из ФОНДОВ РОССИЙСКОЙ ГОСУДАРСТВЕННОЙ БИБЛИОТЕКИ

Саликсеа, Лейсян Багдатовна

1. Становление индивидуального опыта младжик

жкольников в зависимости от стиля родительского

отножения

1.1. Российская государственная Библиотека

diss.rsl.ru

2003

Саликова, Лейсян Багдатовна

Становление индивидуального опыта младшик

школьников в зависимости от стиля

родительского отношения [Электронный ресурс]: Дис.... канд. псикол. наук

:

19.00.07.-М.: РГБ, 2003 (Из фондов Российской Государственной Библиотеки) Социальная псикология — Псикология семьи и Б(ыта. Псикология воспитания детей в семье — Внутрисемейные отношения — Отношения между родителями и детьми, ик влияние на псикику детей. Педагогическая псикология Полный текст:

http://diss.rsl.ru/diss/03/1036/031036032.pdf Текст воспроизводится по экземпляру, накодятцемуся в фонде РГБ:

Саликова, Лейсян Багдатовна Становление индивидуального опыта младжик жкольников в зависимости от стиля родительского отножения Москва Российская государственная Библиотека, год (электронный текст).

; 04-НN9^ Московский Педагогический Государственный Университет

На правах рукописи

Салихова Лейсян Багдатовна Становление индивидуального опыта младших школьников в зависимости от стиля родительского отношения Специальность 19.00. Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Научный руководительканд. психологических наук, доцент Ветрова В.В.

Москва Содержание Введение Глава 1 Теоретические и практические подходы к изучению категории 1.1 Категория индивидуального опыта в отечественной и зарубежной 1.2 Условия формирования индивидуального опыта младших 1.3 Основные подходы к описанию детско — родительских отношений Глава 2 Изучение индивидуального опыта жизни младших школьников 2.2.1 Методика, выявляющая стиль родительского отношения 2.2.3Методика, выявляющая особенности опыт общения младших 2.2.4 Методика исследования психологического благополучия младшего 2.2.5 Методика исследования представленности образа Я ребенка в его 2.2.6 Методика изучения личностных особенностей младшего школьника... 2.3 Основные результаты опытно - экспериментальной работы 2.3.5 Исследование актуализации категорий «Добро» и «Зло» в 2.3.6 Изучение представленности в индивидуальном опыте младшего 2.3.7 Изучение личностных особенностей младших школьников Глава 3 Опыт создания и проведения коррекционной программы по формированию позитивного отношения к индивидуальному опыту у 3.1 Обзор методов и технологий коррекции отношения к жизни 3.2 Принципы и задачи построения коррекционной программы 3.5 Изучение результатов влияния коррекционно - развивающей В условиях продолжающейся социальной нестабильности в России внимание к внутренним факторам становления личности в детстве оказыва­ ется особенно актуальным. Это требует более глубокого и четкого представ­ ления о формировании индивидуального опыта ребенка.

Сложившейся в раннем детстве опыт существенно влияет на различные грани становления сознания и самосознания индивида, является причиной множественных личностных расстройств (3. Фрейд, А. Адлер, А.Н. Фоминова, И.Е. Валетов, Л.Б. Филонов). Так, психоанализ 3. Фрейда утверждает важность вытесненных в сферу бессознательного травматических впечатле­ ний раннего детства, связанных с сексуальным опытом. В центре индивиду­ альной психологии А. Адлера находится «комплекс неполноценности» и воспоминания о событиях, которые сформировали данный комплекс. Пред­ ставителей телесноориентированной психотерапии (В. Райх) занимаются изучением воспоминаний о формировании образа тела. Бихевиаристы ищут в детских воспоминаниях моменты позитивных и негативных подкреплений, с помощью которых у человека фиксируются те или иные стереотипные фор­ мы поведения. Гуманистическая психология, в которой предметом исследо­ вания является самореализация и самоактуализация личности, прослеживает влияние индивидуального опыта экзестенциальных переживаний на развитие Бесспорна ведущая роль семьи внутрисемейных отношений в станов­ лении личности ребенка. Как показали исследования М.И. Лисиной и ее уче­ ников, взрослый организует и обогащает опыт ребенка, способствует его ос­ мыслению, вербализации. Взрослый создает перспективу его развития, спо­ '1^ собствует становлению образа «Я», его совершенствованию и коррекции. Без эмоционально насыщенного, индивидуально адресованного общения взрос­ лого с ребенком индивидуальный опыт последнего не накапливается и не ве­ дет к развитию личности и сознания (Е.О. Смирнова, А.Е. Лагутина).

К тому моменту, когда у личности складывается специфические пси­ хологические средства-орудия, необходимые для организации опыта собст­ венной жизни, сам опыт может быть трансформирован и вытеснен из созна­ ния. Каждый этап жизни требует продуктивного включения уже достигнутых уровней развития. В отношении опыта собственной жизни, таких культурно заданных средств в настоящее время не существует.

Большинство исследователей обращаются к индивидуальному опыту взрослого и изучают влияние детских впечатлений и переживаний на осо­ бенности личности в настоящем (Ф. Зимбардо, 3. Гелус, Е.П. Ильин). Оказа­ ние человеку психологической помощи путем обращения к его детскому ин­ дивидуальному опыту, а при необходимости реконструкция и преобразова­ ние индивидуального опыта человека используется в различных областях индивидуальной психологии (3. Фрейд, М. Клайн, А. Адлер), а также в рабо­ тах К. Юнга, Ф. Перлза, А. Асссаджаолли.

При этом индивидуальный опыт самих детей изучается мало и пре­ имущественно с точки зрения его влияния на успешность выполнения учеб­ ной деятельности (И.С. Якиманская, Ю.О. Бирюкова).

Возрастной период 9-10 лет, названный П.П, Блонским (8) "препубертатным детством" имеет свою специфику психогенеза. Развитие ребенка оп­ ределяется интерференцией внутренних и внешних факторов. Внешние-это изменившаяся социальная ситуация развития — переход из начальной школы в среднюю. Внутренние факторы — предверие пубертатного кризиса 11-12 лет с сопутствующими ему психофизиологическими изменениями. Как пишет Дж. Липсиц, этот возраст стратегически важнейший с воспитательной точки зрения, чрезвычайно чувствителен не только к негативным влияниям социу­ ма, но и к культурным ценностям, определяющим в дальнейшем главные '1^ жизненные выборы в области образования, качества личных отношений, со­ циальных ориентации, здоровья.

Таким образом, актуальность темы исследования обусловлена: не­ достаточной изученностью категории индивидуального опыта человека, большой практической значимостью учета индивидуального опыта человека в оказании психологической поддержки становления его личности, сложно­ стью разработки соответствующих диагностических процедур и диагности­ ческих материалов.

Исходя из этого, были определены объект, предмет, цель, задачи и ги­ потеза исследования.

Объект исследования: младшие школьники в возрасте 9-10 лет.

Предметом исследования является влияние родительского отношения на становление индивидуального опыта младшего школьника, а также на способы его презентации.

Методологической основой работы служит:

-культурно-историческая теория Л.С. Выготского о роли обществен­ но-исторического опыта в формировании высших психических функций;

-учение о закономерностях и условиях развития психики ребенка (Л.И.

Божович, Б.Д. Эльконин, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина).

Исходной теоретической основой работы стало положение М.И. Лиси­ ной, развернутое в работах О.Е. Смирновой, А.Е. Лагутиной, о влиянии об­ щения со взрослыми на психическое и личностное развитие ребенка.

Гипотеза исследования: индивидуальный опыт жизни складывается в современной ситуации развития ребенка преимущественно стихийно и явля­ ется отражением общения со взрослыми в семье.

Целью исследования стала проверка и конкретизация выдвинутой ги­ потезы. Реализация этой цели определила следующие конкретные задачи ис­ следования:

1. Проанализировать содержание понятия «индивидуальный опыт», раскрыть его феноменологию и параметры описания.

2. Разработать и апробировать методы изучения индивидуального опы­ та младших школьников.

3. Выяснить качественные особенности индивидуального опыта млад­ ших школьников в зависимости от стиля родительского отношения.

4. На основе экспериментального исследования установить взаимо­ связь между индивидуальным опытом и личностными особенностями млад­ ших школьников.

5. Разработать и апробировать экспериментальную программу, направ­ ленную на осознание индивидуального опыта младшими школьниками.

Поставленные задачи решались с помощью следующих методов: 1) наблюдение, 2) индивидуальная беседа, 3) анализ документов, имевшихся в администрации школ, 4) пакет психодиагностических методик. В диагности­ ческих целях использовались следующие методики: 12 факторный опросник Р.Б. Кеттелла и Р.В. Коана (модифицированный вариант Э.М. Александров­ ской, И.Н. Гильяшевой), тест родительского отношения А.Я. Варга и В.В.

Столина, методика исследования самооценки Дембо-Рубинштейн, проектив­ ные методики, разработанные В.В. Ветровой "Мое самое яркое детское вос­ поминание", "Добро, Зло, Я", модифицированный вариант диагностической методики PAT Л.Н. Собчик.

Особое значение имели тренинговые занятия по формированию поло­ жительного отношения к своему прошлому, настоящему и будущему, разра­ ботанные на основе программы В.В. Ветровой "Твое здоровье".

Эффективность коррекционного воздействия проверялась по схеме:

1.Констатирующий замер в группах детей из разного типа семей;

2.Коррекционно-развивающая работа;

3.Диагностический замер в контрольных и экспериментальных груп­ пах, сравнение результатов.

При обработке результатов использовался метод простой группировки данных, осуществлялась оценка статистической значимости полученной ин­ формации. Статистическая обработка проводилась с использованием непа­ раметрического критерия Фишера, а также методом ранговой корреляции Спирмена.

Разработанный автором комплекс психологических средств изучения и формирования индивидуального опыта прошел экспериментальную обработку в период с 2000 по 2002 год. Психодиагностическим обследованием было охвачено 165 учащихся младших классов средней школы №62 г. Чебоксары (в возрасте 9-10 лет - 60 учащихся), а также 144 родителей. Из младших школьников в возрасте 9-10 лет были сформированы две группы, в зависимо­ сти от стиля родительского отношения: «принимаемые» дети (ГПД — группа «принимаемых» детей); «отвергаемые» дети (ГОД — группа «отвергаемых»

Надежность и достоверность исследования обеспечивалась исходны­ ми методологическими принципами, теоретической обоснованностью и ап­ робацией методик изучения индивидуального опыта, представительным про­ ведением констатирующего и формирующего экспериментов, использовани­ ем стандартных статистических методик обработки экспериментальных дан­ ных - корреляционного анализа, углового преобразования Фишера, исполь­ зованием апробированных математических пакетов Excel и SPSS.

- описана и конкретизирована категория индивидуального опыта, раз­ работана структура индивидуального опыта, выделены его уровни;

- разработан комплекс психодиагностических методик, позволяющих выделить и изучить различные грани индивидуального опыта младших - разработана и апробирована коррекционно-развивающая программа, направленная на осознание индивидуального опыта младшими школьника­ Теоретическая значимость. Результаты исследований расширяют на­ учное представление о структурно-функциональных особенностях категории индивидуального опыта. Проанализировано влияние общения со взрослыми на содержательные характеристики индивидуального опыта младших Практическая значимость проведенного исследования заключается в 1.Создан методический набор для диагностики индивидуального опыта младших школьников.

2.Разработана и проверена на практике модель коррекционноразвивающей программы, направленной на осознание индивидуального опы­ та младшими школьниками.

З.Полз^енные результаты и вытекающие из них рекомендации могут быть использованы психологами для коррекции психического развития детей 9-10лет.

Положения выносимые на защиту:

1.Индивидуальный опыт человека имеет психологическую структуру, включающую:

- определенную форму (объектную и субъектную);

- описывающие его содержательные характеристики (событийность, эмоциональность, открытость, организованность, когнитивная сложность);

- уровни организованности в сознании (целостный, фрагментарный, «пустой»).

младших школьников; 2)на основе раз­ (А.Я. Варги, В.В. Столина);

личных стилей родительского отношения 4.12 факторный личностный опрос­ выделить две экспериментальные группы ник Р. Кеттелла;

Объект исследования: младшие школь­ мое яркое детское воспоминание" ники 9-10 лет (п=165); родители (п=144) (В.В. Ветрова);

Цель: 1)изучить особенности индивиду­ 1.Наблюдение;

лет; 2)выявить различия в презентации 4,12 факторный личностный опрос­ школьниками в зависимости от стиля ро­ З.Проективное сочинение "Мое яр­ дительского отношения; 3)установить кое детское воспоминание (В.В. Вет­ Объект исследования: младшие школь­ "Добро, Зло, Я" (В.В. Ветрова);

Цель: сформировать позитивное отноше­ Тренинговые занятия по программе ние к своей жизни, насытить событиями формирования позитивного отноше­ индивидуальный опыт жизни младших ния к своему прошлому, настоящему Объект: 1 экспериментальная группа — «принимаемые» младшие школьники 9лет (п=14); 2 экспериментальная группа - «отвергаемые» младшие школьники Цель: проверить результативность прове­ 1.Наблюдение;

денных занятий, сравнив результаты де­ 2.Беседа;

тей из экспериментальных групп с ре­ 3.12 факторный личностный опрос­ Объект: контрольная группа «принимае­ 4.Проективное сочинение "Мое яр­ мых» младших школьников 9-10 лет кое детское воспоминание" (в.В.

(п=14); экспериментальная группа «при­ Ветрова);

нимаемых» младших школьников 9-10 5.РАТ (Л.Н. Собчик);

лет (п=14); контрольная группа «отвер­ б.Проективная методика "Добро, гаемых» младших школьников 9-10 лет Зло, Я" (В.В. Ветрова);

(п=14); экспериментальная группа «от­ 7.Исследование самооценки (Дембовергаемых» младших школьников 9-10 Рубинштейн);

2.2 Методики диагностического обследования Как показал теоретический анализ литературы по проблеме категории т индивидуального опыта, существуют определенные методологические и ме­ тодические трудности в изучении индивидуального опыта младших школь­ ников. Напомним, что большинство существующих методов исследования индивидуального опыта личности, разработаны для взрослых (дневниковый метод, «Линия жизни») и очень редко объектом исследования становится ин­ дивидуальный опыт детей.

Основной трудностью при изучении детских переживаний является во­ к^ прос о методах исследования. Методы опроса и анкетирования, стандартизо­ ванные интервью, наиболее часто употребляемые в этих случаях, опираются на самосознание ребенка, которое в младшем школьном возрасте развито еще крайне слабо, многие глубокие переживания детям трудно вербализо­ вать, поэтому очень часто на прямые вопросы взрослых дают социально же­ лаемые ответы.

В нашей работе мы стремились выявить индивидуальный опыт млад­ ших школьников через непосредственную проекцию внутреннего мира самих детей, что и определило выбор методов исследования.

Одним из адекватных возрасту методов изучения представленности индивидуального опыта в сознании младших школьников является метод ранних детских воспоминаний.

По мнению Кудрявцева И.А. (55) признаком психологического здоро­ вья является дифференцированное и четкое различение социально одобряе­ мых и социально неодобряемых норм, и включение одобряемых норм в сис­ Система личностных смыслов определяет эмоциональную устойчи­ вость в напряженных ситуациях и является внутренним условием саморегу­ ляции зрелой личности. В связи с этим можно предположить, что отраженность в характере социально-психологического опыта, получаемого ребен­ ком от взрослых должна стать условием гармоничности не только духовного, нравственного, но и психического развития. Не только добрые мысли орга­ низуют и гармонизируют телесность, но и четкое разделение добра и зла, оп­ ределенность в нравственной сфере. На основе общечеловеческих ценностей складывается отношение к собственным действиям.

Все это определило включение в исследование ряда методик, направ­ ленных на изучение представленности в сознании младших школьников социо-культурного опыта, а именно нравственных категорий, таких как добро, счастье, здоровье и т.д.

Преимущественное использование проективных методов обусловлено тем, что они облегчают демонстрацию таких содержаний внутреннего мира субъекта, которые он часто не в состоянии прямо выразить (особенно ребе­ нок), и позволяют сориентироваться в сложных свойствах личности, не под­ дающихся точной оценке.

2.2.1 Методика, выявляющая стиль родительского отношения Для изучения стиля семейного воспитания нами был использован тестопросник семейного отношения, разработанный А.Я. Варга и В.В. Столиным Родительское отношение понимается как система разнообразных чувств по отношению к ребенку, поведенческих стереотипов, практикуемых в общении с ним, особенностей восприятия и понимания характера и лично­ сти ребенка, его поступков.

1. «Принятие - отвержение». На одном полюсе шкалы: родителю нра­ вится ребенок таким, какой он есть. Родитель стремится проводить много времени вместе с ребенком, одобряет его интересы и планы. На другом по­ люсе шкалы: родитель воспринимает своего ребенка плохим, не приспособ­ ленным, неудачливым. Ему кажется, что ребенок не добьется успеха в жизни из-за низких способностей, небольшого ума, дурных наклонностей. По большей части родитель испытывает к ребенку злость, досаду, раздражение, обиду. Он не доверяет ребенку и не уважает его.

2. «Кооперация» — социально желательный образ родительского отно­ шения. Родитель заинтересован в делах и планах ребенка, старается во всем помочь ребенку, сочувствует ему. Родитель высоко оценивает интеллекту­ альные и творческие способности ребенка, испытывает чувство гордости за него. Он поощряет инициативу и самостоятельность ребенка, старается быть с ним на равных. Родитель доверяет ребенку, старается встать на его точку зрения в спорных вопросах.

3. «Симбиоз» - шкала отражает межличностную дистанцию в общении с ребенком. При высоких баллах по этой шкале можно считать, что родитель стремится к симбиотическим отношениям с ребенком. Родитель ощущает се­ бя с ребенком единым целым, стремится удовлетворить все потребности ре­ бенка, оградить его от трудностей и неприятностей жизни. Родитель посто­ янно ошущает тревогу за ребенка, ребенок кажется ему маленьким и безза­ щитным. Тревога родителя повышается, когда ребенок начинает автономизироваться волей обстоятельств, т.к. по своей воле родитель не предоставляет ребенку самостоятельность никогда.

4. «Авторитарная гиперсоциализация» - отражает форму и направле­ ние контроля за поведением ребенка. При высоком балле по этой шкале в ро­ дительском отношении данного родителя отчетливо просматривается авто­ ритаризм. Родитель требует от ребенка безоговорочного послушания и дис­ циплины. Он старается навязать ребенку во всем свою волю, не в состоянии встать на его точку зрения. За проявления своеволия ребенка сурово наказы­ вают. Родитель пристально следит за социальными достижениями ребенка и требует социального успеха. При этом родитель хорошо знает своего ребен­ ка, его индивидуальные особенности, привычки, мысли, чувства.

5. «Маленький неудачник». При высоких значениях по этой шкале в родительском отношении имеются стремления инфантилизировать ребенка.

Приписать ему личную и социальную несостоятельность. Родитель видит ре­ бенка младшим П сравнению с реальным возрастом. Интересы, увлечения, мысли и чувства ребенка кажутся родителю детскими, несерьезными. Ребе­ нок представляется неприспособленным, не успешным, открытым для дур­ ных влияний. Родитель не доверяет своему ребенку, досадует на его неус­ пешность и неумелость. В связи с этим родитель старается оградить ребенка от трудностей жизни и строго контролировать его действия.

2.2.2 Методика исследования прошлого индивидуального опыта ребен­ С целью изучения индивидуального опыта жизни и отношения к сво­ ему прошлому нами была использована методика В.В.Ветровой проективное сочинение «Мое яркое детское воспоминание».

Процедура проведения методики. Ребенку предлагается написать самое яркое детское воспоминание.

Инструкция: "Представь себе что-то, что было с тобой в прошлом, то, что ты можешь представить сейчас, и то, что ты считаешь своим ярким вос­ поминанием. Постарайся записать то, что ты сейчас вспомнил. Сейчас не­ важно, как ты это напишешь, я не буду обращать внимание на ошибки и по­ марки".

Контент-анализ сочинений проводится по следующей схеме:

1.Распределение воспоминаний по периодам жизни:

1.1 ранние годы (до 3 лет);

1.2 дошкольное детство (4-7 лет);

1.3 близкое прошлое;

1.4 не указан;

2.Преобладание позиции субъекта или объекта:

2.1 событие с субъектом;

2.2 событие с другими;

3.Присутствующие люди:

3.1 родители;

3.2 родственники;

3.3 знакомые взрослые;

3.4 друзья сверстники;

3.5 случайные люди;

4.Эмоциональная характеристика события:

4.1 положительная;

4.2 отрицательная;

4.3 нейтральная;

5.Личностный опыт отраженный в событии:

5.1 неудача;

5.2 достижение успеха;

5.3 общение;

5.4 исследовательский опыт;

5.5 путешествие;

б.Эмоциональная насыщенность воспоминания:

6.1 положительные эмоции:

- удивление;

- ощущение комфорта;

6.2 отрицательные эмоции:

Также нами была оценена когнитивная сложность составленных рас­ сказов. Для этого анализировалось:

1.Количество слов в рассказе:

более 100 слов — 5 баллов;

70-100 слов - 4 балла;

50-70 слов - 3 балла;

30-50 слов - 2 балла;

менее 30 слов - 1 балл;

2.Эмоциональная насыщенность рассказа. Данный показатель опреде­ лялся как соотношение эмоциональных слов к общему количеству слов в рассказе:

коэффициент эмоциональной насыщенности более 0,5 — 3 балла;

коэффициент эмоциональной насыщенности от 0,25 до 0,5 — 2 балла;

коэффициент эмоциональной насыщенности от 0,1 до 0,25 — 1 балл;

в рассказе отсутствуют эмоциональные слова — О баллов;

З.Насыщеннсть рассказа событиями:

в рассказе описывается несколько событий, которые взаимосвязаны между собой, переплетены друг с другом, одно событие является причиной другого — 3 балла;

в рассказе описывается несколько не связанных друг с другом событий - 2 балла;

в рассказе описывается одно событие — 1 балл.

4.0смысленность воспоминания:

делается попытка осмыслить произошедшее, понять его причины, про­ следить последствия события в настоящем, как оно повлияло на жизнь — балла;

событие описывается как простая констатация факта, испытуемый не выражает своего отношения к произошедшему событию — 1 балл.

Таким образом можно выделить уровни когнитивной сложности со­ ставленных рассказов:

- высокий уровень когнитивной сложности (сумма баллов по всем по­ казателям выше 9);

- средний уровень когнитивной сложности (сумма баллов по всем по­ казателям от 6 до 8 баллов);

- низкий уровень когнитивной сложности или когнитивно простой (сумма баллов по всем показателям не превышает 5 баллов).

2.2.3Методика, выявляющая особенности опыта общения младших школьников Для изучения особенностей опыта общения младших школьников В.В.

Ветровой была модифицирована методика рисованный апперцептивный тест PAT — разработан Л.Н. Собчик (102) на основе апперцептивного теста Г. Мюррея. Для PAT автором специально создан стимульный материал, представляющий из себя серию из 8 картинок, на которых изображены два, реже три человека, находящихся в каких-либо формах взаимодействия. Каж­ дый персонаж изображен в условной манере: из картинки не вытекают ни пол, ни возраст, ни социальный статус, В то же время, позы, экспрессия жес­ >»* тов, особенности расположения фигурок позволяют судить о том, что на ка­ ждой картинке изображена сложная ситуация и межличностные отношения выглядят сложными. На картинках, где имеется третий участник, его позиция может быть истолкована как индифферентная, активная или страдательная.

По сравнению с ТАТ стимульный материал менее структурирован.

Процедура проведения методики. Испытуемому дается задание после­ довательно, согласно инструкции рассмотреть каждую картинку, и сочинить по каждой из них небольшой рассказ, в котором будут отражены следующие -Какое у тебя возникает чувство при рассмотрении картинки?

Составленные рассказы подвергались специально разработанному В,В. Ветровой контент-анализу по следующей схеме:

1.Возраст персонажей:

-персонажи дети;

-персонажи взрослые;

2.Пол персонажа:

-персонажу присваивается собственный пол;

-персонажу присваивается противоположный пол;

-взаимодействие разнополых героев;

3.Конструктивные формы взаимодействия персонажей:

3.1 Действия помогающего характера:

-внимание к другому человеку;

-оказание помощи;

-просьба о помощи;

-желание помочь;

3.2 Партнерские отношения со сверстником:

-сотрудничество;

-дружба;

-игра;

-приглашение к взаимодействию;

3.3 Конструктивные способы разрешения конфликта:

-примирение;

-желание помирить;

-просьба о прощении;

-желание понять другого человека;

4.Деструктивные формы взаимодействия персонажей:

4.1 деструктивные действия активного характера:

-унижение другого человека;

-обман;

-отношения доминирования и подчинения;

-не выполнение социальных требований;

-непродуктивные формы социального контакта;

4.2 Деструктивные действия пассивного характера:

-отсутствие взаимодействия с людьми;

-не включенность в трудности других людей;

-персонаж социально изолирован от общества;

-маргинальность персонажа;

5.Насыщенность рассказов агрессивными сюжетами:

5.1 Вербальная агрессия:

-ругань;

-обзывание;

5.2 Физическая агрессия:

-причинение физического и материального ущерба;

-нападение;

-убийство;

-грабеж;

б.Ответная реакция на агрессивные действия:

-неспособность дать отпор;

-унижение;

-сопротивление;

Т.Ситуации отвержения в рассказах детей:

-отвержение родителем;

-отвержение сверстником;

8.Эмоциональная насыщенность рассказов:

8.1 Положительные эмоции:

-радость;

-удивление;

-чувство успеха;

-восторг;

-ощущение комфорта.

8.2 Отрицательные эмоции:

-грусть;

-зависть;

В анализ результатов опыта входило оценивание поведения ребенка, что позволило нам проследить включенность ребенка в процедуру проведе­ ния исследования, понимание ребенком стимульного материала. Поведение детей на занятии оценивалось по следующей шкале:

5 баллов - сотрудничает, отвечает на вопросы развернуто, полно, эмо­ ционально включен;

4 балла - первоначально проявляет недоверие ко взрослому, а затем принимает характер сотрудничества;

3 балла — относится к заданию нейтрально, выполняет задание фор­ мально;

2 балла — с трудом идет на контакт, отвечает односложно, требуется много наводящих вопросов, помощи;

1 балл — полный отказ от сотрудничества.

2.2.4 Методика исследования психологического благополучия ребенка На основе работ школы В.Н.Мясищева В.В.Ветрова предложила мето­ дику исследования психологического благополучия (комфорта) ребенка.

Представления о благополучии погружены в архетипы добра и зла, красоты, следовательно, можно выделить значимость категории добра для позитивно­ го самоощущения и психологического комфорта ребенка. В литературе пси­ хотерапевтического характера установлено, что в случае психической на­ пряженности происходит деформация личности, ведущая к отражению в субъективном опыте, большей связи со злом, чем с добром.

Процедура проведения методики. Каждому испытуемому предоставля­ ется лист белой бумаги формата А4, три цветных карандаша: красный, си­ ний, черный, по три круга красного, черного, синего цвета большого, средне­ го и маленького диаметра (всего девять).

Инструкция: "Представь, что лист, лежащий перед тобой - это вся твоя жизнь, все, что тебя окружает. Три кружка красного цвета, лежащие перед тобой, это "Добро", три кружка синего цвета - "Ты сам", три кружка черного цвета - "Зло". Нарисуй "Добро", "Зло", "Себя" такого размера, и на том мес­ те, где захочешь".

Обработка результатов проводилась по следующим параметрам:

1.Варианты расположения кружков на листе (в одну линию, в виде тре­ угольника, один кружок в другом).

2.Расстояние между кружками "Добро" и "Зло".

З.Расстояние между кружками "Я" и "Добро", 4.Расстояние между кружками "Я" и "Зло".

5.Диаметр кружка "Я".

б.Диаметр кружка "Добро".

У.Диаметр кружка "Зло".

Затем сравнивалось расстояние между кружками "Я" — "Зло" и "Я" — "Добро".

2.2.5 Методика исследования представленности образа Я ребенка в его индивидуальном опыте Образ Я изучался по методике Дембо-Рубинштейн.

Процедура проведения опыта. Испытуемому дается лист бумаги, на ко­ тором изображены 10 бальные шкалы: счастье - несчастье; добро - зло; здо­ ровье - болезнь; богатство — бедность; ум — глупость; любовь — не любовь;

красота - не красивость; успех - неудача; дружба — одиночество. Все шкалы расположены вертикально, т.к. координаты «верх-низ» у человека семанти­ чески маркированы - наполнены определенным смыслом (81). Зачитывается следующая инструкция: "Здесь нарисованы различные шкалы: счастья, здо­ ровья и т.д. Низ шкалы - это ноль баллов. Вверх шкалы - 10 баллов. Отметь на каждой шкале место, где находишься ты. Например, если ты считаешь, что ты очень счастлив, то поставь крестик на шкале счастье на самом верху, если думаешь, что ты не очень счастлив, то ниже, а если тебе кажется, что ты совсем несчастлив, то поставь крестик в самом низу шкалы".

Использование процедуры шкалирования позволило получить оценку образа Я младших школьников.

При анализе результатов обращалось внимание на способность диффе­ ренцировать полярные понятия: счастье - несчастье; добро — зло; здоровье — болезнь; ум - глупость; красота — не красивость; богатство — бедность; друж­ ба - одиночество; любовь - не любовь; успех - неудача.

Параллельно с ребенком проводилась беседа, целью которой было вы­ яснить представления ребенка о общечеловеческих ценностях, о его отноше­ нии к ним, о источниках знаний ребенка о них.

2.2.6 Методика изучения личностных особенностей младших школь­ Тест для исследования личностных особенностей младших школьни­ ков разработан Р.Б. Кеттеллом и Р.В. Коаном (4). Нами был использован мо­ дифицированный вариант детского личностного опросника, предназначен­ ный для детей 8-12 лет, включающий в себя 12 факторов или шкал, отра­ жающих характеристики некоторых качеств личности. Каждый личностный #t* фактор рассматривается как континуум определенного качества или "пер­ вичной черты" и характеризуется биполярно по крайним значениям этого континуума. Ниже приводится краткая интерпретация каждой из 12 шкал оп­ 1. Фактор А (холодность-доброжелательность). Высокие оценки свидетель­ ствуют об открытом, общительном, дружественном поведении, низкие — об обособленности, холодности, отчужденности.

2. Фактор В (низкий интеллект-высокий интеллект). Высокие оценки свиде­ тельствуют о высокой степени сформированности интеллектуальных функций, достаточном развитии абстрактных форм мышления, о большом 3. Фактор С (неуверенность-уверенность). Высокие оценки свидетельствуют о уверенности ребенка в себе, его спокойствии, стабильности. Низкие оценки — о неуверенности, легко ранимости, неустойчивости.

4. Фактор D (сдержанность-возбудимость). Высокие оценки свидетельству­ ют о нетерпеливости, реактивности ребенка, низкие — о неторопливости, сдержанности, флегматичности.

5. Фактор Е (зависимость-независимость). Высокие оценки характеризуют ребенка как послушного, зависимого, уступчивого, низкие — как домини­ рующего, независимого, напористого.

6. Фактор F (осторожность-беспечность). Высокие оценки свидетельствуют фо благоразумии, рассудительности, осторожности, низкие - о склонности к риску, беспечности, храбрости.

7. Фактор G (недобросовестность-добросовестность). Высокие оценки ха­ рактеризуют ребенка как добросовестного, исполнительного, ответствен­ ного, низкие - о недобросовестности, безответственности.

8. Фактор Н (робость-решительность). Высокие оценки свидетельствуют о смелости, непринужденности, решительности, низкие — о робости, застенчивости, чувствительности к угрозе.

9. Фактор I (реалистичность-чувствительность). Высокие оценки свидетель­ ствуют о чувствительности, зависимости от других, низкие — о реалистич­ ности, практичности.

Ю.Фактор О (спокойствие-тревожность). Высокие оценки свидетельствуют о тревожности, озабоченности, низкие — о безмятежности, спокойствии, оптимистичности.

#• П.Фактор Q3 (низкий самоконтроль — высокий самоконтроль). Высокие оценки свидетельствуют о высоком самоконтроле, хорошем понимании социальных нормативов, низкие — о низком самоконтроле, плохом пони­ мании социальных нормативов.

12.Фактор Q4 (расслабленность-напряженность). Высокие оценки свидетель­ ствуют о напряженности, раздражительности, фрустрированности, низкие — о расслабленности, спокойствии, невозмутимости.

2.3 Основные результаты опытно-экспериментальной работы Экспериментальное исследование было проведено в 2000-2002 годах в средней школе №62 г. Чебоксары. На предварительном этапе исследования, в котором приняли участие 165 учащихся младших классов, нами были апро­ бированы методики, позволяющие выявить различные грани индивидуально­ го опыта младших школьников. Также на данном этапе были выявлены стили родительского общения 144 родителей детей младшего школьного возраста.

Вслед за М.И. Лисиной, мы исходили из предположения о том, что ин­ дивидуальный опыт складывается под влиянием общения со значимыми взрослыми, поэтому, дети, воспитывающиеся в семьях с различными стиля­ ми родительского общения будут иметь различный индивидуальный опыт.

2.3. J Изучение стиля родительского отношения На первом этапе исследования нами были выявлены стили родитель­ ского отношения 144 родителей младших школьников 9-10 лет. Для изучения отношения родителей к детям, была использована методика "Стиль роди­ тельского отношения", разработанная В.В. Столиным и А.Я. Варга. Распре­ деление стилей родительского отношения представлены в таблице №2.

Стили родительского отношения Были выделены две группы родителей с противоположными стилями родительского отношения: «принятие» и «отвержение».

Родители первой группы (п=36) характеризуются принятием собствен­ ного ребенка. Родителю нравится ребенок таким, какой он есть. Родитель 4*уважает индивидуальность ребенка, одобряет интересы и планы ребенка, стремится во всем поддержать ребенка, общается с ним на равных. Родители высоко оценивают интеллектуальные и творческие способности ребенка, ис­ пытывают чувство гордости за него. Такие родители поощряют инициативу и самостоятельность ребенка.

Для родителей второй группы (п=30) характеризуются непринятием своего ребенка, не заинтересованностью в его делах и успехах. Ребенок пре­ т^ доставлен самому себе. Такие родители воспринимают своего ребенка как неудачника, им кажется, что он ничего не добьется в жизни.

2.3.2 Выделение экспериментальных групп детей Таким образом, на основе результатов исследования стиля родитель­ ского отношения нами были выделены две группы детей, родители одной из которых характеризуются социально желательным стилем родительского от­ ношения «принятие», другой социально не желательным стилем родитель­ ского отношения «отвержение». Родители детей первой группы принимают своего ребенка, поддерживают, создают благоприятную атмосферу для его развития. В отличие от них, родители из второй группы, уделяют недоста­ точно внимания своим детям, которые в результате этого предоставлены са­ На основе полученных данных нами первая экспериментальная группа была названа «принимаемые дети» (ГПД — группа принимаемых детей), вто­ рая — «отвергаемые дети» (ГОД — группа отвергаемых детей).

Первую экспериментальную группу составили 30 учащихся 3 класса сш №62, из них 16 мальчиков и 14 девочек.

Вторую группу составили 30 зд1ащихся 3 класса сш № 62 г. Чебоксары, из которых 20 мальчиков и 10 девочек. В ходе проведения эксперимента, двое детей перешли в другую школу, в результате чего их результаты нами не учитывались.

Следующий этап работы предполагал изучение особенностей индиви­ дуального опыта младших школьников. С этой целью были проведены сле­ дующие методики.

2.3.3 Исследование индивидуального опыта жизни Для выявления индивидуального опыта жизни и изучения отношения младших школьников к своему прошлому нами была применена авторская методика В.В.Ветровой проективное сочинение "Мое самое яркое детское воспоминание". Детские сочинения были подвергнуты контент-анализу, ре­ зультаты которого представлены в таблицах.

Распределение воспоминаний по периодам жизни

ГПД ГОД