«Якунина Анастасия Ник олаевна  ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ СТАНОВЛЕНИЯ  СЕМЕЙНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ:  КУЛЬТУРНО­ИСТОРИЧЕСКИЙ ПОДХОД  13.00.01 – общая педагогика,  история педагогик и и образования  Диссертация на соиск ...»

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ 

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫ СШЕГО 

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 

«МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫ Й УНИВЕРСИТЕТ 

КУЛЬТУРЫ  И ИСКУССТВ» 

На правах рукописи 

Якунина Анастасия Ник олаевна 

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ СТАНОВЛЕНИЯ 

СЕМЕЙНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ: 

КУЛЬТУРНО­ИСТОРИЧЕСКИЙ ПОДХОД 

13.00.01 – общая педагогика,  история педагогик и и образования  Диссертация на соиск ание ученой степени  кандидата педагогических наук  Научный руководитель:  доктор педагогических наук,  профессор Т.В. Христидис  Москва  Содержание  Введение……………………………………………………………………….3  Глава 1. Теоретическ ие основы  семейного образования  в России …….…………………………………………………………..………16  1.1.  Генезис  развития  семейного  образования  в  России  и  за  рубежом……………………………………………….……….……..16  1.2.  Теоретические  основы  становления  семейного  образования  в  России

1.3.  Культурно­исторический  подход  к  становлению  семейного  образования в России ……..………………………..………………….............59  Глава 2. Совершенствование процесса семейного образования в  России ………………………

2.1.  Диагностика  процесса  эффективности  семейного  образования  в  России ………...………

2.2.  Педагогические  условия  совершенствования  процесса  развития  семейного образования в России ……………..…………………

2.3.  Динамика  процесса  совершенствования  семейного  образования  в  России …………………………………………………………………. 124  Заключение……………………………………………………………….....148  Литература………………………….……………………………….………152  Приложение………………………………………………………………… 2  Введение  Актуальность  исследования.  Кардинальные  изменения  в  общественной, культурной и политической сферах нашего общества создают  условия развития, воспитания и формирования личности с высоким уровнем  обученности,  творческого  потенциала,  способности  к  эффективной  коммуникации и самореализации в различных сферах жизнедеятельности.  На  современном  этапе  происходит  осознание  педагогическим  сообществом  того  факта,  что  обучение  указанным  качествам  личности  возможно  в  условиях  субъектно­ориентированного  образования,  предполагающего  высокую  степень  индивидуализации  и  гуманизации  обучения и воспитания.  В  процессе  поиска  эффективных  способов  реализации  указанных  требований  исследователи  обращаются  к  перспективным  образовательным  системам,  среди  которых  одной  из  наиболее  продуктивных  является  семейное  образование,  определяемое  как  освоение  учащимся  общеобразовательных  программ  начального  общего,  основного  общего,  среднего  (полного)  общего  образования  в  семье  с  прохождением  промежуточной и итоговой аттестации  в общеобразовательном  учреждении,  и  осуществляемое  либо  непосредственно  родителями  (законными  представителями)  обучающегося,  либо  лицами,  выбираемыми  и  на­  значаемыми  родителями  (законными  представителями).  Право  родителей  на  обучение ребёнка в семье закреплено в  ст. 44 п. 3 федерального закона  «Об  образовании в Российской Федерации» от 29 декабря 2012 г.  Сущностной характеристикой семейного образования является высокая  степень  реализации  субъектно­ориентированного  и  гуманистического  подхода в обучении и воспитании.  Анализ  научной  литературы  по  проблематике  исследования  позволяет  утверждать, что, несмотря на повышение интереса к семейному образованию  и  увеличение  количества  публикаций  по  данной  тематике,  вопросы 3  становления  семейного  образования  в  России  изучены  на  данный  момент  фрагментарно и не системно.  В  связи  с  вышеизложенным,  в  педагогической  теории  и  практике  возникают следующие противоречия между:  ­ объективными требованиями общества к образованию как к процессу  воспитания  личности  и  недостаточным  развитием  необходимой  для  этого  системы индивидуального, субъектно­ориентированного образования  воспитательного  потенциала  семейного  образования  и  его  слабой  реализацией в российской педагогической практике  ­  необходимостью  становления  семейного  образования  в  России  и  недостаточной  степенью  практической  реализации  и  научной  обоснованности данного процесса.  Необходимость  решения  обозначенных  противоречий  подчеркивает  актуальность исследования. Указанные проблемы и противоречия в развитии  нашего  общества,  образовательных  системах,  а  также  в  учебном  и  воспитательном  процессе  определили  проблему  исследования,  которая  заключается  в  изучении  педагогических  условий  становления  семейного  образования в современной России.  Степень  разработанности  темы   исследования.  Изучение  специфики  семейного  образования  как  педагогического  феномена  явилось  предметом  исследований следующих ученых и специалистов: А. И. Антонова (Антонов  А.И.,  Медков  В.  М.  Социология  семьи.  ­  М.:  Изд­во  МГУ:  Изд­во  Международного университета бизнеса и управления ("Братья Карич"), 1996.  –  304  с.),  И.  М.  Чапковского  (Семейное  образование.  Статьи  и  интервью  http://www.familyeducation.ru/?module=articles&c=Vzgliad&b=1  (дата  обращения: 22.05.2013)), Т. Бентли (Bentley T. Learning beyond the classroom:  Education for a changing world. ­ London., 1998), А. Петри (Petrie A.J. Education  at  home and the  law // Education and the  Law. 1993. Vol.  5. №  3.), Л.  Тэйлора (Taylor L.A., Petrie A.J. Home Education Regulations in Europe and Recent U.K.  Research  //  Peabody  Journal  of    Education.  2000.  Vol.  75.  №  1—2),  А.  Томаса  (Thomas A. Educating children at home. ­ London, 1998.) и др.  Вопросы  семейного  образования  изучались  в  философских,  социологических,  педагогических  и  психологических  исследованиях  зарубежных и российских учёных (А. И. Антонов (1996), Т. Бентли (1993), И.  Иллич  (1998),  С.  В.  Куприянов  (2001),  Р.  Легьярди  (1999),  Л.  В.  Пасечник  (1999),  А.  Петри  (2005),  Т.  И.  Староверова  (2010),  А.  Томас  (1998),  С.  Ю.  Тумашов (2003),  Л. Тэйлор (2000), Д. Холт (1989), И. М. Чапковский (2013),  Л. Шаерс (2001) и др.).  Проблемы  индивидуализации  и  гуманизации  государственного  школьного  образования  занимали  значимое  место  в  исследованиях  Е.  В.  Бондаревской  (Бондаревская  Е.  В.,  Кульневич  С.  В.  Педагогика:  личность  в  гуманистических  теориях  и  системах  воспитания.  Учеб.  пособие.  —  Р­н/Д:  Творческий  центр  «Учитель»,  1999.­325  с.),  Ш.  А.  Амонашвили  (Амонашвили  Ш.А.  Школа  Жизни.  ­  М.:  Изд.  Дом  Шалвы  Амонашвили,  2000. – 289 с.), К. Роджерса (Роджерс К., Фрейберг Д. Свобода учиться. – М.:  Просвещение, 2002. – 423 с.) и др.  Содержание  личностно­ориентированного  подхода  в  образовании  раскрыто в трудах Е. В. Бондаревской, В. В. Серикова, В. А. Петровского, И.  С. Якиманской и др.  Большое  значение  в  процессе  работы  над  диссертационным  исследованием  имели  теории  учебной  деятельности  А.  А.  Аронова,  М.В.  Богуславского, А.Ю. Бутова, А. Д. Жаркова, Л.С. Жарковой, А. Г. Казаковой,  В.С.  Садовской,  Н.  Ф.  Спинжар,  В.А.  Сухачевой,  Т.  В.  Христидис,  В.  М.  Чижикова, Н.Н. Ярошенко.  Перечисленные  противоречия,  актуальность  обозначенной  проблемы,  её  теоретическая  и  практическая  значимость,  а  также  низкая  степень  её  разработанности  определили  выбор  темы  исследования:  «Педагогические условия  становления  семейного  образования  в  России:  культурно­  исторический подход».  Объек т исследования: семейное образование в России.  Предмет  исследования:  педагогические  условия  становления  российского  семейного  образования  на  основе  культурно­исторического  подхода.  Цель  исследования:  разработка  теоретического  обоснования  оптимальных педагогических условий становления семейного образования в  современной России и экспериментальная проверка и внедрение в практику.  Для  достижения  поставленной  цели  и  проверки  гипотезы  были  определены следующие задачи исследования:  ­  определить  генезис  развития  семейного  образования  в  России  и  уточнить  его  категориальное  поле  в  свете  современной  педагогической  теории и практики  ­  обосновать  теоретические  основы  становления  семейного  образования в России  ­ осуществить историко­культурный анализ особенностей  становления  семейного образования в России и за рубежом  ­  разработать  диагностику  состояния  и  экспериментально  проверить  модель становления семейного образования в России  ­  проверить  в  опытно­экспериментальной  работе  педагогические  условия совершенствования процесса развития семейного образования.  ­  выявить  диагностику  процесса  совершенствования  семейного  образования в России.  Гипотеза  исследования  состоит  в  том,  что  процесс  становления  семейного образования будет наиболее эффективным, если:  ­  разработать  теоретические  основы  семейного  образования  как  педагогического феномена  ­  обобщить  и  систематизировать  историко­культурный  анализ  семейного  образования  в  России  и  за  рубежом,  внедрить  в  практику педагогические  разработки,  отвечающие  современным  российским  педагогическим условиям  ­  внедрить  экспериментально  проверенную  модель  оптимальных  педагогических условий становления семейного образования и предпосылки  их формирования  ­  разработать  и  внедрить  технологии,  позволяющие  повысить  уровень  информированности  родителей  и  педагогов  образовательных  учреждений  о  семейном образовании, а  также способствующие формированию готовности  учащихся и родителей к реализации семейного образования.  Методологическ ой основой исследования являются:  ­  личностно­ориентированный  подход  в  образовании  (Ю.К.  Бабанский  (1988),  Б.С.  Гершунский  (2002),  И.А.  Зимняя  (2005),  Е.В.  Ткаченко  (2001),  Д.И. Фельдштейн (1999), Н.Е. Щуркова (2000) и др.)  ­  положения  системного  подхода  и  его  применения  к  изучению  педагогических явлений (Ю. К. Бабанский (2001), В. П. Беспалько (1995), В.  И. Загвязинский (2002), И. Я. Лернер (2007) и др.)  ­  научные  знания  о  методологии  педагогических  исследований  (Р.  Атаханов  (2005),  Н.  И.  Болдырев  (1996),  З.  И.  Васильева  (1994),  В.  И.  Гинецинский  (2002),  В.  И.  Загвязинский  (2009),  Н.  И.  Загузов  (2003),  П.  Ингенкапп (1998), В. В. Краевский (2001), Д. И. Фельдштейн (2004) и др.).  Теоретическую основу исследования составляют:  ­  основные  положения  гуманистической  педагогики  и  концепция  гуманизации современного образования  (Л. С. Выготский (1991), В. А. Кан­  Калик (2002), И. Б. Котова (2004), А. Н. Леонтьев (1998), А. Маслоу (2005), Г.  Олпорт (2009), К. Роджерс (2002), В. А. Сластенин (1994) и др.)  ­  основные  положения  концепции  субъектно­ориентированного  образования  (Н.  А.  Алексеев  (2006),    Ш.  А.  Амонашвили  (2000),  Е.  В.  Бондаревская  (1999),  В.  В.  Горшкова  (2009),  В.  В.  Сериков  (2007),  И.С.  Якиманская (2001) и др.) ­  основные  положения  теории  социализации  (Б.  З.  Вульфов  (2002),  А.  В. Мудрик (1999), С. А. Расчётина (2000), Н. М. Таланчук (2011) и др.)  ­ учение об образовательной среде как комплексе условий организации  жизнедеятельности  и  развития  личности  (Ш.  А.  Амонашвили  (2000),  А.  Г.  Асмолова (2001), С. В. Кривых (2003), А. А. Макареня  (1997) и др.).  Для  решения  поставленных  задач  и  проверки  гипотезы  использовался  комплекс  взаимодополняющих  методов  исследования:  теоретических  (анализ  философской,  социологической,  педагогической,  правовой  и  методической  литературы  по  проблеме  исследования,  а  также  изучение  документации различного уровня, анализ, синтез, сравнение, классификация,  моделирование, абстрагирование, прогнозирование, проектирование систем и  процессов)  эмпирических  (педагогический  эксперимент  анкетирование,  интервьюирование,  собеседование,  опрос,  включённое  и  невключённое  наблюдение,  изучение  и  обобщение  опыта,  обработка  и  интерпретация  результатов  исследования  с  помощью  качественных  и  количественных  показателей, а также аппарата математической статистики).  Базы   исследования.  Опытно­экспериментальной  базой  исследования  явились:  Карельская  Государственная  Педагогическая  Академия,  г.  Петрозаводск  Республики  Карелия,  Крестьянский  Государственный  Университет им. Кирилла и Мефодия, г. Луга Ленинградской обл., филиалы  Северо­Западного  технического  университета  (в  г.  Сланцы  и  г.  Кингисепп  общеобразовательная  школа  №  1»,  г.  Сланцы  Ленинградской  обл.,  МОУ  «Сланцевская средняя полная общеобразовательная школа №  6», г. Сланцы,  МОУ  «Гдовская  средняя  полная  общеобразовательная  школа  №1»,  г.  Гдов  Псковской обл., МОУ «Средняя полная общеобразовательная школа № 302»,  г. С.­ Петербург, МОУ «Педагогический Лицей», г. Великие Луки Псковской  обл.  Этапы  исследования. На разных этапах исследования в эксперименте  принимали участие 362 человека.

Исследование  проводилось  в  период  с  2005  года  по  2014  год  в  три  взаимосвязанных этапа.  На  первом  этапе  (2005  ­  2007  гг.)  –  поисково­аналитическом  ­  изучалась научная философская, социологическая, психолого­педагогическая  литература,  а  также  нормативно­правовые  источники  по  проблеме  исследования,  анализировался,  обобщался  и  систематизировался  исторический  и  современный  опыт  семейного  образования  в  России  и  за  рубежом.  На  данном  этапе  были  определены  цель,  задачи  и  гипотеза  исследования,  разрабатывались  теоретические  основания  семейного  образования  как  педагогического  феномена,  были  выявлены  и  проанализированы  условия  функционирования  семейного  обраования,  характерные для современной России.  На  втором  этапе  (2007  –  2011  гг.)  –  экспериментальном  ­  осуществлялись  подготовка  и  проведение  педагогического  эксперимента,  корректировка  и  уточнение гипотезы исследования, её проверка в процессе  опытно­экспериментальной  работы.  На  данном  этапе  (преимущественно  с  помощью  диагностического  инструментария,  разработанного  автором)  были  экспериментально  обоснованы  значимые  педагогические  условия  становления  семейного  образования  в  современной  России,  такие,  как:  общеобразовательных  учреждений  о  семейном  образовании,  несоответствие  результатов  образовательного  процесса  запросам  родителей  и  учащихся,  готовность  родителей  к  принятию  мер  по  повышению  образовательного  уровня детей, высокая эффективность семейного образования.  Были разработаны основные уровни готовности родителей и педагогов  общеобразовательных  учреждений  к  реализации  семейного  образования,  предложены критерии эффективности семейного образования.  Проведена  разработка  и  апробация  модели,  включающей  основные  педагогические  условия  становления  семейного  образования  в  современной  России.

На третьем этапе (2011 –  2014  гг.)  – обобщающем – осуществлялись  анализ,  систематизация,  математическая  обработка  и  интерпретация  материалов  опытно­экспериментальной  работы,  проводилось  обобщение  результатов  исследования.  На  данном  этапе  была  завершена  разработка  модели,  отражающей    педагогические  условия  становления  семейного  образования  в  современной  России,  были  сформулированы  выводы  диссертационного  исследования,  завершено  текстовое  оформление  диссертации.  Научная новизна исследования состоит в следующем:  ­  раскрыт  генезис  семейного  образования,  в  контексте  современной  образовательной  парадигмы  обоснована  необходимость  становления  семейного образования в российском образовательном пространстве  ­  изучен,  обобщён  и  проанализирован  культурно­исторический  общемировой  опыт  в  области  семейного  образования,  представлен  системный  анализ  основных  положительных  и  отрицательных  аспектов  становления семейного образования в других государствах  ­  рассмотрены  особенности  организации  учебного  и  воспитательного  процесса  в  семье,  обобщена  и  систематизирована  информация  о  методах  семейного обучения, выявлены достоинства и недостатки указанных методов  в российском образовательном контексте  ­  разработана  и  апробирована  модель,  отражающая  педагогические  условия  становления  семейного  образования  во  взаимосвязи  с  предпосылками их формирования  ­  научно  обоснованы  технологии  реализации  потенциала  семейного  образования  в  России,  в  частности  условия  эффективного  взаимодействия  общеобразовательных учреждений и семейных школ.  Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

-  дополнен  и  уточнён  категориальный  аппарат  педагогики  семейного  образования,  указаны  сущностные  различия  понятий  «семейное  образование»  и  «домашнее  образование»  детерминировано  смысловое содержание  понятий  «семейная  школа»,  «учащийся  семейной  школы»,  «репетитор»,  «наставник»,  «гувернёр»,  «тьютор»,  введено  понятие  комбинированного (семейно­школьного) образования -  разработаны  теоретические  основания  семейного  образования  как  педагогического феномена -  теоретически  обоснован  комплекс  педагогических  условий,  обеспечивающих процесс становления семейного образования в России -  расширены  теоретические  знания  общей  педагогики  о  специфических  особенностях  семейного  образования  и  основных  тенденциях  развития  семейного образования -  доказана  необходимость  реализации  потенциала  семейного  образования в российской педагогической практике -  разработаны  критерии  эффективности  семейного  образования,  разработаны  основные  уровни  готовности  родителей  и  педагогов  общеобразовательных учреждений к реализации семейного образования -  теоретически  обобщены  и  систематизированы  знания  о  семейном  обучении,  выявлены  положительные  и  негативные  аспекты  данных  педагогических  условий,  обоснованы  перспективные  для  педагогической  практики способы, методы и формы.  Практическая значимость исследования определяется тем, что:  ­  представлены  практические  рекомендации  по  преодолению  влияния  объективных  факторов  семейного  образования:  выявлены  основы  эффективного  взаимодействия  семейных  школ  и  общеобразовательных  учреждений,  разработаны  комплексы  занятий  «Школа  семейного  образования  для  родителей»  и  «Семейное  образование  как  фактор  повышения  эффективности  деятельности  образовательных  учреждений»,  способствующие  повышению  уровня  информированности  родителей  и  педагогов  ОУ  о  семейном  образовании,  экспериментально  доказана перспективность  внедрения  комбинированного  образования  в  педагогическую практику.  Указанные  разработки  могут  быть  эффективно  использованы:  в  деятельности  семейных  школ,  в  работе  общеобразовательных  учреждений,  на  базе  которых  реализуется  семейное  образование,  в  консультационных  центрах  по  вопросам  семейного  образования,  в  деятельности  государственных  организаций  при  разработке  образовательной  политике  в  области  семейного  образования,  а  также  могут  составить  основу    курса  по  подготовке консультантов для семейных школ.  Достоверность  и  обоснованность  результатов  и  выводов  исследования  обеспечиваются:  ориентацией  на  принципы  комплексности,  системности,  многоаспектности,  открытости,  динамичности  в  анализе  педагогической  реальности  образовательного  социума,  анализом  широкого  круга  теоретических  работ,  посвящённых  проблеме  исследования  логической  структурой  построения  исследования  использованием  системы  взаимодополняющих  методов  теоретико­экспериментального  исследования,  соответствующих  поставленным  цели  и  задачам  опытно  ­  экспериментальной  проверкой  выдвинутой  гипотезы  личным  участием  автора  в  проведении  опытно­экспериментальной  работы  применением  методов  математической  статистики  для  обработки  данных,  полученных  в  ходе  эксперимента,  а  также  практическим  подтверждением  основных  положений исследования.  На защиту вы носятся следующие основны е положения:  1.  Современное  российское  семейное  образование  представляет  собой  целостную  форму  субъектно­ориентированного,  гуманистического  образования,  позволяющую  в  значительной  степени  раскрыть  положительные  субъектные  качества  учащихся  в  условиях  реализации  индивидуальных  образовательных  траекторий  и  базирующуюся  на  личностно­ориентированном  подходе  в  обучении  и  воспитании,  а  также  на  принципах  гуманизации  и  индивидуализации  образовательного  процесса опирающуюся  на  формирование  и  развитие  таких  свойств  личности  учащегося  семейной  школы,  как  высокий  уровень  обученности,  воспитанности,  социализации,  независимость  мышления,  стремление  к  непрерывному самообразованию и самосовершенствованию.  2.  В  контексте  современной  цивилизации  развитие  семейного  образования  вызвано  совокупностью    взаимосвязанных  социальных,  культурных и политических процессов, представляющих собой объективные  тенденции,  характерные  для  большинства  стран  мира  (ориентация  на  обучение  и  воспитание  в  условиях  индивидуализации  и  гуманизации,  повышение  образовательного  уровня  родителей,  либерализация  общественной жизни).  3.  Потенциал  семейного  образования  может  быть  реализован  посредством  разработанной  теоретической  модели,  отражающей  современное  состояние  педагогических  условий  становления  семейного  образования  и  позволяющей  проследить  векторы  их  развития,  отвечающие  наиболее конструктивным тенденциям в области семейного образования.  4.  Проведенная  исследовательская  работа  обосновывает  вывод  о  наличии  в  России  большинства  значимых  педагогических  условий  становления  семейного  образования,  а  именно:  несоответствие  результатов  образовательного  процесса  в  образовательных  учреждениях  запросам  родителей  и  учащихся    готовность  родителей  к  принятию  мер  по  повышению  образовательного  уровня  детей  высокая  эффективность  семейного  образования,  делающая  семейное  образование  инструментом  эффективной коррекции издержек государственного школьного образования.  При  этом  такое  условие,  как  информированность  родителей  и  педагогов  образовательных учреждений о семейном и семейно­школьном образовании,  фактически  не  представлено,  однако  его  значимость  для  становления  семейного  образования  обосновывается  как  отечественным,  так  и  зарубежным опытом в области семейного образования.

5. Проведённое исследование обосновывает необходимость создания и  активизации  целостной  системы  информирования  родителей  и  педагогов  образовательных  учреждений о различных аспектах семейного образования,  а  также  доказывает  значительную  эффективность  семейного  образования,  которая  может  быть  прослежена  по  динамике  таких  показателей  эффективности  семейного  образования,  как:  уровень  обученности,  воспитанности,  тревожности  учащихся  семейных  школ,  гармоничность  внутрисемейных отношений.  6.  Полноценной  реализации  потенциала  семейного  образования  препятствуют  следующие  основные  проблемы:  проблема  социализации  и  спортивной подготовки учащихся отсутствие эффективного взаимодействия  семейных  школ  и  образовательных  учреждений  фактическое  отсутствие  коммуникации  между  семейными  школами.  Преодолению  данных  проблем  может  способствовать  создание  методической  службы,  оказывающей  консультационную  помощь  заинтересованным  лицам,  а  также  осуществляющей мониторинг в области семейного образования.  Апробация  и  внедрение  основны х  результатов  диссертационного  исследования  осуществлялись  через  проведение  для  педагогов  образовательных  учреждений и родителей комплекса занятий, посвящённых  вопросам семейного образования, через оказание консультационной помощи  семейным  школам,  публикации  статей  в  центральных  журналах  («Педагогика»,  «Инновации  в  образовании»,  «Стандарты  и  мониторинг  в  образовании», «Школьный психолог», «Семья и Школа» и других).  Ход  исследования,  его  основные  положения  и  результаты  докладывались на следующих конференциях:  III  Межвузовская  научно­практическая  конференция    «Социальная  работа:  проблемы  и  перспективы»  (С.­Петербург,  6  апреля  2009  г.),  Межрегиональная  научно­практическая  конференция  VI  Кирилло­  Мефодиевские  чтения  «Роль  вузов  в  решении  государственной  проблемы  создания общенациональной системы резерва управленческих кадров» (Луга, 26  мая  2009  г.),  Всероссийская  научно­практическая  конференция  «Непрерывное  образование  взрослых:  социокультурные  аспекты»  (С.­  Петербург, 09­10 июня 2009 г.) X Межрегиональная межотраслевая научно­  практическая  конференция  «Проблемы  педагогической  инноватики  в  профессиональной  школе»  (С.­Петербург,  2009  г.),  Всероссийская  научно­  практическая  конференция  с  участием  ближнего  и  дальнего  зарубежья  «Воспитание элиты – проектирование будущего и ресурс развития регионов  страны»  (С.­Петербург,  2009  г.),  Международная  научно­практическая  конференция  «Педагогический  вуз  в  социокультурном  пространстве  региона»  (Петрозаводск,  2012  г.),  I  Международная  научно  ­  практическая  конференция «Здоровая семья – Здоровая Россия» (Нижний Тагил, 16 ноября  2013  г.),  VII  Межвузовская  научно­практическая  конференция  «Социальная  работа: проблемы и перспективы»  (С.­Петербург, 2013 г.), IX Межвузовская  научно­практическая  конференция  «Современные  проблемы  социальной  психологии и социальной работы» (С.­Петербург, 2014 г.)  Отдельные  результаты  исследования  обсуждались  на  семинарах  в  Карельской  Государственной  Педагогической  Академии  (г.  Петрозаводск)  и  Институте образования взрослых РАО (г. Санкт­Петербург).  Материалы исследования внедрены и используются в образовательном  процессе МОУ «Сланцевская средняя полная общеобразовательная школа №  1», МОУ  «Сланцевская средняя полная общеобразовательная школа № 6»  и  МОУ «Педагогический Лицей», г. Великие Луки Псковской обл. Кроме того,  апробация осуществлялась посредством опытно – экспериментальной работы  на базах исследования.  По материалам исследования подготовлены и опубликованы 24 статьи.  Задачи  исследования,  логическая  последовательность  их  решения  определили структуру диссертации. Диссертация состоит из введения, двух  глав, заключения, библиографии, приложений.

Глава 1. Теоретические основы семейного образования в  1.1. Генезис развития семейного образования в России и за  Необходимость  исследования  истории  семейного  образования,  изучение и анализ педагогических условий его развития обусловлена тем, что  согласно  комплексному  подходу  только  при  реализации  данного  условия  становится  возможным  глубокое  понимание  современных  процессов,  происходящих  в  области  СО  и  определение  векторов  развития  семейного  образования.  Выявление  положительных  аспектов,  конструктивных  тенденций  в  процессе развития СО, а также отказ от устаревших, не оправдавших себя на  практике приёмов, методов и способов  организации семейного образования,  представляет  собой  необходимое  условие  становления  семейного  образования в XXI веке. Учитывая, что российский опыт СО на современном  этапе недостаточен, представляется  также актуальным изучение зарубежной  практики  семейного  образования  (прежде  всего  в  США,  где  семейное  образование  получило  наибольшее  развитие).  Сравнительный  анализ  особенностей  российского  и  зарубежного  семейного  образования  позволяет  определить  педагогические  условия  становления  семейного  образования  в  России.  Результаты  исследования  особенностей  процесса  развития  СО  с  древнейших  времен  до  Нового  Времени  представлены  в  Приложении  IX  диссертации.  Проанализируем  процесс  становления  семейного  образования  начиная  с  XVI  в.,  поскольку  в  данный  временной  период  развитие  СО  становится  более  интенсивным,  а  исследования  в  области  семейного  образования приобретают системный, научный характер.

XVI­XVII  вв.  характеризуются  созданием  объективных  предпосылок  для  значительного  развития  семейного  образования  в  Англии.  Согласно  В.  Нейману,  последнее  обусловлено  процессом  трансформации  указанного  государства  в  великую  морскую  державу.  Следствием  вышесказанного,  помимо прочего, явилось то, что «многие родители нанимали своим детям в  качестве  учителей    людей,  побывавших  в  далеких  плаваниях  и  способных  предоставить  учащимся  сведения  о  незнакомых  странах  и  новейших  открытиях»  [56,  с.  84].  В  целом,  система  семейного  европейского  образования в Новое Время претерпела незначительные изменения со времён  средневековья:  вплоть  до  отрочества  семейное  образование  получали  дети  обеспеченных  и  знатных  родителей.  Образование  в  семье,  являющееся  скорее  передачей  опыта  от  родителей  к  детям,  получали  беднейшие  слои  населения.  Анализ  педагогических  трудов  эпохи  Нового  Времени  и  эпохи  Просвещения  позволяет  заключить,  что  одним  из  первых  исследователей,  сделавших  в  своих  трудах  попытку  анализа  сущности  и  содержания  семейного  образования,  является  Я.  А.  Коменский:  «Показав,  что  …  христианское  юношество  …  нуждается  в  попечении,  следует  разглядеть,  на  кого  же  падает  это  попечение.  Всего  естественнее  признать,  что  оно  падает  на  родителей,  чтоб  те,  кому  дети  должны  жизнью,  оказались  и  источником  для  них  разумной  нравственной  и  святой  жизни»  [79,  с.  151].  В  «Великой  дидактике»  Коменским  особо  подчёркивается  вся  значимость  и  необходимость  семейного  образования  и  вводится  понятие  материнской  школы, основная цель которой – обеспечить усвоение детьми до 6 лет начал  арифметики,  метафизики,  оптики,  истории  и  естествознания,  геометрии,  статики,  грамматики,  диалектического  искусства,  музыки,  а  также  познакомить  с  поэзией  и  политикой  (в  минимальном  объёме)  там  же  обосновывается  вывод  о  том,  что  семейное  воспитание  и  обучение  (материнская школа) является первым и одним из наиболее значимых этапов  детского образования [79, с. 259].

Анализ  историко­педагогической  литературы  по  проблеме  исследования  обосновывает  вывод  о  том,  что  убежденным  сторонником  семейного  обучения  и  воспитания  являлся  Дж.  Локк,  доказывавший,  что  «истинный  джентльмен»  должен  быть  воспитан  дома,  с  привлечением  добропорядочных  и  компетентных  наставников  и  учителей.  В  трудах  Локка  особо  отмечается,  что  семейное  образование  исключает  возможность  «отрицательного  влияния  окружающей  среды,  случайных  товарищей,  и  позволяет  создать  упорядоченную,  нравственную  среду»  [85,  с.  119]  кроме  того,  «даже  недостатки  семейного  воспитания  несравненно  полезнее  приобретаемых  в  школе  знаний  и  умений».  [85,  с.  121].  Согласно  исследованиям,  данная  теория  Дж.  Локка  оказала  значительное  влияние  на  философско­педагогические идеи Просвещения [159, 177].  Анализ  литературы  по  проблеме  исследования  позволяет  утверждать,  одним  из  первых  серьёзных  педагогических  произведений,  посвящённых  семейному  образованию  практически  в  современном  понимании  этого  термина,  является  роман  «Эмиль  или  О  воспитании»  Ж.  ­  Ж.  Руссо  [141].  Анализ  содержания  романа  позволяет  заключить,  что  в  «Эмиле»  представлена  педагогическая  система,  которая  условно  может  быть  названа  семейным  образованием  в  наиболее  «крайнем»  его    проявлении.  Основой  данной  системы  является  обучение  и  воспитание  учащегося,  полностью  изолированного от общества, что предоставляет возможность единственному  наставнику сформировать нравственную, высокообразованную личность.  Основная  научная  ценность  романа  «Эмиль  или  О  воспитании»  как  одного  из  первых  опытов  анализа  сущности  и  содержания  семейного  образования заключается в характеристике положительных и отрицательных  аспектов обучения в семье, а также противоречий семейного образования.  Так, согласно Руссо, к достоинствам СО может быть отнесен высокий  уровень  образованности  учащихся,  однако  отрицательным  фактором  семейного  образования  в  «крайней»  его  степени  является  изоляция  от внешнего  мира,  вследствие  чего  у  учащегося  могут  возникнуть  проблемы  в  процессе дальнейшей социализации [141, с. 211].  Согласно  исследованиям,  педагогические  разработки  Руссо  в  области  семейного  образования  оказали  значительное  влияние  на  педагогические  взгляды гувернёров XVIII – XIX вв. [13, 128]  Согласно  В.  М.  Вершинину  и  Т.  В.  Тихенко,  в    России  в  рамках  рассматриваемой эпохи, с  приходом  к  власти  Петра I семейное образование  претерпело  значительную  трансформацию  [66,  159].  Развитие  таких  областей,  как  государственное  управление,  промышленность,  торговля,  военная сфера, требовало европейского уровня образованности не  только от  аристократии, но и от прочих социальных групп, связывавших свою деятель­  ность  и  карьеру  с  государственной  службой.  Соответственно,  развитие  и  модернизация  образования  приобрели  статус  одного  из  приоритетных  направлений  государственной  политики.  Указом  Петра  1725 года  была  учреждена  Академия,  в  которой  было  «повелено  учить  геометрии  и тригонометрии, всякаго звания людей, кто пожелает, во всякия потребы —  в церковную  службу  и  в гражданскую,  воинствовати,  знати  строение  и докторское  врачевское  искусство»  [118,  с.  92].  При  этом  с учреждением  Академии  запрещалось  «учиться  дома,  без  разрешения  блюстителя  и учителей  академии,  греческому,  польскому  и латинскому  и другим  иностранным языкам», повелевалось «домовых учителей не держать и детей,  кроме  как  в академии,  не учить  из опасения,  как  бы домашние  учителя,  особенно  иностранные  и иноверные,  не внесли  какой­либо  противности  православной вере и не создавали почву для разногласий» [118, с. 92].  Однако,  как  отмечается  В.  М.  Филоновой  и  И.  Л.  Калязиной,  практически    все  соответствующие  усилия  государства,  носившие  характер  ускоренной  административной  модернизации,  к  ожидаемым  быстрым  результатам  не  привели  по  указанной  причине  для  подавляющего  боль­  шинства  дворян  приблизительно  до  70­х  гг.  XVIII  в.  в  русской  культуре  семейное  образование  оставалось  практически  единственным  способом обучения и воспитания [66 148]. Позднее, как отмечает В. К. Вершинин, по  мере расширения сети различного рода государственных и частных учебных  заведений  (гимназий,  пансионов  и  так  далее)  семейное  образование  стало  рассматриваться,  как  правило,  в  качестве  подготовительной  ступени  для  дальнейшего обучения [26, с. 39].  Особенно  широкое  распространение  семейное  образование,  осуществляемое  преимущественно  гувернёрами,  приглашавшимися  для  обучения  несовершеннолетних  детей,  получило  во  время  правления  Екатерины  II  в дворянских  семьях.  При  этом,  начиная  с  конца  XVIII  в.,  в  России  наметилась  тенденция  к  обучению  детей  иностранному  языку  при  помощи его носителей. Русские учителя, бывшие крепостные либо отставные  военные,  осуществляли  обучение  гражданскому  чтению  и  началам  грамматики.  исследования  обосновывает  вывод  о  том,  что  если  на  начальном  этапе  развития  российского  семейного  образования  среди  наставников  преобладали  французы  и  немцы,  то  с  середины  XIX  века  данная  профессия  всё больше становится  характерной для российских  учителей  [13, 105, 118].  Поскольку  режиму  Николая  I  необходимо  было  подчинить  контролю  всех  домашних  воспитателей,  учителей,  наставников,  они  были  объявлены  служащими Министерства народного просвещения. В 1834 г. обязательными  стали  «Удостоверение  о  нравственных  качествах»,  выдававшееся  учебным  заведением,  где  наставник  или  гувернёр  получил  образование,  а  также  рекомендация с места его жительства. При этом звание наставника считалось  более  высоким,  чем  гувернёра.  Гувернёры  могли  пройти  дополнительные  испытания  и  получить  звание  наставника.  Наставнику  предписывалось  по  завершении  очередного  учебного  года  предъявлять  свои  свидетельства,  а  также одобрительные отзывы от родителей.  Таким образом, осуществленный выше анализ педагогических условий  развития  российского  общества  позволяет  утверждать,  что  в  XVIII  ­  начале XX  в.  семейное  (гувернёрское)  образование  в  России  существовало  в  каче­  стве  естественного  и  весьма  распространенного  способа  получения  образования  для  подавляющего  большинства  лиц  дворянского  происхождения.  Социальные  и  политические  трансформации  второй    половины  XIX  ­  начала  XX  в.  привели  к  существенным  изменениям  в  области  образования.  Во многих странах наметилась  тенденция к  усилению  контроля государства  над  образованием  и  активному  вмешательству  государственной  власти  в  сферу  СО,  причём,  как  отмечает  С.  А.  Борисов,  «данное  вмешательство  имело, как правило, целью ограничение либо запрет деятельности семейных  школ» [66, с. 112].  Так,  в  послереволюционный  период  ряд  социально­политических  факторов обусловил запрет семейного образования правительством СССР. В  результате  проведённых  советским  правительством  реформ  было  не  только  закреплено  право  ребёнка  на  получение  начального,  а  позднее  и  среднего  образования,  но  само  среднее  (школьное)  образование  приобрело  статус  обязательного. Однако, как отмечают  И. В. Зубкова и  А. К. Федоренко, при  этом «произошло фактическое отождествление двух  понятий: обязательного  образования  (включавшего  запрещение  любых  препятствий  для  получения  образования)  и  обязательного  посещения  школы  или  другого  соответ­  ствующего учреждения» [66, с. 178].  Помимо  вышесказанного,  в послереволюционное  время  к факторам,  снижавшим  интерес  исследователей  к изучению  семейного  образования  периода  царской  России,  может  быть  отнесён классовый  подход.  Анализ  педагогической  литературы  советского  периода  позволяет  утверждать,  что  советские  исследователи  истории  педагогики  акцентировали  внимание  на  формах  обучения  и  воспитания,  доступных  «трудящимся  классам»,  на проектах  внесословной  школы.  Семейному  (гувернёрскому)  образованию  в педагогических трудах советского времени даётся, как правило, однозначно  негативная характеристика [66, 121, 129].

В рамках вышеуказанного подхода образование в школе и детском саду  стали  рассматривать  как  средство  компенсации  недостатков  семейного  образования,  а  также  как  способ  борьбы  со  «старой  семьёй»,  которая  рассматривалась как препятствие общественного воспитания. Подобные идеи  о  направляющей,  руководящей  по  отношению  к  семье  роли  школы,  разделяли  многие  известные  советские  педагоги  (А.В.Луначарский,  А.С.Макаренко,  Н.  К.  Крупская  и  другие)  [50,  106,  129].  В  «Декларации  о  единой  трудовой  школе»  особо  выделялась  политизация  школы  как  важнейший  принцип  советской  педагогики  [160].  Обучение  и  воспитание  рассматривались  как  процессы,  реализация  которых  возможна  исключительно  в  условиях коллектива.  Как отмечает  историк педагогики  В.  Г.  Торосян,  «советская  школа  должна  была  направлять  интересы  и  потребности  ребёнка  в  общественное  русло,  гарантировать  раскрытие  личности  в  направлении  коллективизма,  преданности  партии.  В  указанных  условиях любые «индивидуалистические» способы обучения не могли иметь  места»  [160,  с.  84].  В  80­е  годы  ХХ  века  наметилась  тенденция  к  сотрудничеству  семьи  и  школы,  однако  данное  обстоятельство  не  явилось  достаточной основой для введения СО в образовательную практику.  Анализ  работ  А.  К.  Федоренко  и  В.  Л.  Субботина  позволяет  сделать  вывод о том, что в советское время семейное образование не имело стимула  для  развития  не  только  по  причине  его  несоответствия  коллективистскому  характеру  советского  обучения  и  воспитания,  но  и  вследствие  того,  что  образование,  которое  предоставляла  учащимся  советская  школа,  в  достаточной степени отвечало требованиям общества, позволяя выпускникам  общеобразовательных  учреждений  успешно  функционировать  в  социуме.  Таким  образом,  советское  школьное  образование  было  в  целом  адекватно  существовавшим педагогическим условиям [66, 121].  Резюмируя вышесказанное, отметим, что в период с 1917 по 1991 год в  СССР  отсутствовали  предпосылки  для  создания  семейного  образования  как  альтернативного способа обучения и воспитания.

В соответствии с общемировыми педагогическими тенденциями в 1850  г. в США также было введено обязательное школьное образование при этом  семейное  образование,  практиковавшееся  здесь  с  XVIII  в.,  было  разрешено  только  для  детей,  обучение  которых  в  школьных  условиях  представлялось  невозможным  в  силу  их  индивидуальных  особенностей    (к  числу  таких  учащихся  был  отнесён  и  изобретатель  Т.  Эдисон).  Также  в  семье  неформально  обучались  дети  из  удалённых  районов  страны.    Следствием  данного закона явилось  то, что в  период с середины XIX  в. до 80  –  х годов  ХХ века семейное образование в США не имело педагогических условий для  развития.  Однако  некоторые  объективные  социально­политические  трансформации,  предпосылки,  образовавшие  фундамент  для  становления  семейного  образования,  были  заложены  уже  в  50  –  60  –  е  гг.  XX  в.  В  указанный период педагогическая мысль США характеризуется тенденцией к  либерализации.  Как  отмечает  Ю.  М.  Ошеров,  в  рамках  данного  процесса  предполагалось  сделать  американское  образование  менее  консервативным,  воспитывающим  человека  с  современным  пониманием  действительности.  Результатом явилось  введение  в школьную программу  таких предметов, как  мультикультурализм,  экология  и  так  далее,  за  счёт  сокращения  количества  занятий  по  математике,  иностранному  языку,  физике  [126,  с.  15].  Данный  процесс  в  совокупности  с  низкой  квалификацией  учителей  привел  к  значительному  снижению  уровня  грамотности,  математических  знаний  и  общей эрудиции американских школьников. (По оценкам Center for Education  Policy  (Исследовательского  Центра  Политики  и  Образования)  ок.  70  %  старшеклассников не способны с первого раза сдать экзамен по математике,  40% ­ по английскому языку) [200]. Другим негативным аспектом, присущим  американскому  образованию  начиная  со  2­й  половины  XX  в.,  являлся  высокий уровень насилия в школах (особая обеспокоенность общественности  была  обусловлена    инцидентами  с  применением  огнестрельного  оружия  в классах),  а  также  низкий  моральный  уровень  учащихся  государственных  школ и распространение наркотиков [197].  Все вышеперечисленные факторы привели к тому, что начиная с 70 – х  гг. в США начинается возобновление традиций семейного образования.  Начальным  этапом  данного  процесса  можно  условно  считать  публикацию  труда  «Освобождение  от  школ»  («Deschooling  sosiety»)  социального  философа  и  преподавателя  И.  Иллича  (1970),  в  котором  автор  осуществляет  анализ  негативного  влияния  обязательной  общеобразовательной  системы  на  современное  американское  общество,  «которое  заключается  в  формировании  необходимого  государству  функционера­потребителя,  не  умеющего  мыслить,  не  имеющего  ни  собственной воли, ни собственных желаний и неспособного жить вне рамок,  установленных государственной системой» [194, р. 21]. И. Иллич утверждал,  что «из талантливого и любознательного ребенка посредством обязательного  государственного образования готовят безвольную и посредственную во всех  своих проявлениях деталь системы» [194, р. 22].  Анализ  содержания  «Deschooling  sosiety»  приводит  к  выводу,  что  способом  преодоления  данной  негативной  ситуации  Иллич  считал  отмену  всеобщего  государственного  образования  и  выделение  семьям  специальных  ваучеров, позволяющих реализовать средства из госбюджета, выделенные на  образование  учащегося,  в  соответствии  с  представлениями  родителей  о  качественном  образовании  [194,  р.  25­27].  (В  современной  интерпретации  данный  тезис  выражается  в  требовании  компенсации  средств  в  размере  затрат  государства  на  обучение  ребенка  родителям,  обучающим  ребёнка  в  семье).  Публикация  «Освобождения  от  школ»  И.  Иллича  оказала  серьёзное  влияние  на  общественное  сознание  граждан  США,  положив  начало  публичной  дискуссии  в  СМИ,  на  базе  которой  получило  развитие  семейное  образование в США и, позже, в других странах мира – именно как массовое  социальное явление.

Независимо  от  И.  Иллича  и  почти  одновременно  с  ним  на  базе  информационного  бюллетеня  Д.  Холта  «Growing  without  schooling»  («Расти  без  школьного  обучения»)  (1971)  возникает  unschooling  (англ.  анскулинг  –  «нешкольное  обучение»)  –  как  отдельное  направление  педагогики  с  собственной, отличной от предлагаемой Илличем, философией [186].  Д.  Холтом  и  его  единомышленниками  также  была  осуществлена  критика  системы  школьного  образования,  однако  данная  критика  базировалась  на  несколько  иных  аргументах,  в  частности,  на  результатах  ряда социологических и психологических исследований, показывающих, что  обязательное  школьное  обучение  по  строгой  программе  наносит  значительный  ущерб  физическому  и  психическому  здоровью  учащихся.  В  «Growing  without  schooling»  на  основании  этих  данных  Д.  Холт  делает  радикальный  вывод  –  «следует  не  просто  сделать  школу  необязательной,  а  вовсе  упразднить  школы,  то  есть  прекратить  систематическое  обучение  как  таковое» [186, р. 15].  Как  отмечает  У.  Рэндом,  в  основе  данного  подхода  лежат  педагогические  представления  о  «естественном  воспитании»,  впервые  изложенные  философами  эпохи  Просвещения,  прежде  всего  Ж.  ­  Ж.  Руссо,  согласно которым человек прекрасен и  гармоничен от рождения и личность  претерпевает  негативные  изменения  в  процессе  взросления  вследствие  неправильного  воспитания  и  угнетения  со  стороны  социальных  институтов  [141]. Как и Руссо, Д. Холт утверждал, что ребёнку свойственно естественное  стремление  к  познанию,  и  потому  он  не  нуждается  ни  в  какой  специальной  организации своей познавательной деятельности.  Детальный  анализ  содержания  произведений  И.  Иллича  и  Д.  Холта  обосновывает вывод о том, что указанные авторы рассматривали образование  фактически  вне  контекста  культуры,  приоритетным  инструментом  инструментом воспроизводства которой оно является [186, 194].  Однако  уже  в  80­е  годы  в  американском  обществе  стали  преобладать  более  консервативные  взгляды,  основанные  на  традиционных  ценностях»

[161, с.23]. Как утверждают исследователи (Ю. М. Ошеров, Т. Лечке), 90 – е  годы  характеризуются  процессом  ориентации  американского  семейного  образования  на  обучение  детей  преимущественно  общеобразовательным  предметам,  при  этом  преобладающими  причинами  перевода  ребёнка  на  СО  становятся не столько стремление сохранить его индивидуальность, сколько  обеспечить ребёнку качественное образование и оградить от криминогенной  обстановки в американских общеобразовательных учреждениях [200].  Законодательное  разрешение  во  всех  штатах  США  семейного  образования  (обозначаемого  в  Соединённых  Штатах  термином  «homeschooling», от англ. home – дом, schooling – учение), осуществленное в  1993  г.,  послужило  прецедентом  для  других  государств  и  способствовало  развитию семейного образования по всему миру.  Отметим,  что  после  того,  как  семейное  образование  в  США  получило  официальный  юридический  статус,  американская  общественность  еще  длительное  время  относились  к  данной  форме  обучения  преимущественно  негативно:  подвергалось  сомнению  качество  семейного  образования,  педагогическая  квалификация  родителей.  Однако  социологические  исследования опровергали данное мнение. Так, опрос, проведенный среди 20  тыс.  учащихся  из  двенадцати  тысяч  семей,  показал,  что  по  уровню  интеллектуального  и  психо­эмоционального  развития  почти  25  %  учащихся  семейных  школ  (англ.  –  «homeschoolers»,  «homeschooled  children»)  на  один­  два  года  опережают  учащихся  частных  школ,  не  говоря  уже  о  государственных,  а  среди  учащихся  от  первого  до  четвертого  класса  указанное опережение было почти стопроцентным. (Исследование проведено  Мэрилендским  университетом  в  1993  г.)  [200].  Полученные  данные  имели  настолько значимый характер, что руководивший исследованием социолог Л.  Руднер счёл необходимым заявить, что результаты исследования не должны  служить  основанием  для    критики  государственных  общеобразовательных  учреждений.  По  его  утверждению,  полученные  данные  свидетельствовали только  о  том,  что  семейное  образование  является  полноценной  альтернативой традиционному школьному обучению [200].  При  выполнении  общенациональных  тестов  для  поступающих  в  Вузы  США  учащиеся  семейных  школ  набирают  в  среднем  23  из  36  баллов  (при  среднестатистическом  показателе    21  балл).  В  1997  году  подросток,  обучавшийся  в  семье,  впервые  завоевал  первое  место  в  общенациональном  конкурсе грамотности США, при этом в 2000 году учащиеся семейных школ  заняли  уже  первое,  второе  и  третье  места  в  данном  конкурсе  [204,  р.  42].  Более  чем  в  750  колледжей  и  университетов  США  выпускников  семейных  школ принимают даже при отсутствии школьного диплома. Homeschoolers до  двух  раз  чаще  по  сравнению  с  выпускниками  государственных  общеобразовательных  учреждений  поступают  в  престижные  колледжи  и  университеты, такие, как Гарвард, Стэнфорд и так далее [196, р. 24].  В  настоящее  время  в  США  наблюдается  устойчивая  тенденция  к  увеличению  количества  семейных  школ,  а  также  числа  сторонников  семейного  образования.  Согласно  данным  Департамента  образования  США,  приведенным  в  исследовании  «Семейное  образование  в  Соединенных  Штатах: 2012», за период с 1999 г. по 2012 г. количество обучающихся на СО  увеличилось от 850 000 человек (1,7 % детей школьного возраста) до 2,7 млн.  человек  (5,1  %  детей  школьного  возраста)  [197].    В  среднем  число  детей,  обучающихся  в семье, в США ежегодно  увеличивается на 15% (по оценкам  Ассоциации  Защиты  Домашних  Школ\Home  School  Legal  Defense  Association) [161].  Опросы  общественного  мнения,  проводимые  институтом  Гэллапа  среди  американских  избирателей,  показали  существенное  улучшение  отношения  американских  граждан  к  семейному  обучению  детей:  от  27  %  настроенных  в  пользу  семейного  образования  в  1985  году  до  46  %,  в  2001  году [207].  Как  правило,  для  перевода  учащегося  на  СО  в  США  необходимо  обратиться  в  отдел  школьного  образования  округа,  в  котором  проживает ребёнок,  и  заполнить  специальную  форму.  Подписав  данный  документ,  родители дают согласие следовать программе школьного обучения, принятой  в  данном  штате.  Как  правило,  один  ­  два  раза  в  год  родители  должны  докладывать об успеваемости детей в отдел школьного образования округа.  Однако  следует  подчеркнуть,  что  законодательство  о  семейном  образовании может значительно варьироваться в зависимости от конкретного  штата.  Так,  в  штате  Орегон  осуществляется  достаточно  жёсткий  контроль  деятельности семейных школ: дети, обучающиеся в семье, должны наравне с  детьми  из  государственных  общеобразовательных  учреждений  сдавать  стандартные экзамены за 3, 5, 8 и 10–й классы. В Техасе, напротив, контроль  над  семейным  образованием  практически  отсутствует.  В  этом  и  некоторых  других  штатах  для  оформления  перевода  ребёнка  на  СО  достаточно  подать  соответствующее  заявление,  в  то  время  как  в  ряде  других  штатов  родители  обязаны сдавать специальные экзамены с целью подтверждения возможности  преподавания своим детям различных предметов на должном уровне [161].  Анализ  источников  по  проблеме  исследования  позволяет  утверждать,  что  современный  этап  развития  американского  общества  характеризуется  тенденцией  к  сотрудничеству  семейных  и  государственных  школ  [161,  199,  205].  Последние  позволяют  детям,  обучающимся  в  семье,  посещать  некоторые  школьные  занятия,  предоставляют  семейным  школам  в  пользование спортивные площадки и инвентарь. В ряде штатов уже приняты  законы,  позволяющие  детям,  обучающимся  в  семье,  посещать  в  общеобразовательных  учреждениях  уроки музыки, рисования, физкультуры,  а  также  занятия  для  особо  одаренных  детей.  В  указанных  случаях  школе  увеличивают финансирование.  Отметим,  что  помимо  указанных  в  разделе  1.1.  положительных  аспектов  СО,  в  США  семейное  образование  приобретает  дополнительные  преимущества перед традиционным школьным обучением.  Так,  Р. Легьярди  указывает  на  то,  что  «семейное  обучение  лишено  того  ««духа  соревновательности»,  презрения  к  тем,  кто  в  чем­то  уступает  «стандартам», не может «быть как все», застенчив, не выделяется каким­либо талантом или  внешней  привлекательностью,  что  является  характерным  аспектом  американского  образования  и,  согласно  исследованиям,  может  негативно  сказаться на развитии личности учащегося» [208, р. 179].  В  США  наибольшее  распространение  получили  4  основных  метода  организации семейного образования: традиционный, классический, метод Ш.  Мэйсон  и  эклектический  метод  (подробную  характеристику  указанных  методов см. в Приложении VIII) [205].  Отметим,  что  в  США  семейные  школы  обладают  определённой  свободой  в  выборе  изучаемых  предметов,  составлении  графика  занятий,  а  также  в  подборе  учебных  пособий,  при  этом  организация  семейного  обучения  в  каждой  семье  обладает  определённой  спецификой  и  зависит  от  графика  работы  родителей,  уровня  материальной  обеспеченности  семьи,  индивидуальных особенностей учащегося и ряда других факторов.  Результаты  исследований,  проведенных  Л.  Шаерсом  и  Т.  Лечке,  доказывают,  что  семьи  –  homeschoolers,  как  правило,  достаточно  активны  в  социальном плане. Объединяясь в группы, либо в одиночку они выезжают на  экскурсии,  посещают  театры  и  библиотеки.  Учащиеся  семейных  школ  в  США  занимаются  в  спортивных  секциях,  участвуют  в  спортивных  соревнованиях, посещают клубы по интересам [198].  В  заключение  кратко  коснёмся  вопроса  об  обеспечении  американских  семейных школ учебными материалами. Несмотря на то, что homeschooling –  достаточно  новое  направление  в  сфере  образования,  в  США  существует  значительное  количество  печатных,  аудио­  и  видео  ­  пособий  и  on  –  line  материалов,  позволяющих  родителям  преподавать  многие  дисциплины  на  достаточно  высоком  уровне.  Так,  в  указанных  пособиях  даются  рекомендации по рациональной организации процесса обучения, по подбору  учебных  пособий,  анализируются  особенности  законодательства  каждого  штата  в  области  семейного  образования,  проводится  разбор  различных  учебных программ и так далее [161].

В США существует достаточно влиятельная Национальная ассоциация  семейного  образования  и  значительное  количество  других  общественных  организаций,  созданных  по  инициативе  семейных  школ  с  целью  защиты  своих  прав,  обмена  информацией,  обеспечения  объективности  общественного  мнения.  Указанные  организации  издают  книги,  журналы,  предоставляют  юридические  и  методические  консультации.  В  США  также  функционируют  специальные  региональные  центры  для  семейных  школ,  на  базе  которых  проводятся  консультации  и  семинары  по  вопросам  семейного  образования,  осуществляется  обеспечение  обучающих  методическими  и  учебными пособиями.  Анализ  социально­педагогической  литературы  по  проблеме  исследования  позволяет  заключить,  что  на  современном  этапе  развитие  семейного  образования  происходит  не  только  в  США,  но  является  общемировой тенденцией. За последние десятилетия оно получило развитие  более  чем  в  45  странах:  Канаде,  Австралии,  Японии,  Австрии,  Великобритании,  Бельгии,  Дании,  Италии,  Португалии,  Ирландии,  Швейцарии  (большая  часть  кантонов)  и  ряде  других  государств.  Однако  необходимо отметить, что в разных странах отношение общественности к СО  различно.  Так,  в  Германии  и  Китае  семейное  образование  запрещено,  при  этом  родители,  обучающие  детей  в  семье,  могут  быть  привлечены  к  уголовной  ответственности.  Как  показывают  данные  социологических  исследований,  значительная  доля  населения  Германии  (56%)  убеждены,  что  осуществлять  образовательный  процесс  способны  только  педагоги,  имеющие  профессиональное  образование,  в  Китае  же  полагают,  что  семейное  образование  является  американским  нововведением,  подходящим  лишь  для  «американизированных»  людей  [201,  р.  89].  Помимо  указанных  стран,  семейное  образование  запрещено  также  в  Греции,  Нидерландах,  двух  кантонах Швейцарии и ряде других государств.

Отметим,  что  в  большинстве  стран,  в  которых  семейное  образование  находится  под  официальным  запретом,  также  существует  возможность  обучать ребёнка  в семье, однако  вопрос о предоставлении  указанного  права  решается  индивидуально,  с  учётом  уважительных  причин,  имеющих  место  для  конкретных  семьи  и  учащегося.  При  этом  разрешение  на  обучение  в  семье  предоставляется  лишь  в  исключительных  случаях,  поскольку  к  уважительным  причинам  государство,  как  правило,  относит  лишь  физическую  неспособность  ребёнка  к  обучению  в  общеобразовательной  школе.  (Так,  в  Греции  семейное  образование  разрешено  для  детей,  нуждающихся  в особых  условиях и особом обращении)  [202, р. 12].  Анализ  вышеизложенных  фактов  позволяет  сделать  вывод  о  том,  что  в  указанных  странах практикуется только домашнее образование при полном запрете СО.  Отметим,  что  данная  ситуация  не  отвечает  требованиям  международного  законодательства,  признающего  право  на  получение  образования  в  качестве  одного  из  наиболее  фундаментальных  прав  детей.  Характерно,  что  международное  право  не  уточняет  форму  образования.  Декларация  прав  человека  и  европейская  Конвенция  по  правам  человека  признают,  что  родители  имеют  право  выбирать  или  соотносить  способ  получения  образования в соответствии со своими убеждениями [198]. Тем не менее, как  отмечает  социолог  С.  В.  Котова,  в  указанных  странах  право  на  получение  образования отождествляется с обязательным посещением государственного  общеобразовательного учреждения [154, р. 56].  Система  семейного  образования  является  инновационной  для  таких  стран,  как  Испания,  Швеция,  Дания  и  ряда  других  государств.  В  Испании  развитие  СО  достаточно  сильно  затруднено  противодействием  государственных  образовательных  структур.  Так,  создание  семейной  школы  в  провинции  Алмериа  вызвало  серьёзное  противодействие  на  всех  уровнях  управления  образованием  (местном,  региональном  и  федеральном).  В  результате  судебных  разбирательств  и  поддержки  общественного  мнения  в данной  провинции  было  разрешен  перевод  на  СО.  Созданный  прецедент  послужил стимулом развития семейного образования во всей стране.  Согласно  С.  Ловлейс,  международному  консультанту  в  области  семейного образования, в Швеции и Дании трудности в распространении СО  обусловлены,  главным  образом,  тем,  что  «в  данных  странах  значительное  внимание  уделяется  проблеме  социализации  детей,  в  то  время  как  именно  недостаточная социализация учащихся apriori считается в указанных странах  основным  негативным  аспектом  семейного  образования»  [206,  р.  47].  На  современном  этапе  в  Швеции  и  Дании  при  поддержке  общественности  и  правозащитных  органов  (в  том  числе  из  других  стран)  происходит  процесс  борьбы за законодательное разрешение СО.  Однако  во  многих  странах  общественность  демонстрирует  преимущественно  положительное  отношение  к  семейному  образованию.    К  указанным  государствам  относятся  Канада  (в  данной  стране  СО  является  одним  из  наиболее  распространённых  способов  получения  образования),  Франция, Австралия и ряд других государств. В Норвегии семейные школы,  несмотря  на  контроль  местных  школьных  властей,  не  испытывают  с  их  стороны  сколько­нибудь  значительного  давления.  Семейное  образование  достаточно распространено и в Японии, где выпускников семейных школ без  ограничений принимают в университеты страны.  В  Великобритании  в  1999  г.  насчитывалось  12  тысяч  учащихся  семейных  школ.  В  2005  г.  официальный  показатель  достиг  уже  20  тысяч  человек,  при  этом  в  действительности,  по  приблизительным  оценкам  экспертов,  число  детей,  обучающихся  в  семье,  в  данной  стране  составляет  около  80  тыс.  [203]  Согласно  законодательству  Великобритании  в  области  семейного  образования,  на  семейном  обучении  должны  быть  созданы  условия для получения  учащимися  «полной образовательной нагрузки» (full  time  education)  —  от  трёх  часов  в  день  и  от  пяти  дней  в  неделю.  Как  отмечается  в  нормативных  документах,  родители  (законные  представители)  должны  быть  готовы  продемонстрировать,  что  у  учащегося  по  расписанию не  менее  трёх  часов  занятий  каждый  учебный  день  [4].  Кроме  того,  обучающих  могут  попросить  представить,  например,  тетради,  в  которых  учащийся  выполняет  работу  на  уроке  или  домашнее  задание,  то  есть  подтвердить,  что  учебный  и  воспитательный  процесс  в  семье  происходит  в  соответствии с требованиями государства к образованию.  В  Ирландии  функционируют  2000  семейных  школ  (при  общей  численности  населения  около  4  млн.  человек).  Как  отмечает  У.  Сайлоу,  одной из основных причин, затрудняющих развитие семейного образования в  данной  стране,  является  многодетность  большинства  ирландских  семей,  вследствие  чего  даже  родители,  не  удовлетворённые  качеством  государственного образования, вынуждены отдавать предпочтение обучению  в государственных общеобразовательных учреждениях [198, р. 87]. Отметим,  что  правительство  Ирландии  не  выплачивает  дотации  семьям,  обучающим  детей  на  дому.  Обеспечение  семейных  школ  учебными  пособиями  также  не  предусмотрено  (последнее  относится  и  к  учащимся  государственных  школ,  учебные  пособия  для  которых  приобретаются  на  средства  родителей).  В  целом  же  контроль  за  семейным  образованием  в  Ирландии  носит  значительно менее жёсткий характер, чем в Великобритании. Один раз в год  в  Ирландии  проходит  конференция  Ассоциации  семейного  образования,  в  которой  может  принять  участие  любой  гражданин,  кроме  того,  родители,  обучающие детей в семье, имеют возможность проведения круглых столов и  лекций, предварительно сообщив об этом организаторам конференции.  В 1990  – 2000 – е годы семейное образование получило официальный  статус во многих странах. Так, например, СО было официально разрешено в  Тайване  в  1999  г.  (При  этом,  однако,  количество  семейных  школ,  в  данной  стране невелико – около двухсот) [197]. В том же году семейное образование  было  узаконено  в  ЮАР.  Сравнительно  недавно  запрет  на  семейное  образование был отменён в Австрии.

Анализ  общемирового  опыта  семейного  образования  позволяет  выявить ряд характерных проблем в деятельности семейных школ, имеющих  интернациональный характер.  1) Во многих странах существует проблема отсутствия литературы для  семейного образования на родном языке. Последнее относится как к учебным  пособиям,  так  и  методической  литературе.  Несмотря  на  то,  что  во  многих  государствах  родителям  предписывается,  какие  учебные  пособия  использовать,  нередко  их  приобретение  осуществляется  на  средства  родителей,  что  снижает  доступность  семейного  образования  семьям  с  невысокими  доходами.  Использование  библиотечной  литературы  также  не  всегда  возможно  (так,  например,  на  Филиппинах  государственные  библиотеки практически отсутствуют).  Некоторые  семейные  школы  при  осуществлении  образовательного  процесса  опираются  на  американские  источники  (по  той  причине,  что  именно  в  США  семейное  образование  наиболее  распространено  и,  соответственно, на долю данного государства приходится наибольший объём  выпускаемой  литературы  по  вопросам  семейного  обучения).  Так,  в  Японии  большинство  учебных  программ  для  СО  представляют  собой  переведённые  на  японский  язык  американские  издания.  Однако  по  мнению  С.  Ловлэйс,  использование  американских  образовательных  программ  для  семейного  образования  в  других  странах  не  всегда  представляется  рациональным,  поскольку  не  учитывает  национальных  особенностей  обучения  и  существенно  затрудняет  процесс  усвоения  детьми  содержания  таких  дисциплин,  как  родной  язык,  культурология,  право  и  так  далее  [206,  р.34].  Кроме того, во многих странах применение американских учебных программ  исключено,  поскольку  последние  предполагают  совершенно  иную,  американскую, систему обучения, отличную от принятой в данных странах.  2) Второй основной проблемой большинства семейных школ, является  проблема  послешкольного  образования  и  дальнейшей  карьеры  их  выпускников.  Как  утверждает  политолог  Н.  И.  Головин,  «последнее обусловлено  тем,  что,  несмотря  на  легализацию  СО,  законодательный  механизм,  регулирующий  семейное  образование,  во  многих  странах  недостаточно  разработан»  [114,  р.  72].  Следствием  вышеуказанного  обстоятельства является то, что выпускники семейных школ в ряде стран не  имеют  возможности  поступить  в  колледж  или  высшее  учебное  заведение,  поскольку  для  них  не  предусмотрена  выдача  аттестата  государственного  образца об окончании школы. Как отмечает Н. И. Головин, «в данном случае  государство  официально  разрешает  СО,  но  вследствие  проблем  юридического  характера  учащиеся  семейных  школ  изначально  ставятся  в  невыгодное  положение»  [144,  р.  85].  Подобная  ситуация  сложилась  в  Мексике, Тайване и ряде других государств.  В  ряде  случаев  молодые  люди,  окончившие  семейную  школу,  получают  высшее  образование  за  границей,  однако  большинству  семей  данный  способ  получения  послешкольного  образования  недоступен  как  вследствие недостатка средств, так и наличия языкового барьера.  3)  Другой  проблемой  интернационального  характера  является  отсутствие  системы  эффективной  коммуникации  семейных  школ,  включающей  возможность  кооперации,  участия  в  совместных  съездах,  конференциях, обмена информацией и опытом.  констатировать,  что  многие  семейные  школы  оказываются  изолированными  от  других  семей,  использующих  СО  [189,  203].  Так,  конференция  среди  родителей, обучающих детей в семье, в которой принимает участие свыше 10  человек,  уже  считается  значительным  достижением.  В  большинстве  стран  мира практически отсутствуют организации и группы поддержки семейного  образования (юридической, методической, консультационной и так далее).  Современный  этап  характеризуется  активным  развитием  семейного  образования  также  и  в  России,  где,  как  уже  отмечалось,  процессы  демократизации  и  глобальная  перестройка  законодательной  базы,  обусловленная  сменой  педагогических  ориентиров,  переходом  российского общества  от  тоталитарного  строя  к  демократическому,  привели  к  приобретению  семейным  образованием  официального  статуса.  Если  в  начальный  период  своего  становления  СО  было  представлено  в  незначительной  степени  и  преимущественно  в  условиях  городов  с  населением  свыше  миллиона  человек,  то  к  настоящему  моменту  опыт  семейного  образования  приобрели  1,5  млн.  россиян  по  всей  стране  [146].  Современный  этап  развития  российского  общества  характеризуется  процессом  активного  распространения  СО,  создания  центров  консультационной  помощи  семейным  школам,  значительного  улучшения  отношения к семейному образованию со стороны общественности.  Осуществлённый  нами  ретроспективный  анализ  развития  семейного  образования  показал,  что  оно  может  быть  признано  одним  из  древнейших  способов получения образования. Со времени своего возникновения (9­8 тыс.  до н. э.) и до настоящего момента семейное образование прошло длительный  эволюционный  путь  развития  –  от  простой  передачи  опыта  от  родителей  к  детям  до  привилегии  обеспеченных  слоёв  общества,  и  от  последней  –  к  массовому  социальному  явлению,  к  способу  получения  образования,  востребованному  широкими  слоями  населения,  к  инструменту,  позволяющему  достичь  высоких  результатов  в  обучении  и  воспитании.  Можно утверждать, что становление семейного образования на современном  этапе  подготовлено  внутренней  логикой  функционирования  общества  и  представляет собой закономерный результат развития социума.  В  дореволюционной  России  был  накоплен  существенный  опыт  семейного  образования,  который  на  современном  этапе,  в  условиях  активного  развития  СО,  приобретает  новое  значение.  Анализ  особенностей  современного  российского  семейного  образования  позволяет  выделить  из  разработок  того  времени  наиболее  перспективные  и  адекватные  современным педагогическим условиям.  Так,  целесообразным  является  упорядочение  системы  репетиторства  и  гувернёрства,  в  частности,  прохождение  репетиторами  и  гувернёрами специальной  аттестации  с  выдачей  подтверждающего  документа.  Актуальность  последнего  условия  определяется  тем,  что  квалификация  школьного  преподавателя  не  гарантирует  понимание  педагогом  специфики  семейного  образования.  Помимо  этого,  рациональным  является  возобновление  традиции  письменных  рекомендаций  для  репетиторов  и  гувернёров от родителей обучаемых ими детей.  Однако  в  вопросе  о  применении  дореволюционного  опыта  семейного  образования  в  современных  условиях  мы  разделяем  мнение  С.  В.  Куприянова,  который  достаточно  критически  относится  к  историческому  опыту  СО.  По  его  утверждению,  концептуальные  основания  современного  семейного  образования  нельзя  строить  только  на  анализе  прошлого  [66,  с.  89].  Действительно,  с  XVIII­XIX  веков  семейное  образование  претерпело  существенную  трансформацию  и  в  современной  его  форме  имеет  ряд  специфических  отличий  от  дореволюционного.  Так,  на  современном  этапе  основной  целью  СО  является  успешное  освоение  содержания  общеобразовательных  программ,  причём  учащийся  обязан  проходить  промежуточную  и  итоговую  аттестацию  в  общеобразовательной  школе,  что  определяет содержание семейного образования. Кроме того, на современном  этапе СО может быть доступно широким слоям населения, то есть не носит  элитарного  характера.  Обучение  же  с  привлечением  гувернёров  и  наставников,  являвшееся  отличительной  чертой  дореволюционного  семейного  образования  и  определявшее  его  специфику,  в  современных  российских  условиях  не  представляется  перспективным  по  причине  недостаточной  материальной  обеспеченности  большинства  российских  семей.  Современный  этап  характеризуется  активным  развитием  семейного  образования во многих странах мира. СО уже получило официальный статус  в  45  государствах,  при  этом  отчётливо  заметна  устойчивая  тенденция  к  дальнейшему  распространению  семейного  образования.  Вследствие  инновационного  характера  СО,  в  данной  области  существует  ряд  проблем, имеющих  интернациональный  характер.  К  ним  могут  быть  отнесены  отсутствие  чёткой  законодательной  базы  семейного  обучения,  недостаток  учебно­методической  литературы  по  семейному  образованию,  а  также  фактическое отсутствие коммуникации между семейными школами.  Весьма  перспективным  представляется  применение  в  России  американских  разработок  в  области  семейного  образования,  в  частности  формирование  системы  государственной  и  общественной  поддержки  СО  и  создание  условий  для  эффективного  взаимодействия  государственных  и  семейных школ, ведущего к развитию семейно­школьного образования.  1.2. Теоретические основы  становления семейного образования  в  На  современном  этапе  система  образования  претерпевает  глобальную  трансформацию.  На  смену  знаниево­репродуктивной  образовательной  парадигме  приходит  гуманистическая.  В  данном  контексте  особое  значение  приобретают  следующие  основные  мегатенденции  в  развитии  современного  образования:  интеграция  всех  воспитывающих  сил  общества  дифференциация  и  индивидуализация  –  создание  условий  для  полного  проявления и развития способностей каждого школьника демократизация  –  создание  предпосылок  для  развития  активности,  инициативы  и  творчества  учащихся  и  педагогов,  гуманизация  образования  ­  усиление  внимания  к  личности  каждого  ребенка  как  к  высшей  ценности  общества  установка  на  формирование  гражданина  с  высокими  интеллектуальными,  моральными  и  физическими  качествами  субъектно­ориентированный  подход  к  ученику  замена  внешней  мотивации  на  внутреннюю  нравственно­волевую  саморегуляцию, перенос акцента на саморазвитие учащихся.  Заслуживает  особого  внимания  мнение  М.  Н.  Берулавы,  А.  А.  Кирсанова,  Л.  В.  Глебовой  и  др.  [14,29,43],  доказывающих,  что первостепенное  значение  среди  данных  мегатенденций  имеют  гуманизация,  индивидуализация  и  применение  субъектно­ориентированного  подхода  в  образовании,  поскольку  от  реализации  данных  условий  в  наибольшей  степени зависит достижение целей современного образования.  Анализ  теоретико­методологической  литературы  по  проблеме  исследования  [4,  87,  114,  130]  позволяет  утверждать,  что  одним  из  эффективных  способов  реализации  данных  фундаментальных  условий  является семейное образование.  Кратко  охарактеризуем  семейное  образование  как  педагогический  феномен,  после  чего  осуществим  сравнительный  анализ  потенциала  семейного  и  школьного  образования  в  осуществлении  гуманизации  и  индивидуализации обучения и воспитания.  Процессы  демократизации  и  глобальная  перестройка  законодательной  базы,  обусловленная  сменой  педагогических  ориентиров,  переходом  российского общества от тоталитарного строя к демократическому, привели,  в  частности,  к  тому,  что  в  1992  г.  в  России  был  принят  закон,  согласно  которому  «Родители  имеют  право  дать  ребенку  начальное  общее,  основное  общее, среднее (полное) общее образование в семье»  (пункт 3 ст. 52 Закона  РФ  «Об  образовании»).  Таким  образом,  семейное  образование    в  России  приобрело  официальный  статус.  В  период  с  1992  по  2005  год  Правительством РФ был принят ряд постановлений и указов, регулирующих  СО.  Право  родителей  на  обучение  ребёнка  в  семье  закреплено  в  ст.  44  п.  3  федерального  закона  «Об  образовании  в  Российской  Федерации»  от  29  декабря 2012 г.  Однако,  несмотря  на  то,  что  действие  данных  нормативных  актов  распространяется  на  всю  на  территорию  Российской  Федерации,  семейное  образование  остаётся  мало  известным  не  только  широкой  общественности,  но и научно­педагогическому сообществу. Анализ психолого­педагогической  литературы по проблеме исследования позволяет утверждать, что семейному  образованию  (СО)  уделено  в  отечественной  педагогической  науке  крайне малое  внимание:  по  данному  вопросу  практически  отсутствуют  научные  труды  статьи,  посвящённые  семейному  образованию,  также  весьма  немногочисленны и дают лишь общее представление о СО. В отечественной  педагогической  литературе  достаточно  полное  отражение  нашёл  лишь  опыт  семейного  дореволюционного  образования  в  России.  Среди  публикаций  по  данному вопросу можно особо выделить работы В. М. Вершинина [26], А. Н.  Любжина  [105],  Л.  В.  Пасечник  [128],  С.  В.  Сергеевой  [148],  Т.  И.  Староверовой [156], Т. В. Тихенко [159], А. В. Чудинова [177] и ряд других.  Из  российских  источников  информации  о  современном  семейном  образовании  можно  выделить  лишь  ряд  электронных  ресурсов  [41,  65,  126,  146,  147].  Вследствие  этого  значительную  научную  ценность  представляют  иностранные  источники,  среди  которых  можно  особо  выделить  работы  Т.  Бентли  [184],  Д.  Холта  [186],  И.  Иллича  [194],  А.  Петри  [195],  Л.  Тэйлора  [196]  и  А.  Томаса  [198],  а  также  значительное  число  электронных  документов,  посвящённых  вопросам  семейного  образования    [187,  188,  189,  190,  191].  Отметим,  что  подобное  превалирование  иностранных  источников  обусловлено  тем,  что  на  сегодняшний  день  СО  наиболее  распространено  в  США.  Анализ  психолого­педагогической  и  социологической  литературы  (С.  Ю. Тумашов, С. В. Сергеева, Т. И. Староверова, С. В. Куприянов, Л. Шаерс,  Р.  Легьярди,  А.  Петри,  Т.  Бентли,  А.  Томас  и  др.)  позволил  разработать  понятийно­категориальный  аппарат  семейного  образования,  включающий  в  себя определение сущностной специфики следующих понятий.  В  условиях современного социума семейное образование представляет  собой  освоение  учащимся  общеобразовательных  программ  начального  общего, основного общего, среднего (полного) общего образования в семье с  общеобразовательном учреждении, и осуществляемое либо непосредственно  родителями  (законными  представителями)  обучающегося,  либо  лицами,  выбираемыми и назначаемыми родителями (законными представителями).

Семейная школа  ­ семья, рассматриваемая в контексте её деятельности  по  организации  и  реализации  учебного  и  воспитательного  процесса  в  условиях СО.  Учащийся семейной школы ­  лицо, получающее образование на СО.  Также  разработка  категориального  аппарата  семейного  образования  с  необходимостью  предполагает  определение  современных  особенностей  семантики понятий «репетитор», «гувернёр», «наставник», «тьютор».  заключается  в  организации  и  осуществлении  учебного  процесса  вне  рамок  образовательного учреждения.  заключается  организации  и  осуществлении  целостного  процесса  обучения  и  воспитания вне рамок образовательного учреждения.  Гувернёр  –  лицо,  как  правило,  иностранного  происхождения,  профессиональная  деятельность  которого  заключается  в  организации  и  осуществлении  целостного  образовательного  процесса,  предполагающего  углублённое  изучение  иностранных  языков  вне  рамок  образовательного  учреждения.  сопровождение  учащихся  при  выборе  и  прохождении  ими  индивидуальных  образовательных траекторий, действующий  по принципу индивидуализации  и  сопровождающий  построение  учащимся  своей  индивидуальной  образовательной программы (по Т.М. Ковалевой) [64, с. 19].  взаимосвязанную  и  взаимообусловленную  деятельность  родителей,  специально  привлечённых  лиц  (репетиторов,  гувернёров,  наставников,  тьюторов),  а  также  учащегося  с  целью  получения  последним  образования  в  семье.  Отметим,  что  согласно  ст.  17  п.  4  федерального  закона  «Об  образовании  в  Российской  Федерации»  от  29  декабря  2012  г.,  возможно сочетание  различных  форм  получения  образования.  Последнее  приводит  к  идее  комбинированного  (семейно­школьного)  образования,  которое  мы  системообразующим  фактором  которой  является  синтез  семейного  и  традиционного  школьного  образования.  (В  рамках  семейно  –  школьного  образования  предполагается  посещение  детьми,  обучающимися  в  семье,  школьных  занятий  по  ряду  общеобразовательных  предметов,  что  имеет  ряд  существенных положительных аспектов, специфика которых будет раскрыта  ниже).  СО  не  следует  отождествлять  с  понятием  экстерната.  Экстернат  является  самостоятельным,  как  правило,  ускоренным  способом  получения  образования.  Также  некорректно  отождествление  семейного  и  домашнего  образования.  Последнее  используется  для  детей,  которые  не  имеют  возможности учиться в общеобразовательной школе по состоянию здоровья.  (В  рамках  домашнего  образования  обучение  детей  осуществляется  по  приказу  директора  школьными  педагогами  на  дому).  Перевод  на  домашнее  образование  оформляется  на  основании  рекомендации  медицинского  учреждения [146].  Отметим,  что  в  работах  некоторых  авторов  семейное  образование  отождествляется с домашним образованием. Так, Т. И. Староверова трактует  домашнее образование как «… образование, центр и основа которого — дом.  Подобное  образование  осуществляется  либо  непосредственно  родителями,  либо  теми,  кого  выбирают  и  назначают  родители.  Домашнее  образование  рассматривается  как  временная  или  постоянная  альтернатива  государственному или частному школьному образованию» [156, с. 84]. Таким  образом,  происходит  смешение  различных  понятий,  каждое  из  которых  обладает  чётко  выраженной  спецификой,  что  делает  их  отождествление  неправомерным.  Последнее  подтверждает  также  анализ  официальной  документации, в которой обучение и воспитание в семье упоминается также  как семейное, но не домашнее образование (см. Приложения I, II, IV). Весьма вероятно,  что  отождествление  данных  понятий  вызвано  использованием  определения  семейного  образования,  предлагаемого  в  зарубежных  источниках.  Так,  в  английском  языке  семейное  образование  обозначается  термином  «homeschooling»,  что  в  дословном  переводе  означает  «учение  дома», «домашнее обучение» (отметим, что в своей статье Т. И. Староверова,  приводя  определение  «домашнего  образования»,  ссылается  именно  на  иностранный источник [107, p. 139]).  Лицами, ответственными за качество образования ребёнка, в  условиях  СО являются родители (законные представители) [147].  В случае если освоение общеобразовательных программ происходит на  неудовлетворительном  уровне,  школьная  администрация  имеет  право  поставить вопрос о переводе учащегося на школьное обучение либо оставить  его на повторный курс.  Перевод на СО возможен с любого класса, при этом  на любом этапе возможен обратный перевод на школьное обучение [146].  В контексте современных мегатенденций в образовании представляется  актуальным  проведение  сравнительного  анализа  потенциала  семейного  и  государственного  школьного  образования  в  осуществлении  гуманизации,  индивидуализации  и  субъектно­ориентированного  подхода  в  обучении  и  воспитании.  Рассмотрим  сущность  и  содержание  указанных  мегатенденций  и  осуществим  анализ  возможностей  их  реализации  в  условиях  семейного  и  традиционного школьного образования.  Гуманизация  обучения  и  воспит ания.  Под  понятием  гуманизации  образования  понимают  организацию  образовательного  процесса,  направленную  на  развитие  личности,  предполагающую  формирование  у  нее  механизмов  самовоспитания  и  самообучения  через  удовлетворение  её  базовых  потребностей:  в  психологически  комфортных  межличностных  отношениях  и  социальном  статусе  в  реализации  своего  творческого  потенциала  в  познании  в  соответствии  со  своими  индивидуальными  когнитивными  стратегиями  [43,  с.  32].  Гуманизация  предполагает действенное  уважение  прав  учащихся  на  получение  образования,  позволяющего  обеспечить  полноценное  вхождение  в  самостоятельную  жизнь, труд и в профессиональное образование.  В  контексте  гуманизации  образования  происходит  переход  к  субъектно­ориентированному  обучению,  изменению  схемы  взаимодействия  педагога  и  учащегося:  на  смену  схемы  SO  приходит  SS,  то  есть  взаимоотношения  учителя  и  ученика  строятся  на  равноправной  основе,  с  учетом  субъективных  качеств,  потребностей  и  особенностей  мотивации  каждого  участника  педагогического  процесса.  Отметим,  что  необходимость  реализации  данного  принципа  обусловлена  тем,  что  только  в  условиях  субъект­субъектных  отношений,  равноправного  учебного  сотрудничества  и  взаимодействия возможно гармоничное развитие личности.  Согласно  представлениям  современной  дидактики,  стратегическим  направлением решения проблемы гуманизации выступает индивидуализация  обучения,  опирающаяся  в  дидактическом  процессе  на  активную  познавательную  деятельность  учеников  с  учетом  различий  в  их  развитии  и  особенностей мышления. Данный подход, обеспечивая успешность обучения  для каждого учащегося, создает психологический комфорт в ходе обучения и  становится основой гуманизации образования [64, 123].  Отметим,  что  индивидуализация  обучения  рассматривается  в  современной педагогической науке и как учет индивидуальных особенностей  (А.А. Кирсанов, И.Э. Унт и др.), и как современная стратегия обучения (М.А.  Холодная),  и  как  выбор  учащимися  индивидуальной  образовательной  траектории, ранняя профилизация и др.  Основной  тенденцией  в  понимании  индивидуализации  обучения  на  современном этапе является ее трактовка как процесса создания условий для  развития  индивидуальности  и  личности  учащегося  в  единстве.  Компетентность  школьников  как  комплекс  индивидуальной,  социальной  и  общеучебной  компетенций  возможно  сформировать  в  процессе  индивидуализации  обучения,  так  как  этот  процесс  обеспечивает,  во­первых, развитие  индивидуальности  и  личности  школьника  в  единстве  во­вторых,  специально  направлен  на  формирование  его  способностей  самопознания  и  самоактуализации.  Анализ  теоретико  ­  методологической  литературы  по  проблеме  исследования  обосновывает  вывод  о  том,  что  индивидуализация  обучения  направлена  на  преодоление  противоречий  между  уровнем  учебной  деятельности, который задается учебными программами и действительными  возможностями каждого  учащегося  [50, 133].  При этом индивидуализация в  рамках  личностно­ориентированного  обучения  относится  к  каждому  компоненту  содержания  образования,  требуя  адаптировать  его  к  потребностям и возможностям каждого ученика.  В  рамках  новой  образовательной  парадигмы  происходит  изменение  и  целей  образования.  В  соответствии  с  требованиями  времени  происходит  формирование  нового  идеала  выпускника  общеобразовательного  учреждения.  На  современном  этапе  это  деловой,  общественно  активный  человек,  способный  адаптироваться  к  современным  условиям  жизни,  умеющий  трудиться,  целеустремленный,  коммуникабельный,  предприимчивый,  умеющий  принимать  решения  и  нести  ответственность  за  них  [98,  с.  56].  Анализ  социально­экономических  реалий  современного  общества  позволил  Е.  Н.  Бурлаковой,  В.  В.  Хорошиловой  и  ряду  других  исследователей сделать вывод о том,  что молодого человека,  вышедшего из  стен  школы,  должны  отличать  глубокие  основы  профессиональных  знаний  по  избранной  специальности  и  широкая  эрудиция,  умение  свободно  общаться,  способность  выдерживать  большие  волевые  нагрузки,  подготовленность к вузовским формам работы, способность к конкуренции в  рыночных условиях и стремление к самосовершенствованию [87, с. 8].  Указанные  цели  современного  образования  представлены  в  виде  следующей  многомерной  модели  выпускника  современного  общеобразовательного учреждения (по Е. П. Бурлаковой) [87, с. 15].  Рис. 1.1. Многомерная модель выпускника современного ОУ Данная  модель  не  является  абсолютно  полной,  но  в  то  же  время  она  отражает  основные  тенденции  в  понимании  наиболее  существенных  целей  образовательного процесса.  В  современных  условиях  представляется  актуальным  проведение  сравнительного  анализа  потенциалов  семейного  и  школьного  образования  в  реализации данной модели.  Отметим,  что  согласно  исследованиям,  достижение  указанных  результатов в обучении и воспитании происходит наиболее эффективно при  условии  реализации  вариативных  образовательных  программ,  индивидуальных  траекторий  изучения  материала,  отвечающих  специфическим  особенностям  каждого  конкретного  учащегося,  в  условиях  образовательного  процесса, построенного в соответствии с рассмотренными  выше  принципами  гуманизации  и  индивидуализации,  в  рамках  субъектно­  ориентированного подхода [95, 149, 153].  По  данной  причине  о  степени  реализации  модели  выпускника  современной школы (а, следовательно, и об эффективности образовательной  системы)  можно  судить  по  тому,  в  какой  мере  учебный  и  воспитательный  процесс  в  государственной  и  семейной  школе  отвечает  указанным  требованиям к современному образованию.  индивидуализации  и  наличия  субъектно­ориентированного  подхода  в  обучении  и  воспитании,  рассмотрим  основные  особенности  организации  учебного процесса в государственной и семейной школах.  Отметим, что, несмотря на то, что существуют значительные наработки  в  области  гуманизации  школьного  образования  (В.Ф.  Шаталов,  С.Н.  Лысенкова,  Ш.А. Амонашвили,  И.П.  Волков,  И.Н.  Ильин  и  др.),  на  современном  этапе  не  существует  её  целостно  оформленной  концепции.  По  мнению  ряда  исследователей  (К.  А.  Цветкова,  А.  Н.  Кузьмин),  только  начинают  разрабатываться  гуманистические,  личностно­ориентированные  технологии обучения и воспитания учащихся разных возрастов [64, 153].  Исследования    показывают,  что  принцип  гуманизации  представлен  не  во всех государственных общеобразовательных учреждениях [6, 73, 95]. Так,  по  мнению  Е.  В.  Бондаревской,  «социально­педагогическая  защита  детства,  гуманизация  образования  все  еще  остаются  добрыми  пожеланиями,  не  воплотившимися  в  практике  общеобразовательной  школы»  [21].  В  своих  трудах  Бондаревская  убедительно  доказывает,  что  современное  школьное  человекообразующую функцию [21].  Анализ  информационных  источников  позволяет  утверждать,  что  в  школьной  среде  стали  массовыми  явления  дезадаптации  и  деиндивидуализации  личности.  Философские  и  социально­психологические  исследования  фиксируют  тенденцию  понижения  «качества  человека»,  в  особенности  его  нравственной  устойчивости,  способностей  к  культурному  обустройству  собственной  жизни  [48,  94].  Отмечается  повышение  уровня тревожности,  агрессии  молодежи.  По  мнению  ряда  педагогов  и  психологов  (С.  Ю.  Тумашов,  К.  А.  Цветкова  и  др.),  подобная  ситуация  обусловлена,  в  частности,  отсутствием  во  многих  государственных  школах  индивидуального  подхода  к  учащимся.  Так,  согласно  исследованиям,  ученики,  индивидуальные  особенности  которых  не  учитываются  в  процессе  обучения и воспитания, впоследствии составляют группу социального риска  [43, 64, 131].  современного  школьного  образования,  отмечают,  что  несмотря  на  то,  что  в  настоящее  время  проблема  индивидуализации  обучения  вновь  привлекла  пристальное  внимание  ученых  и  педагогов­практиков,  предлагаются  педагогические  технологии,  основанные  на  принципах  индивидуализации  обучения  (личностно­ориентированное  обучение,  индивидуализированное  обучение,  практико­ориентированное  обучение  и  др.),  делаются  попытки  рассмотреть индивидуализацию обучения в рамках новых концепций, прежде  всего  в  рамках  концепции  педагогики  индивидуальности  (О.С.  Гребенюк,  М.И. Рожков, H.A. Тучинская и др.), проблема индивидуализации во многих  государственных  образовательных  учреждениях  не  может  быть  признана  полностью преодоленной [20, 95, 115].  Данная  ситуация,  как  показывают  исследования,  в  значительной  сте­  пени  обусловлена  тем,  что  индивидуальные  различия  детей  столь  существенны,  что  в  государственном  общеобразовательном  учреждении  весьма  сложно  создать  единые  условия  обучения,  равно  оптимальные  для  всех  категорий  учащихся  [21,  144].  Так,  по  мнению  ряда  ученых  (Т.К.  Селевко,  И.Э.  Унт,  А.  И.  Уман  и  др.),  проблема  индивидуализации  государственного  школьного  образования,  а  также  субъектно­  ориентированного  подхода  к  учащемуся  относится  к  числу  неразрешимых,  поскольку осуществление индивидуализации и субъектно­ориентированного  общеобразовательной средней школе в силу объективных причин.

Таким  образом,  анализ  особенностей  российского  государственного  школьного  образования  приводит  к  выводу  о  том,  что  оно  в  недостаточной  степени  отвечает  современным  требованиям  к  образованию:  в  процессе  обучения  и  воспитания  во  многих  государственных  общеобразовательных  учреждениях  слабо  представлены  гуманизация,  индивидуализация,  субъектный подход.  Вышесказанное  позволяет  сделать  вывод  о  несоответствии  между  теоретическими  достижениями  педагогической  науки  и  их  интеграцией  в  реальную  педагогическую  деятельность.  Отсутствие  полноценного  понимания  сущности  прогрессивных  теоретических  разработок,  механизмов  их  практического  внедрения  существенно  затрудняют  их  реализацию  в  условиях  общеобразовательной  школы,  приводя  к  «разобщению»  педагогической теории и практики.  Указанный  вывод  подтверждают  итоги  четвёртого  глобального  рейтинга  школьного  образования  PISA­2012,  проводимого  Организацией  экономического  сотрудничества  и  развития  (ОЭСР)  каждые  три  года,  согласно  которым  Россия  находится  на  40­43­м  месте  в  зависимости  от  предмета  тестирования.  В  общем  же  рейтинге  Россия  находится  на  41­м  месте. В предыдущем цикле тестирования, PISA­2006, Россия находилась на  позиции 32–37 место, в  2003 году – 20–30 место по разным дисциплинам,  в  2000 году – 21–25 место [146]. Анализ указанных данных позволяет сделать  вывод  о  чёткой  тенденции  к  существенному  снижению  качества  государственного  школьного  образования  в  России  и  является  дополнительным  доводом  в  пользу  исследователей,  доказывающих,  что  качественное образование в современной России доступно преимущественно  детям,  обучающимся  в  частных  школах,  поскольку  в  данных  образовательных  учреждениях  обучение  происходит  в  условиях  малой  численности  классов,  что  позволяет  преодолеть  вышеуказанные  издержки  учебного и воспитательного процесса в общеобразовательной школе [65, 115,  137].