Гувернерство  в  России:  Актуальные  проблемы  развития  российской  системы  домашнего  (гувернер.)  образования  в  современных  условиях/Л.Пасечник//Начальная  школа:  Еженед.  прил.  к  газ.  ”Первое  сентября”.­2000.­№44.­С.15.

129.  Педагогика.  пособие  для  студентов  педагогических  вузов  и  педагогических  колледжей  /  Под  ред.  П.И.  Пидкасистого.  ­  М.,  1998,  256 с.  130.  Педагогическая инноватика в решении задач концепции модернизации  российского образования. Сборник научных трудов. — СП6., 2005, 147 с.  131.  Педагогические  проблемы  становления  субъектности  школьника,  студента,  педагога  в  системе  непрерывного  образования  //  Под  ред.  Сергеева Н. К., Борытко Н. М. – Волгоград, 2001, 123 с.  132.  Перре­Клермон  А.  Н.  Роль  социальных  взаимодействий  в  развитии  интеллекта детей.­ М., 1991, 45 с.  133.  Познавательные  процессы  и  способности  в  обучении  /Под  ред.  В.Д.Шадрикова. ­ М., 1990, 127 с.  134.  Полонский  В.М.  Оценка  качества  научно­педагогических  исследований. ­ М., 1987, 117 с.  135.  Поляков С.Д. Психопедагогика воспитания.­ М., 1996, 201 с.  136.  Проблема общения в психологии / Отв. Ред. Б.Ф.Ломов. М.,1981, 187 с.  137.  Проблемы  адаптации  российской  образовательной  системы  к  изменяющимся  потребностям  общества  /Под  ред.А.  К.  Федоренко.  ­  М.:  Издательский центр «Академия», 2005. ­ 215 с.  138.  Проблемы  методологии  педагогики  и  методики  исследований  /  Под  ред. М.А. Данилова. ­ М.: «Просвещение», 1971. ­ 302 с.  139.  Психолого­педагогический  словарь:  Для  учителей  и  руководителей  общеобразовательных  учреждений./  Авт.­сост.  В.  А.Мижериков.  ­  Ростов  н/Д, 1998, 134 с.  140.  Рубцов  В.В.  Организация  и  развитие  совместных  действий  у  детей  в  процессе обучения. ­ М., 1987, 141 с.  141.  Руссо Ж. – Ж. Избранные труды. ­ М., 1987, 327 с.  142.  Рылеева Е.В. Практическая энциклопедия семейного воспитания. Кн. 2.  М., 1996, 254 с.