«ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ СТАНОВЛЕНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩЕГОСЯ ...»

На среднем уровне у учащиеся контрольной и экспериментальной группы сформированы содержательно-операционный и регулятивно-волевой компоненты познавательной самостоятельности, причем в контрольной группе регулятивно-волевой компонент находится на нижней границе достаточного уровня. Количество баллов здесь варьирует от 2,3 до 2,5 балла.

Отмечается владение учащимися основными понятиями предмета, умение осуществлять учебные действия. Способность к самоконтролю снижена, прослеживается в основном после работы, сам же процесс деятельности контролируется слабо.

Наглядно результаты уровня сформированности основных структурных компонентов познавательной самостоятельности учащихся контрольной и экспериментальной группы представлены в диаграмме 1.

по уровню сформированности основных компонентов познавательной самостоятельности на констатирующем этапе Достоверность полученных данных была уточнена при повторном измерении каждого компонента для исключения случайных результатов. Для этого мы подобрали диагностический материал, всесторонне изучающий исследуемое качество личности [182]. Комплексная программа диагностики структурных компонентов познавательной самостоятельности учащихся представлена в таблице 9.

Комплексная программа диагностики структурных компонентов Мотивационный -доминирующие мотивы 1. А.В. Бартышев -познавательный интерес; учебной деятельности:

Содержательно- - система ведущих знаний В.Н. Бузин, Э.Ф.

операционный (представления, факты, Вандерлик Оценочный -рефлексия деятельности 1. А.В. Карпов Для удобства соотнесения количественных показателей со шкалой диапазона уровней сформированности структурных компонентов познавательной самостоятельности результаты по каждой методике (баллы) мы привели в шкалы порядка, выделив диапазон полученных уровней, отраженных в таблице 10.

Диапазон уровней сформированности структурных компонентов познавательной самостоятельности учащихся по стандартизированным 1.Мотивационный компонент познавательной самостоятельности 2.Регулятивно-волевой компонент познавательной самостоятельности 3.Содержательно-операционный компонент познавательной 4.Ориентационный компонент познавательной самостоятельности 5.Оценочный компонент познавательной самостоятельности Для фиксации результатов диагностики уровней сформированности познавательной самостоятельности испытуемых мы провели подсчет средней арифметической, сопоставив полученные результаты со шкалой. Это позволило визуализировать исходные данные каждого учащегося.

В сводной таблице отражены уровни сформированности как каждого исследуемого качества в целом.

экспериментальной группы представлен в таблице 11.

Сводная таблица результатов по уровню сформированности познавательной самостоятельности учащихся экспериментальной баллов () Перейдем к качественному описанию результатов исследования. Для начала мы исследовали уровень сформированности мотивационного компонента познавательной самостоятельности и определили, что он находится преимущественно на низком уровне (средний балл – 1,6).

Количественная обработка результатов показала, что в контрольной группе низкий уровень составил 59% от общего количества детей, а в экспериментальной - 54%. Качественный анализ позволил выявить, что у учащихся часто преобладает мотив избегания активной деятельности. Это зачастую связано с боязнью учащихся показать низкий результат и, как следствие, возникновение мотива смены деятельности, проявляющегося в желании ухода от возникших трудностей и от деятельности в целом. Мотивы познавательной деятельности сформированы на уровне любопытства, учащиеся реагируют прежде всего на новизну стимула. Самостоятельной познавательной деятельности уделяется очень мало времени, по сути, она ограничена временными рамками урока. Познавательная потребность учеников направлена на усвоение готовых знаний. Осознание необходимости самостоятельной познавательной деятельности нечеткое, существует лишь общее представление о ее необходимости. Основной характеристикой данного уровня можно считать то, что возникновение у учащихся желания познания происходит от случая к случаю без определенных целей.

Средний уровень распределился в диапазоне 33% и 37% учащихся контрольной и экспериментальной группы соответственно. Мотивы избегания и смены деятельности здесь уже не так явно выражены. В большей степени присутствует состязательный мотив, не имеющий отношения к глубинному осмыслению предмета и желанию проникнуть в сущность изучаемых явлений, а рассчитанный на внешний результат (оценка, похвала), а не на внутренний (продукт деятельности). Как следствие, неустойчиво желание самостоятельного познания и усилие, прилагаемое при этом.

экспериментальной группе. Учащихся характеризует преобладание самостоятельной познавательной деятельности для личностного развития.

Потребность в знаниях носит целенаправленный характер, но интерес к преобразовательной деятельности достаточно поверхностный.

Распределение уровня сформированности мотивационного компонента экспериментальной группы представлены в диаграмме 2.

Результаты констатирующего эксперимента по диагностике мотивационного компонента познавательной самостоятельности проведенного анкетирования и опроса.

Следующий компонент, который подлежал диагностике, – регулятивноволевой. По количественным данным было установлено, что исследуемый компонент в основном соответствует среднему уровню сформированности (средний балл 1,8).

Количественно низкий уровень составил 28% и 30% в контрольной и экспериментальной группе соответственно. У учащихся наблюдается сложность в мобилизации при выполнении заданий. Приступая к решению, они действуют импульсивно, не соотносят по признаку адекватности и рациональности выбранные способы деятельности и пути решения. Неудачи быстро снижают активность и интерес, справляться с трудностями они предпочитают с помощью учителя. Учащиеся демонстрируют несформированность умений сдерживать проявления негативных чувств при сильном эмоциональном возбуждении, особенно при преодолении интеллектуальных препятствий.

Средний уровень сформированности регулятивно-волевого компонента составил 57% и 60% в контрольной и экспериментальной группе соответственно. Дети отличаются старательностью, однако не всегда выполняют задание до конца, решение принимают после раздумий и колебаний, зачастую сомневаются в своих силах и предпочитают принять помощь учителя в решении возникших проблем. Учащиеся осуществляют самоконтроль, но преимущественно после работы, тогда как сам процесс деятельности контролируется слабо. Присутствует попытка выработки некоторого плана действий по достижению поставленных целей, однако учащиеся не сопоставляют планируемые действия с целью, отсюда их план окончательно не продуман, содержит множество второстепенных действий, мало способствующих или даже затрудняющих решение поставленных задач.

Достаточный уровень составил 9% в контрольной группе и 10% в экспериментальной. Существенных затруднений в контроле и саморегуляции учащиеся не испытывают. Помощь взрослых предпочитают использовать в виде направляющего или уточняющего характера. Неудачи вызывают некоторое снижение продуктивности и работоспособности, но, как правило, учащиеся предпочитают доводить дело до логического завершения.

Самоконтроль осуществляется преимущественно после работы, в меньшей степени корректировки вносится по ходу деятельности.

Высокий уровень составил 6% у учащихся контрольной группы, в экспериментальной не обнаружен. Неудачи в решении познавательных задачи вызывают активизацию всех волевых усилий, преобладает расчет на свои силы. Успех преодоления трудностей вызывает эмоциональное удовлетворение. Самоконтроль осуществляется во время выполнения заданий, ошибки исправляются, сама деятельность подвергается постоянной текущей корректировке.

компонента познавательной самостоятельности учащихся контрольной и экспериментальной группы представлены в диаграмме 3.

Результаты констатирующего эксперимента по диагностике регулятивно-волевого компонента познавательной самостоятельности Недостаточность сформированности регулятивно-волевого компонета объясняются нарушениями в развитии эмоционально-волевой сферы детей с хроническими заболеваниями. Отчасти это связано с церебральноастеническими явлениями как результатом длительной болезни, а также могут быть вызваны гиперопекой со стороны родителей, приводящей к послаблению требований, снижению ответственности за принятие решений в совершаемых действиях и поступках. Тем не менее, дети отличаются усидчивостью, так как зачастую приходится осуществлять деятельность в неограниченны.

По уровню сформированности содержательно-операционного компонента познавательной самостоятельности, в отличие от мотивационного и регулятивно-волевого, результаты оказались намного выше. Так средний балл по группе составил 1,9, что по таблице шкалирования диапазона уровней познавательной самостоятельности соответствует достаточному уровню.

Низкий уровень учащихся контрольной и экспериментальной группы составил 25% и 20% соответственно. Учащиеся имеют опорные знания по предмету, соответствующие низкой ступени усвоения, которые ограничены наиболее общими представлениями об объекте, однако эти знания без направляющей помощи педагога учащиеся воспроизвести не могут. У них обнаруживается недостаточность владения анализом, сравнением, сопоставлением.

выполнении упражнений по образцу, испытывают затруднения при переносе знаний и действий в аналогичные условия, сложности возникают даже в условиях изменения одного-двух параметров. У учащихся резко снижено абстрагированием, обобщением, систематизацией и др.

Средний уровень содержательно-операционного компонента познавательной самостоятельности распределился в значениях 59% и 62% учащихся экспериментальной и контрольной групп соответственно.

Учащиеся владеют основными понятиями, правилами, законами предмета настолько, что это позволяет осуществлять словесное описание явлений, фактов, получаемых опытным путем, анализировать различные действия на основе применения усвоенных правил и законов.

Учащиеся демонстрируют владение простейшими мыслительными операциями: анализом, синтезом, сравнением, а также частично и другими, более сложными.

Достаточный уровень распределился в пределах 13,5% и 18%. Учащиеся способны применять полученные знания в решении практических задач, определять ресурсы и источники информации, владеют умениями осуществлять поиск информации из разных источников, однако не всегда могут их разделить на необходимые и достаточные для выполнения намеченных целей. При решении учебных задач учащиеся хотя и поддерживают диалог, но преимущественно отвечая на вопросы, самостоятельная речевая активность недостаточная.

Решение познавательной проблемы формулируют, выявляя причинноследственные связи при направляющей помощи взрослого.

Высокий уровень продемонстрировал 2,5 % учащихся контрольной группы, тогда как в экспериментальной группе таковых не обнаружено.

Учащихся характеризует умение применять знания в нестандартной обстановке, используя при этом творческий подход. У них хорошо выражена самостоятельная оценка явлений, фактов, событий, производящаяся на основе интеграции знаний из смежных областей. Дети способны определять ресурсы и источники информации, необходимые и достаточные для выполнения намеченных целей.

Самостоятельная речевая активность хорошо выражена, ученики могут поддерживать диалог, задавать вопросы, отвечать на встречные. Решение познавательной проблемы формулируют четко, кратко, обосновывают ответ, аргументируя его имеющимися знаниями.

Распределение уровня сформированности содержательнооперационного компонента познавательной самостоятельности учащихся контрольной и экспериментальной группы представлены в диаграмме 4.

Результаты констатирующего эксперимента по диагностике содержательно-операционного компонента познавательной направленность обучения обеспечивает формирование у учащихся знаний и способов учебной деятельности, но их применение направленно на репродуктивное освоение содержания образования, что препятствует становлению познавательной самостоятельности.

Результаты исследования ориентационного компонента познавательной самостоятельности учащихся показали его сформированность на низком уровне, так как по таблице шкалирования средний балл соответствует 1,7.

Представим качественный и количественный анализ результатов.

У 36% учащихся контрольной и 31% экспериментальной группы результаты соответствуют низкому уровню, что проявляется в слабой предстоящей деятельности, а, как следствие, учащиеся не учитывают возможных трудностей, приступают к делу без подготовки и при этом часто получают отрицательный результат. Данная категория детей относятся к тем, кто сначала делает, а потом думает.

По методике В.И. Моросанова результаты показали, что особенно сниженными оказались возможности планирования и моделирования. Низкие показатели по шкале планирования свидетельствуют о неумении учащихся продумывать последовательность своих действий. Учащиеся предпочитают действовать импульсивно, методом проб и ошибок, не могут самостоятельно сформировать программу действий, часто сталкиваются с расхождением полученных результатов и целей деятельности, однако изменения в программу действий предпочитают не вносить. Резко сниженная способность моделирования приводит к неадекватной оценке значимых внутренних условий и внешних обстоятельств. Это проявляется в фантазировании, которое может сопровождаться резкими перепадами отношения к развитию ситуации, последствиям своих действий. У испытуемых часто возникают трудности в определении цели действий, адекватных текущей ситуации. Если цели определяются верно, то снижается возможность компенсации неблагоприятных для достижения поставленной цели личностных особенностей. Соответственно, успешность овладения новыми видами деятельности в большой степени зависит от соответствия стилевых особенностей регуляции и требований осваиваемого вида активности.

Средний уровень сформированности ориентационного компонента показали 57% учащихся контрольной и экспериментальной группы в равных значениях. У испытуемых цели познавательной деятельности расплывчаты, часто меняются. Перспективные и ближайшие цели процесса познания часто не связаны между собой. Ученики способны к поверхностному анализу условий предстоящей работы, не в полной мере учитывают возможные трудности, ошибаются чаще из-за того, что не продуманы мелочи, детали.

Они способны планировать собственную самостоятельную работу, но пути решения выбирают не самые рациональные. Учащиеся не очень старательны, но тем не менее при направляющей помощи взрослого, задания всегда стараются завершить.

Достаточный уровень сформированности ориентационного компонента экспериментальной группы составил 7% и 12% соответственно. Цели учащимися. Они продумывают план действий, второстепенные действия, хотя и имеют место быть, но не приводят к затруднениям в решении поставленных задач. При несоответствии полученных результатов целям производится коррекция программы действий до получения приемлемого результата, но с помощью учителя. При высокой мотивации достижения успеха ученики демонстрируют хороший стиль саморегуляции деятельности и поведения, который позволяет компенсировать влияние личностных, характерологических особенностей, препятствующих достижению цели.

Распределение уровня сформированности ориентационного компонента экспериментальной группы представлены в диаграмме 5.

Результаты констатирующего эксперимента по диагностике ориентационного компонента познавательной самостоятельности Полученные данные также свидетельствуют о направленности учебного процесса на предметный результат и отсутствии в процедуре урока действий учащихся на целеполагание, самостоятельное проектирование собственной учебно-познавательной деятельности и прогнозирование ее результатов.

Оценочный компонент познавательной самостоятельности оценивался по методике А.В. Карпова «Диагностика рефлексии», в котором учащимся предстояло дать ответы на несколько утверждений. Оценка производилась по количеству полученных баллов. По таблице шкалирования средний балл сформированности оценочного компонента.

Низкий уровень в контрольной и экспериментальной группе составил соответственно 79% и 81% от общего количества учащихся. Качественный анализ результатов показывает, что сличение результатов деятельности с целью учащиеся проявляют только на стадии констатации итогов деятельности, причинно-следственные связи по результатам деятельности не устанавливают, намерение анализа и исправления ошибок отсутствует.

Инициативу в сотрудничестве при оценке деятельности не проявляют.

Учащиеся демонстрируют неудовлетворенность собой и своими возможностями, часто наблюдаются сомнения в эффективности способов деятельности, резко снижены способности к рефлексивному выходу, к оценке себя, своих достижений, возможностей.

Средний уровень оценочного компонента продемонстрировали 15% и 19% испытуемых контрольной и экспериментальной группы соответственно.

Сличение результатов деятельности с целью, у учащихся данной группы не носит обязательный характер, дети не обращают внимание на своевременное получение информации о ходе познавательной деятельности, рассуждение по поводу неудач в выбранных способах деятельности носит не столько конструктивный, сколько эмоциональный характер. Учащиеся способны оценить собственные действия с помощью наводящих вопросов учителя, их способность к рефлексивному выходу поверхностная, снижены возможности в установлении причинно-следственных связей своих успехов и неудач.

У 6% учащихся контрольной группы уровень оценочного компонента познавательной самостоятельности находится на достаточном уровне, а в ответственное отношение к результатам проделанной работы, сличение результатов деятельности с целью производится постоянно, оценка успехов и проблем учебно-познавательной деятельности сформирована в основном в виде рассуждений о ходе работы,но без выявления причинно-следственных связей. Учащиеся способны обнаруживать свои «дефициты» и адекватно оценивать свои способности, но тенденции к поиску способов их устранений не наблюдаются.

Распределение уровня сформированности оценочного компонента экспериментальной группы представлены в диаграмме 6.

Результаты констатирующего эксперимента по диагностике оценочного компонента познавательной самостоятельности учащихся Данные диагностики исходного уровня сформированности оценочного компонента выявили низкий уровень владения рефлексивными приемами и способами проведения мысленной реконструкции проведенных действий, фиксации мест затруднений и выявления их причин, а также оценки самого себя как субъекта учебно-познавательной деятельности. Это объясняется данными, полученными в ходе анкетирования, которые показали, что организация рефлексивного пространства урока не носит систематический характер, а чаще отсутствует.

После интерпретации результатов исследования сформированности всех пяти компонентов познавательной самостоятельности учащихся контрольной и экспериментальной группы, мы применили метод вычисления средней представлены в диаграмме 7.

Распределение учащихся по уровням сформированности познавательной самостоятельности на констатирующем этапе Данные анализа эмпирического материала показали, что около 90% результатов распределены между средним и низким уровнем познавательной самостоятельности приблизительно в равных значениях. Достаточный уровень составляет около 9% от общего количества учащихся. Самое низкое сформированности познавательной самостоятельности.

Для качественного проведения формирующего этапа эксперимента необходимо было представить результаты уровней сформированности учащихся экспериментальной группы, что наглядно отражено в диаграмме 8.

Процентное соотношение уровней сформированности структурных компонентов познавательной самостоятельности учащихся Результаты констатирующего этапа эксперимента показывают, что у познавательной самостоятельности сформированы в основном на среднем или низком уровне. Обобщая качественные показатели, можно отметить, что испытуемые затрудняются решать проблемные задачи, проектировать определенных альтернатив. При этом они не всегда могут использовать различные типы рассуждений, объединять информацию из разнообразных источников, в которых используются различные формы ее представления, как научные, так и альтернативные. У учащихся наблюдаются трудности в организации и контроле собственных действий на каждом этапе решения учебных задач, формулировании собственных решений и их проверке с позиций удовлетворения всем требованиям в контексте предъявленных в мотивационном и оценочном компонентах, так как внутренние мотивы личностная рефлексия большинству учащихся недоступна, что не позволяет приращений.

превалирует над «компетентностной». В уроке преобладает вербальноинформационный стиль изложения, а формированию умений учащихся мыслить самостоятельно, излагать свою точку зрения и аргументировать ее времени не уделяется. У педагогов-тьюторов все еще сформирована позиция дефектцентризма, что не позволяет включать в урок активные методы и технологии обучения, требующие от учащегося самостоятельно добывать знания, проектировать учебные действия, давать им оценку. Поэтому включение в учебный процесс функционально-процессуальной модели самостоятельности учащихся будет способствовать обеспечению целевого ориентира в обучении, направленного на максимальную активность и самостоятельность ученика.

Для определения рациональности действий педагога на формирующем этапе эксперимента нами были выявлены характерные черты школьников, самостоятельности. Для этого мы использовали персонифицированные монографические карты, позволяющие определить динамику становления познавательной самостоятельности каждого ученика. Для определения динамики становления познавательной самостоятельности ученика мы применили метод иллюстративно-монографического наблюдения, под которым понимают систематическое и детальное изучение одних и тех же школьников, иллюстрирующее индивидуальный прогресс развития ученика [73]. Персонифицированные монографические карты позволили учителю видеть «запаздывающие» в своем становлении структурные компоненты познавательной самостоятельности и определять целенаправленность (приложение 6, 7).

самостоятельности учащихся в условиях дистанционного обучения будет представлен в следующем параграфе настоящей главы.

самостоятельности учащегося в дистанционном обучении познавательной самостоятельности учащегося с ограниченными возможностями здоровья в условиях дистанционного обучения.

Формирующий эксперимент направлен на проверку эффективности функционально-процессуальной модели педагогического сопровождения становления познавательной самостоятельности учащихся с ограниченными возможностями здоровья в условиях дистанционного обучения, в которой, согласно нашей гипотезе, ведущей выступает технология решения проблемно-ситуационных задач, объединяющая деятельность ученика и деятельность учителя. Учитель, осуществляя функции метадеятельности, управляет процессом решения учащимся проблемно-ситуационных задач, а самостоятельной учебно-познавательной деятельности. По мере приобретения учеником метапредметных знаний и умений функции метадеятельности учителя переходят в самостоятельную познавательную метадеятельность ученика, в которой он сам управляет познавательной деятельностью.

Дистанционное обучение предполагает учет возможностей и интересов каждого обучающегося, поэтому дистанционная образовательная среда включает в себя как основные образовательные курсы по предметным областям в соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом, так и дополнительные образовательные курсы к основным предметным областям. Содержание дополнительного курса построено по признаку опережающего, параллельного или последующего характера взаимосвязи с содержанием основного образовательного курса и направлено на подготовку учащихся к изучению предмета, конкретизацию или расширение полученных знаний. Содержание такого курса является своеобразным теоретическим фундаментом конкретной образовательной области и включает: дополнительный теоретический материал, «заметки», ссылки на интернет-ресурсы, виртуальные лабораторные эксперименты.

Главное его назначение способствовать не столько достижению умений, способностей открывать новые факты, конструировать систему знаний в контексте социального опыта.

На базе Центра дистанционного обучения детей с ограниченными предоставления права выбора при формировании индивидуального учебного плана.

Экспериментальная апробация функционально-процессуальной модели самостоятельности учащегося с ограниченными возможностями здоровья проходила в рамках дополнительных образовательных курсов по основным предметам: «Биология», «География», «Химия». Курсы были рассчитаны на учащихся 7-10 классов, на два года обучения. Проведение эксперимента на базе дополнительных образовательных курсов не случайно, так как осознанность выбора могла оказать влияние на познавательные мотивы учащегося, а следовательно, способствовала становлению познавательной самостоятельности.

В рамках эксперимента поддержка познавательных мотивов учащихся была обеспечена ситуативным характером обучения, включающим применение учителем технологии решения проблемно-ситуационных задач.

Основанные на фактах реальной жизни, они способствовали реализации познавательной потребности детей и поддержанию познавательных интересов.

Применение технологии решения проблемно-ситуационных задач в образовательном процессе центров дистанционного обучения вызвало необходимость обновления профессионального понимания учителем особенностей проектирования учебного процесса, в котором вектор движения детской мысли направлен от проблемного вопроса, в обобщенном житейском представлении, к обогащению научными фактами в совокупности межпредметных связей и преобразованию в научно-теоретическое технологии меняет когнитивную стратегию ученика от репродуктивного овладения предметным содержанием к формированию метапредметных умений.

Уход учителя от «предмета» к «метапредмету» достаточно сложен, поэтому в целях методической поддержки учителей нами были организованы семинары («Смыслы и цели образования: инновационный аспект»;

«Особенности перехода образования к метапредметному результату»;

«Учебно-познавательная деятельность современного школьника»;

«Технология решения проблемно-ситуационных задач: от проектирования к реализации»; «Роль и место целеполагания в учебно-познавательной деятельности школьника» и т.д.), мастер-классы и открытые уроки педагогов, осуществляющих учебный процесс в измененных условиях. Нами проводились индивидуальные консультации, построенные на основе данных внутреннего аудита педагогической деятельности, были разработаны методические рекомендации по реализации технологии и педагогическому сопровождению учащегося в процессе решения проблемно-ситуационных задач. Учителя, ведущие дополнительные образовательные курсы, объединялись в группы и совместно создавали проблемно-ситуационные задачи, так как предоставление одинаковых условий для каждого ребенка, участвующего в эксперименте, выступало одним из главных требований, обеспечивающих достоверность результатов исследования.

Рассмотрим особенности реализации учебно-познавательной и педагогической деятельности в контексте применяемой технологии и функционально-процессуальной модели.

Согласно технологии, процесс решения проблемно-ситуационных задач состоял из нескольких этапов. Ученик использовал своеобразную «памятку»

вопросов на которые необходимо было ответить на каждом этапе решения, причем на начальных этапах обучения вопросы задавал учитель, а в дальнейшем и сам учащийся в процессе собственных рассуждений. Отвечая на предоставленные вопросы, ученик прокладывал «индивидуальный познавательный маршрут» решения проблемно-ситуационной задачи.

«Памятка» вопросов и побудительных предложений для решения задачи представлена в таблице 12.

«Памятка» вопросов и побудительных предложений для решения шага Осознание противоречий Формулирование проблемы Какие факты на лицо? Сколько Сформулируй противоречие Что тебе неизвестно? Почему Сформулируй проблему нельзя выполнить задание?

мы можем взять за основу для знакомого объекта.

начала решения?

аргументировано ответить на аргументированный ответ.

Задание выполнено полностью?

Как ты оцениваешь собственные Приведем пример решения проблемно-ситуационной задачи из дополнительного образовательного курса «Биология», 8 класс, второй год обучения (приложение 8), в контексте осуществляемых учеником метапреметных действий, актуализирующих познавательную самостоятельность.

Содержание задачи: «Утренняя зарядка. О пользе ее знает каждый.

Как правило, термин «утренняя зарядка» является бытовым, тогда как с научной точки зрения более приемлемым выступает термин «утренняя гимнастика». Термин «утренняя зарядка» появился давно, еще в Древнем Китае, но подсознательно мы его используем и сегодня. Исследователи установили, что утренняя зарядка, особенно в сочетании с закаливающими водными процедурами, оказывает целительный эффект на центральную нервную систему, что и объясняет высокую стрессоустойчивость ее почитателей. Систематическое ее выполнение приводит к возникновению положительных эмоций, вызывает чувство радости, бодрости, повышает умственную работоспособность. Именно поэтому она является обязательной частью ежедневного режима каждого человека, а особенно (как считают врачи) она крайне важна для людей, чей труд связан с умственной деятельностью.

Требование: Почему утренняя зарядка способна обеспечить человеку регулярного выполнения «утренней зарядки»?

Технология решения предполагала поэтапость действий ученика в способствовало активизации всех структурных компонентов познавательной самостоятельности: мотивационного (потребности, интересы), регулятивноволевого (воля, самоконтроль), ориентационного (целеполагание, планирование, прогноз), содержательно-операционного (система знаний и метапредметных умений), оценочного (предметная, процессуальная, личностная рефлексия). Их активизации способствовало включение учащегося в процедуры понимания, проектирования, коммуникации, рефлексии, которые обеспечивали становление метапредметных умений и способов самостоятельной учебно-познавательной деятельности. Представим их более подробно.

Первый этап – мотивационный. Здесь активизировался мотивационный компонент познавательной самостоятельности. Сам вопрос как бы «приглашал» ученика рассмотреть возможности для исследования, возбудить исследовательский интерес как стремление к упорядочиванию собственного опыта и расширению кругозора. Ученик включался в процедуру понимания на основе интерпретации контекста проблемно-ситуационной задачи, противоречий и формулировку проблемы. Согласно памятке, процесс решения начинался с поиска ответа на вопросы: «Какие факты на лицо?

Какой вопрос возникает?», побуждающие к осмыслению противоречий. С целью фиксации и построения индивидуального познавательного маршрута, учитель предлагал ученику заполнить таблицу:

1. Что мне известно? 2. Что мне не известно? 3. Что еще необходимо Для ответа на вопрос «Что мне известно?», учащийся тезисно представлял, имеющиеся в личном арсенале сведения:

«Утренняя зарядка растормаживает нервную систему после сна, сокращает время перехода от сна к бодрствованию, вызывает легкость и положительные эмоции, влияет на формирование правильной осанки, поддерживает активность мозга. Отказ людей от выполнения зарядки вызван отсутствием привычки».

На этом основании учащийся обнаруживал отрывочность знаний, что побуждало его задуматься над вопросами: «Что означает полученное известное?», «Почему пока задание невозможно выполнить?», т.е.

формулировал проблему - «Каков механизм возникновения «заряда» с физиологической точки зрения и стрессоустойчивости?». «Каковы глубинные причины сложности формирования привычки в ежедневном выполнении зарядки?».

Затем учащийся переходил на второй этап – проектировочно-целевой, обеспечивающий активизацию ориентационного и регулятивно-волевого (осуществление самоконтроля над поставленной целью, задачами и прогнозируемым результатом) компонентов познавательной самостоятельности. Ученик отвечал на вопрос памятки: «Что можно предположить?», т.е. формулировал гипотезу: «Это связано с определенными функциями головного мозга, особенностями формирования условного рефлекса и характера человека». Далее учащийся включался в процедуру проектирования, которая предполагала постановку цели: «Изучить функции головного мозга и учение о высшей нервной деятельности в контексте рассматриваемого вопроса». При планировании деятельности ученик обращался к личностному ресурсу (на основе каких знаний, умений, способов деятельности будет решена задача?), к коммуникативному ресурсу (какие вопросы необходимо поставить для решения задачи?), к информационному ресурсу – (каковы источники информации, необходимой и достаточной для решения задачи?), к технологическому ресурсу (какие средства понадобятся для решения задачи?).

Отвечая на них, в графе таблицы «Чего мне не известно?» ученик записывал вопросы, которые определил для рассмотрения: «1) Отделы головного мозга и их функциональное значение. 2) Что такое стресс?

Физиологические основы стресса. 3) Свойства условных рефлексов и их зависимость от характера. Затем он определял источники информации:

материалы курса (по разделу «Головной мозг человека»; «Условные рефлексы», гиперссылки и видео-фрагменты), способы фиксации фактического материала (тетрадь, «электронный блокнот», планшет, маркер и т.д.), резервы метапредметных умений поиска, обработки информации, выявления причинно-следственных связей, краткого изложения информации и т.д.

Заканчивался этап прогнозированием результата, в котором учащийся проводил связи между поставленной целью деятельности и предполагаемым результатом.

Третий этап – процессуальный или этап реализации планируемых задач.

Здесь активизировались содержательно-операционный и регулятивноволевой компоненты познавательной самостоятельности. Ученик включался в процедуру коммуникации, где элементы знаний, обнаруженные в информационных источниках, обсуждались с педагогом, конкретизировались или становились ориентиром для поиска и вовлечения в этот процесс новой информации. Найденный материал ученик дифференцировал как необходимый, достаточный и существенный для решения задачи и аргументации. На данном этапе была особенно важна сформированность регулятивно-волевого компонента познавательной самостоятельности ученика, включающего такие показатели как самоконтроль, который не позволял «уходить» от цели деятельности в потоке информации и волевой компонент, обеспечивающий усидчивость, активность внимания, кропотливый поиск ключевых моментов в учебном материале и фиксацию новых фактов, понятий, категорий, законов и т.д.

После проведенного исследования ученик представлял решение учителю, аргументируя свой ответ:

- «Зарядка» предназначена для активации клеток головного мозга.

Двигательный анализатор является самым мощным «подзарядным устройством» для ретикулярной формации. Ретикулярная формация в головном мозге выполняет роль своеобразной энергетической батарейки, которая поддерживает клетки коры в состоянии высокой активности, что способствует хорошей скорости протекания нервных импульсов, обеспечивая умственную работоспособность человека, концентрацию внимания, расширение объема памяти и т.д. Как и любой рефлекс, утренняя зарядка формируется долго, при положительном подкреплении. Утро часто следовательно, сопровождается отрицательным подкреплением, поэтому привычка не формируется. От характера человека это почти не зависит.

Стрессоустойчивость человека регулярно выполняющего утреннюю зарядку объясняется тем, что организм на чрезмерные эмоциональные воздействия (в современном мире в состоянии стресса человек прибывает 70% от общего времени бодрствования) отвечает "общей физиологической реакцией": повышением давления, учащением сердцебиения, наполнением мышц кровью и гемоглобином, следовательно, организм готовится к реакции отрицательные эмоции накапливаются и в коре головного мозга образуется очаг возбуждения. На помощь приходит двигательная активность, она способствует реализации всех энергетических затрат на реакцию стресса.

В современном мире человек практически обездвижен, поэтому утренняя зарядка способна утолить двигательный «голод» организма. Таким образом, человек приобретает стрессоустойчивость и высвобождение положительных эмоций».

Такой развернутый ответ раскрывал ученику многосложность изучаемого явления, поддерживал интерес и развивал эрудицию.

Четвертый этап – рефлексивный, на котором активизировались оценочный и регулятивно-волевой компоненты познавательной самостоятельности. Учащийся включался в процедуру рефлексии. Рефлексия - неотъемлемая часть любого урока, предусматривающая оценивание учеником себя как субъекта обучения. Учащийся осуществлял предметную рефлексию - «Что я сделал?», процессуальную – «Как я делал?», личностную - «Что означает сделанное для меня?». Для этого он возвращался к поставленной цели, производил оценку процесса решения выбранных способов достижения цели. Если все ответы были получены, учащийся приступал к оценке собственных чувств и ощущений, возникших трудностей, обозначая пути их преодоления, а если ответ не раскрывал полноту решения, то учащийся формулировал новые задачи, записывая их в графу таблицы «Что еще необходимо узнать?» и продолжал поиск.

Решение могло носить узкопредметный или межпредметный характер за счет многогранности описанного явления, что требовало его рассмотрения в интеграции межпредметных областей. Если познавательный интерес учащегося достаточно высок, то он обращался к другим предметным областям. Так, привлечение информации из курса «Психология» расширила и конкретизировала понимание ученика о том, почему люди, принимая во внимание пользу утренней зарядки, редко к ней прибегают. Разобраться в данном вопросе ученику помогло учение о сознательном и бессознательном:

«С точки зрения «бессознательного» организму необходимо копить энергию, а выполнение утренней гимнастики - это «вопиющее расточительство, которое надо прекратить как можно быстрее». Бессознательное приходит на помощь природной лени человека, «подкидывая» всякого рода причины для того, чтобы не делать зарядку и не тратить понапрасну энергию». Кроме этого, внимание ребенка акцентировалось на «слове», как на условном сигнале который у человека заложен на генном уровне, а потому укоренившаяся в современной жизни подмена терминов («утренняя зарядка»

на «утреннюю гимнастику») не «будит» бессознательное и не побуждает человека к действию. Нелинейность организации процесса дистанционного обучения позволяла ученику в реализации межпредметного характера решения проблемы.

способствовала осмыслению сложности и многомерности изучаемых явлений во всем многообразии взаимосвязей, обеспечивая «длительную мотивацию» ученика, активность и познавательную самостоятельность.

Надпредметный характер обучения обеспечил формирование метапредметных умений ученика на каждом этапе решения задачи (таблица 13).

Метапредметные умения ученика в контексте реализуемой технологии решения проблемно-ситуационных задач мотивационный II этап – Проектирование 2. Проектировочные метапредметные проектировочнопостановка целей, III этап – Коммуникация 3.Операциональные метапредметные процессуальный энциклопедиями, справочниками, использование интернет-ресурсов - анализ и синтез информации и построение обобщений и выводов;

творческое преобразование;

постановка опытов и проведение экспериментов.

метапредметные умения:

- задавать вопросы и отвечать на них;

- логично излагать свои мысли;

- аргументировать свою позицию, точку зрения, мнение;

- использовать научный стиль речи (писать рефераты, тезисы, аннотации);

- пользоваться художественным стилем речи(писать сочинения);

- вести конспекты;

- редактировать текст 5. Когнитивные метапредметные умения:

а)умение анализировать выделять главное;

- сравнивать;

- сопоставлять;

- проводить диалектическое исследование (видеть плюсы и минусы);

б) умение обобщать определять теоретическое значение;

- определять практическое значение;

- делать выводы;

в) умение систематизировать строить графики и таблицы;

- классифицировать;

умение абстрагировать отвлекаться от частных свойств рефлексивный Педагогическая деятельность в рамках реализуемой технологии и функционально-процессуальной модели, рассматривалась как сопровождение метапредметных действий ученика, их перехода в самостоятельную познавательную метадеятельность и познавательную самостоятельность как качество личности. Учитель осуществлял функции метадеятельности как управление учебными действиями ученика, сочетающиеся с функциями педагогического сопровождения, поддерживающие мотив и актуализирующие его внутренние ресурсы.

Рассмотрим реализацию данных функций в контексте функциональнопроцессуальной модели и технологии на примере решения проблемноситуационной задачи о влиянии загрязнения окружающей среды и ее воздействия на общественное развитие. Задача взята из курса «География», второго года обучения (приложение 8).

Функционально-процессуальная модель педагогического сопровождения становления познавательной самостоятельности учащегося, обусловила осуществление педагогической деятельности на двух сторонах образовательного пространства. В когнитивно-рефлексивном пространстве происходило осмысление содержания проблемно-ситуационной задачи.

Осуществляя аналитико-рефлексивную функцию, учитель конструировал ее в состоянии социальной реальности, констатируя факты на основе исследований ученых-экологов. Учитель продумывал элементы, которые должны были пробудить внимание ученика к поиску нового знания. Так, внесение в предложенную задачу элемента «недосказанности» («количество кислорода уменьшается с каждым годом; главный фундамент жизни – почва, повсюду на Земле «деградирует»; кислотные дожди несут гибель озёрам и лесам; безумная индустриализация мира «калечит» природу; слова А. И. Герцена о том, что «природа не может перечить человеку, если человек не перечит её законам»), обеспечило мотивацию ученика к объяснению данных явлений. Сама конструкция задачи и ее требование основывались на многовариантности решения проблемы и отсутствии единственно верного ответа, что способствовало обеспечению свободы ребенка в самостоятельном выдвижении гипотезы и ее проверке.

Аналитико-рефлексивная функция предполагала планирование учителем стратегических, тактических задач в отношении конкретного ребенка, которые основывались на данных персонифицированной монографической карты ученика, выявляющей уровень сформированности метапредметных умений как показателей структурных компонентов познавательной самостоятельности. Это способствовало предварительному осмыслению интенсивности реализации учителем функций метадеятельности и сопровождения.

Пространство педагогического сопровождения решения учащимся проблемно-ситуационных задач предполагало обеспечение учебнопознавательной деятельности ученика на каждом этапе решения. Так, на мотивационном этапе учитель, выполняя информационно-аналитическую функцию метадеятельности, акцентировал внимание ученика на обобщенных фактах задачи, не имеющих конкретного отражения («количество кислорода уменьшается с каждым годом» - что является причиной и какова роль человека?; «главный фундамент жизни – почва, повсюду на Земле «деградирует» - что означает термин «почва деградирует»?; «кислотные дожди несут гибель озёрам и лесам» - почему дожди называют кислотными и какова их причина?; «безумная индустриализация мира «калечит»

природу» - почему индустриализация «безумна» и как она «калечит природу»?; «слова А. И. Герцена о том, что «природа не может перечить человеку, если человек не перечит её законам» - как ты понимаешь эти слова?). Ответы на вопросы, которые не вызывали у ученика сомнение, учитель предлагал записывать в колонку таблицы «Что мне известно?», а ответы на вопросы, вызывающие затруднение, предлагалось записывать в колонку «Что мне неизвестно?». Так ученик, при направляющей позиции учителя, выявлял проблему: «Каков механизм влияния окружающей среды на общественное развитие?». Кроме функции метадеятельности учитель осуществлял функцию сопровождения - стимуляцию. Цель данной функции предполагала положительную оценочную стимуляцию ученика в выявлении и конкретизации области «знания-незнания». Функцию стимуляции учитель использовал также для усиления впечатлений ученика от содержания проблемы. С помощью лингвистических и экстралингвистических навыков он воздействовал не только на разум ученика, но и на его чувства, воображение.

При сформированности у учащегося метапредметных умений на достаточном или высоком уровне, учитель регулировал степень проявления информационно-аналитической функции или вообще не осуществлял, тогда ведущей оставалась функция стимуляции, поддерживающая мотив самостоятельной учебно-познавательной деятельности ученика.

На втором этапе учитель осуществлял конструктивно-прогностическую функцию метадеятельности и направлял внимание ученика на формулировку гипотезы: «Возникает цепная реакция, так как окружающий мир и человек составляют органическое единство». Указывая ученику на выявленную им область «незнания», учитель предлагал сформулировать цель: «Найти факты подтверждающие связь экологической катастрофы и общественного развития». Далее учитель нацеливал ученика на проектирование вопросов для изучения. В зависимости от сформированности ориентационного компонента познавательной самостоятельности, проявляющегося в исследовательских метапредметных умениях, учитель прямым указанием или с помощью подводящих вопросов направлял ученика к постановке вопросов для изучения: 1.Причины «деградации почвы»; 2.

Природа происхождения «кислотных» дождей; 3. Зависимость экономического развития государства и численности населения от запаса природных ресурсов; 4. Применяемые технологии в экономически развитых странах и развивающихся странах, в борьбе с антропогенным загрязнением окружающей среды. Количество рассматриваемых вопросов зависело от индивидуальных особенностей учащегося. Если круг вопросов был недостаточен для решения проблемы, учитель мог указать на те, которые еще необходимо изучить. Осуществляя функцию педагогического сопровождения – поддержку, учитель, для обеспечения большей самостоятельности ученика, мог проявить согласие, но в процессе формулировки решения подводил его к пониманию их недостаточности для аргументации выводов. Тогда ученик заносил недостающие вопросы в колонку таблицы «Что еще необходимо узнать?» и процесс исследовательского поиска продолжался.

При проектировании учащимся вопросов для изучения, учитель осуществлял также функцию сопровождения – регуляцию, обеспечивающую условия для сличения поставленных учеником вопросов для изучения с целью предстоящей деятельности, недирективно устраняя «барьеры», которые могли осложнить или «увести» исследовательский поиск в сторону.

Третий этап связан с выполнением учителем оргдеятельностной функции метадеятельности, обеспечивающей технологическую сторону решения проблемно-ситуационной задачи. Учитель предлагал ученику определить источники поиска, способы сбора данных и их фиксации, форму обмена мнениями и т.д. Следовательно, педагогическое внимание было направлено на операционные, коммуникативные и когнитивные педагогического сопровождения выступала поддержка учащегося в реализации поставленных задач и сборе информации необходимой и достаточной для решения.

Если ученик испытывал трудности, то функцией педагогического сопровождения выступала фасилитация - послабляющая трудности функция.

В проблемно-ситуационной задаче она заранее заложена как помощь в виде вспомогательных вопросов. Так, учитель постепенно предоставлял вопросы, наблюдая за движением детской мысли («Как влияет количество минерального сырья на экономику государства?»). Если наводящего вопроса оказывалось недостаточно, то он предъявлял следующий вопрос («Можно ли утверждать, что чем больше минерального сырья в стране, тем стабильнее экономика государства?») и т.д. Дозируя оказываемую помощь, учитель не допускал перевода ее в откровенное предъявление путей решения проблемы, а лишь стимулировал и активизировал внутренние ресурсы ученика, оказывая влияние на мыслительные процессы.

Непосредственное влияние на процесс самостоятельного поиска ученика оказала функция коррекции. Основное ее назначение – предупредить возникновение познавательных «барьеров» и не допустить прерывания учебно-познавательной деятельности. Учитель мог своевременно указать ученику на необходимость изменения способов или процедуры деятельности, не допуская «растрачивания» познавательных ресурсов ученика. Так, если ученик увлекался изучением многообразия экологических катастроф, ярко представленных в дополнительных образовательных курсах, то учитель мягко уточнял: «Очень интересный материал, но что он может дать для решения проблемы? Вспомни, какую цель ты ставил?».

Важной в удовлетворении познавательных потребностей учащегося являлась функция сопровождения – регуляция. Используя возможность осуществления учебного процесса нелинейно, учитель «подталкивал»

ученика к расширению круга изучаемых вопросов, направляя его внимание к содержанию других дистанционных курсов. Так, интегрируя знания по курсу «Химия» и «Биология», учащийся аргументировано предлагал пути решения проблемы, касающиеся уменьшения загрязнения почвы и ее естественного удобрения с помощью жестяных банок, на основе знаний об окислительновосстановительных реакциях.

Четвертый этап – рефлексивный. Здесь учитель осуществлял оценочнорефлексивную функцию метадеятельности. В дополнительных образовательных курсах педагогическая оценка осуществляется по стобальной системе с написанием рецензии на работу ученика. В рамках функционально-процессуальной модели оценочно-рефлексивная функция направлена на обучение ученика рефлексии. Учитель задавал вопросы: «Что ты предполагал?», «Что сделал?», «Что получилось?», «Какие знания применил?», «Выполнил задание полностью?», «Как ты оцениваешь собственные действия?». Если у учащегося рефлексивные метапредметные умения были сформированы на достаточном или высоком уровне, то учитель совершенствования рефлексивных умений школьника в анализе возникших трудностей и определении личностных приращений. Осуществляя функцию стимуляции, учитель поощрял ученика за обнаружение «проблемных» зон в личностном ресурсе, являющихся прямым путем к самосовершенствованию.

Как правило, на данном этапе особую трудность представляла личностная рефлексия. Существуют разные приемы, но на наш взгляд наиболее интересной кажется рефлексия с помощью дневника открытий:

«Заполните страничку Вашего дневника открытий, который Вы начнете вести с сегодняшнего дня. В нем зафиксируйте все Ваши открытия, которые Вы сделали во время изучения курса. Особенно проанализируйте открытия для Вашей будущей планируемой деятельности. Дайте в каждом случае оценку сделанному Вами открытию с позиции его важности: а) для вас; б) для науки; в) для всех остальных (учителей, родителей, друзей и др.)».

сопровождения становления познавательной самостоятельности предполагала взаимообусловленность действий ученика и действий педагога.

Интенсивность функций метадеятельности учителя, определялась степенью готовности ученика к самостоятельной учебно-познавательной деятельности и сформированностью его метапредметных умений как показателей познавательной самостоятельности. Педагогическая оценка метапредметных умений осуществлялась с помощью диагностической функции, заложенной в функционально-процессуальную модель, и позволяла распределить педагогическое внимание на те структурные компоненты познавательной самостоятельности, которые «запаздывали» в своем становлении у ученика сформированы на достаточном или высоком уровне, то учитель осуществлял только функции сопровождения. Постоянной диагностике так же подвергалась мотивационная основа деятельности ученика, которая позволяла своевременно устранять познавательные «барьеры» и варьировать степень проявления тех или иных функций сопровождения.

Неравномерный характер сформированности метапредметных умений ученика определял рациональную неравномерность реализации всех педагогических функций. Так, если у учащегося ориентационный компонент был сформирован на низком или среднем уровне, то особое внимание учитель направлял на реализацию конструктивно-прогностической функции.

Приведем пример проблемно-ситуационной задачи из курса «Химия», класс, второй год обучения.

Содержание задачи:

«В самом западном регионе России поднялась новая волна бензинового Калининградской области полностью исчез бензин марки АИ-92, а также начались перебои с АИ-95. Бензиновый кризис постепенно распространяется из Калининградской области в Центральную Россию и Поволжье. По данным Росстата за минувший месяц рост цен на топливо был зафиксирован в регионах РФ. По каким законам развивается российский рынок, кажется, не понимает уже никто. Даже сами участники этого рынка. Как результат, появляются многочисленные прогнозы российского «бензинового будущего».

Все они сходятся в том, что цена на бензин будет расти.

Обосновать подобный рост цен не сложно. Собственно, для того, автовладелец, заезжая на автозаправочную станцию, заливает в бак не нефть, а бензин или дизельное топливо. Чтобы нефть переработать в топливо существуют нефтеперерабатывающие заводы, которые «не успевают» за стремительным ростом автопарка России, новые заводы не появляются, а нефтересурсы не возобновляются. Однако, Оренбургская область, может не бояться этого кризиса». Требование: Почему Оренбургской области не страшен бензиновый кризис?

Первый этап не требовал включения информационно-аналитической функции учителя, так как учащийся самостоятельно определил проблему:

«Чем обладает Оренбургская область, что ей не страшен бензиновый кризис?». Второй этап для учителя был самым трудоемким. При формулировке гипотезы, выполняя конструктивно-прогностическую функцию, он обращал внимание ученика на понимании «бензина» как «бывшей нефти»: «Нефть – природное топливо. Какие еще виды природного топлива тебе известны? Каким видом природного топлива богата Оренбургская область?». Это подводило ученика к формулировке гипотезы:

«Как превратить природный газ в бензин?». С помощью учителя ученик приступал к формулировке цели, при этом учитель просил записать то, что предстоит узнать в колонку таблицы «Что мне не известно?». Для обнаружения учеником зоны «незнания», учитель задавал наводящие вопросы: «Что тебе известно о реакциях, когда газообразное вещество переходит в жидкое?», и дальше «Что такое крекинг нефти?», «Есть ли противоположные реакции?». Определив область «незнания», ученик ставил цель: «Определить, какие химические реакции способны превращать природный газ в жидкий бензин». Если для ученика цель была очевидна, то учитель усиливал самостоятельность ученика и осуществлял только функцию сопровождения – поддержку.

Для реализации цели необходимо было определить вопросы для изучения. Если ученик испытывал затруднения, то учитель дозировано предъявлял ему вопросы, заложенные в задаче как помощь. Учащийся либо записывал вопросы для изучения, либо предлагал свои, следуя логике. Были обозначены следующие вопросы: 1. «Химический состав нефти»; 2.

«Химический состав природного газа»; 3. «Химические реакции, переводящие газообразное состояние вещества в жидкое». Осуществляя функцию сопровождения – регуляцию, учитель обращал внимание ученика на логическую последовательность в постановке вопросов и сличение их с целью.

В процессе выполнения учащимся действий по решению проблемы, учитель выполнял только функцию сопровождения – регуляцию, так как содержательно-операционный компонент ученика был сформирован на достаточном уровне. После выполнения действий, ученик представлял учителю решение: «За счет реакции Вюрца увеличивается углеродная цепь газа и он превращается в жидкое состояние - «газовый бензин». Свое решение ученик подкреплял уравнением реакции. Дистанционная образовательная среда позволяла учителю подтверждать правильность решения ученика с помощью проведения виртуальной экскурсии на завод, где газ перерабатывался в газовый бензин.

На последнем этапе учитель уделял большее внимание предметной рефлексии, включающей ретроспективный анализ процесса решения, в котором ученик воспроизводил цель, соотносил ее с полученным результатом, оценивал метапредметные действия применяемые на этапе решения. Это способствовало актуализации ориентационного компонента познавательной самостоятельности на рефлексивном этапе. Функциями сопровождения выступали регуляция и стимуляция.

При осуществлении учеником личностной рефлексии, учитель, реализуя функцию регуляции, подводил его к осмыслению динамики становления проектировочных метапредметных умений и определению путей их совершенствования. Изменения в показателях ориентационного компонента познавательной самостоятельности, учитель заносил в монографическую карту ученика, что в дальнейшем являлось ориентиром для изменения интенсивности осуществляемых учителем функций. Так, взаимосвязь учебной деятельности ученика и педагогической деятельности учителя становилась очевидной, так как неравномерность сформированности компонентов познавательной самостоятельности ученика обуславливала рациональную неравномерность осуществления учителем функций метадеятельности и сопровождения на каждом этапе решения проблемноситуационной задачи.

Таким образом, нами обосновано, что реализация функциональнопроцессуальной модели, представляющей собой взаимосвязь действий ученика и учителя, обеспечивает становление познавательной самостоятельности учащегося. Связующим звеном выступает технология решения проблемно-ситуационных задач, в которой действия ученика опосредованы функциями педагогического сопровождения. Учитель, осуществляя функции метадеятельности, управляет процессом решения учащимся проблемно-ситуационных задач, а функции сопровождения способствуют поддержанию мотива самостоятельной учебно-познавательной деятельности. По мере приобретения учеником метапредметных знаний и умений, функции метадеятельности учителя переходят в самостоятельную познавательную метадеятельность ученика и в познавательную самостоятельность как качество личности.

Интенсивность функций метадеятельности учителя, определяется степенью готовности ученика к самостоятельной учебно-познавательной Неравномерный характер сформированности метапредметных умений, определяет рациональную неравномерность осуществления учителем всех педагогических функций.

реализации функционально-процессуальной модели педагогического сопровождения становления познавательной самостоятельности учащегося в условиях дистанционного обучения мы представим в следующем параграфе настоящей главы.

самостоятельности учащихся с ограниченными возможностями здоровья в дистанционном обучении В данном параграфе представлены интерпретация и анализ полученных результатов экспериментальной части исследования отслеживалась на основе объективной оценки изменений, которые произошли в результате ее проведения. Контрольный этап эксперимента явился завершающим. Цель данного этапа заключалась в анализе результатов реализации функционально-процессуальной модели педагогического сопровождения становления познавательной самостоятельности учащихся с ограниченными возможностями здоровья в дистанционном обучении.

Анализ результатов входной диагностики на констатирующем этапе эксперимента показал идентичность начального уровня сформированности познавательной самостоятельности учащихся в экспериментальной и контрольной группах. Были выявлены проблемы в сформированности практически всех структурных компонентов познавательной самостоятельности, а именно:

- сформированность познавательной самостоятельности учащихся соответствует среднему и низкому уровню по критерию уровневой дифференциации;

- особые проблемы наблюдаются в мотивационном, ориентационном и оценочном компонентах познавательной самостоятельности, как учащихся контрольной, так и экспериментальной группы. Мотивы учебнопознавательной деятельности сформированы на уровне любопытства, ученики в основном реагируют на новизну стимула без осознания необходимости самостоятельной познавательной деятельности. У учащихся преобладают в основном прагматические мотивы: на сдачу экзаменов в старшей школе, получение хороших отметок, похвалу со стороны родителей.

Учащиеся не проявляют умений организации собственной деятельности, плохо анализируют условия, не учитывают возможные трудности, приступают к делу без подготовки и при этом часто получают отрицательный результат, а несформированность рефлексивных умений не позволяет провести ученикам адекватную оценку своих действий;

- содержательно-операционный и рягулятивно-волевой компонент в основном сформированы на среднем уровне. Учащиеся владеют некоторыми понятиями, правилами, теоретическими основами предмета, что позволяет осуществлять словесное описание явлений, фактов, получаемых опытным путем, рассуждать на основе применения усвоенных правил и законов теории, им доступны простейшие мыслительные операции. Дети отличаются старательностью, хотя часто не выполняют задания до конца, решения принимают после долгих раздумий и колебаний, зачастую сомневаются в своих силах, часто прибегают к помощи извне. Им доступен самоконтроль, но преимущественно после работы, тогда как сам процесс деятельности контролируют слабо.

С точки зрения количественных показателей констатирующего этапа эксперимента определено, что у 90% учащихся контрольной и экспериментальной группы результаты распределены между средним и низким уровнем, достаточный уровень составляет около 9% от общего количества учащихся. Самое низкое количество – 1% учащихся - с высоким уровнем сформированности познавательной самостоятельности.

На основе анализа данных, полученных в ходе контрольного этапа эксперимента, и применения комплексной программы диагностического исследования нами была выявлена статистически значимая динамика становления познавательной самостоятельности учащихся экспериментальной группы как по каждому ее компоненту, так и по исследуемому качеству в целом.

Педагогическое наблюдение проводилось в ходе решения учащимися проблемно-ситуационных задач на основе разработанных критериев и показателей (приложение 5). Анализ данных, полученных в результате наблюдения, подтверждался данными исследования по стандартизированным диагностическим методикам (таблица 9).

Мотивационный компонент познавательной самостоятельности изучался по методике И.С. Домбровской «Мотивация учебной деятельности». Учащемуся предлагалось ответить на ряд вопросов для определения доминирующего типа мотивации. На основе полученных данных мы выявили, что у учащихся контрольной группы в основном преобладают узкие социальные мотивы, а в экспериментальной познавательные. Преобладание в экспериментальной группе широких познавательных мотивов обусловлено проявлением интереса учащихся к жизненной реальности проблемно-ситуационных задач, решение которых закономерностей, выявлением причинно-следственных связей между полученными результатами и первичными дедуктивными выводами. Так, количественный анализ результатов исследования показал, что средний балл широких познавательных мотивов контрольной группы составил 0,9 балла (низкий уровень), а в экспериментальной - 2,3 балла, что соответствует достаточному уровню. Учебно-познавательные мотивы, направленные на самостоятельное усвоение способов и приемов добывания знаний в среднем значении в контрольной группе составил 0,8 балла (низкий уровень), а в экспериментальной - 3,1 балла, что свидетельствует о становлении мотивационного компонента познавательной самостоятельности на среднем уровне. Мотивы самообразования, состоящие в направленности школьников на самостоятельное совершенствование способов добывания знаний, в среднем в контрольной группе составили всего 0,3 балла (низкий уровень), а экспериментальной - 3,2 балла, что соответствует среднему уровню.

Учащиеся экспериментальной группы, так же как и контрольной, придают немалое значение, как позиционным социальным мотивам, так и широким социальным. Тем не менее, если соотношение социальных мотивов к познавательным в контрольной группе составляет 1,9:1, то в экспериментальной группе - 1:1,6.

Таким образом, мотивационный компонент познавательной самостоятельности учащихся контрольной группы остался неизменным и попрежнему находится на низком уровне. В экспериментальной группе заметна положительная динамика – уровень мотивационного компонента повысился с низкого до среднего. Полученные результаты подтвердились данными наблюдения за процессом решения учащимися проблемно-ситуационных задач. Здесь учащиеся экспериментальной группы в среднем набрали 2, балла, что соответствует среднему уровню, а контрольной группы - 1,7 балла, что соответствует низкому уровню становления мотивационного компонента познавательной самостоятельности. Суммируя полученные данные количественных показателей по мотивационному компоненту учащихся контрольной и экспериментальной группы до и после эксперимента, мы выявили их динамику (таблица 14).

Динамика результатов становления мотивационного компонента познавательной самостоятельности учащихся Для оценки статистической значимости различий в становлении мотивационного компонента познавательной самостоятельности до эксперимента и после его проведения применялись вторичные методы статистической обработки экспериментальных данных. Сравнивались частотные процентные распределения данных. Для этого был использован критерий 2 («хи-квадрат критерий» ) Пирсона.

где m – частота результатов до эксперимента, m' - частота результатов после эксперимента, n – число степеней свободы (общее число групп, на которые разделились результаты). При обработке результатов данных экспериментальной группы мы получили следующее значение 2-критерия:

2= (54-35)+(37-45)+(9-15)+(0-5) = 19, следующее значение 2-критерия:

2= (59-52)+(33-40)+(8-8) = 2, Согласно таблице граничных (критичных) значений 2-критерия, соответствующих разным вероятностям допустимой ошибки и разным степеням свободы, мы обнаружили, что в нашем исследовании значение 2 в экспериментальной группе больше соответствующего табличного значения, Полученное значение 19,1 7,8, следовательно, разница между уровнем становления мотивационного компонента познавательной самостоятельности учащихся экспериментальной группы является достоверной. В контрольной группе полученное значение равно 2,1, что значительно меньше табличного 7,8, следовательно, результат прироста в данной группе не значим.

Таким образом, полученные результаты свидетельствует о том, что самостоятельности в учебно-познавательной деятельности значительно вырос, реальность жизненных ситуаций, их яркость и живость повысили интерес и потребность ученика в познании. Самостоятельное открытие знания позволяло ощутить легкость открытия знаний и веру в собственные возможности. Созданные условия для переживания положительной гаммы эмоций обусловили переход внешних мотивов учащихся во внутренние.

Диагностика регулятивно-волевого компонента познавательной самостоятельности была проведена по опроснику А.К. Осницкого «Саморегуляция». Анализ результатов проводился на основе сопоставления обеспеченности отдельных звеньев регуляции; целостных функциональных упорядоченность, устойчивость, привычность, практичность, субъектная детализированность); динамических свойств саморегуляции (уверенность, инициативность, осторожность, пластичность, практическая реализуемость);

личностно-стилевых качествах регуляции (критичность, автономность, ответственность, воспитуемость). Анализ полученных данных подтвердил выводы по наблюдению за процессом решения учащимися проблемноситуационных задач. Количественный анализ показал, что в экспериментальной группе средний балл равен 15, что по критерию уровневой дифференциации соответствует достаточному уровню сформированности регулятивно-волевого компонента. Большее количество баллов было обусловлено показателями сформированности отдельных звеньев саморегуляции. Сложности наблюдаются в личностно-стилевых качествах саморегуляции (автономность, критичность), а также целостности функциональных свойств саморегуляции (устойчивость, упорядоченность).

Учащиеся контрольной группы набрали в среднем 10 баллов, что соответствует среднему уровню регулятивно-волевого компонента. Самые низкие результаты были получены по показателю «личностно-стилевые качества саморегуляции», особенно в отношении автономности.

экспериментальной группы до и после эксперимента, мы выявили их динамику (таблица 15).

Динамика результатов становления регулятивно-волевого компонента познавательной самостоятельности учащихся При обработке результатов данных контрольной и экспериментальной группы мы получили значение 2-критерия Пирсона, который в контрольной группе составил 3,9, в экспериментальной - 15,4. Следовательно, определена статистическая значимость результатов становления регулятивно-волевого компонента познавательной самостоятельности учащихся экспериментальной группы, так как 15,4 больше табличного 7,8.

Таким образом, динамика становления регулятивно-волевого компонента познавательной самостоятельности, подтверждает значимость осуществления учителем регулирующей функции сопровождения, которая проявляется практически на всех этапах решения учащимися проблемноситуационных задач и обеспечивает самостоятельность управления учебнопознавательной деятельностью, повышение интенсивности прилагаемых волевых усилий и самоконтроля. Если на данном этапе ученик это делает при направляющей помощи взрослого, то в дальнейшем его действия могут стать более автономными.

Ориентационный компонент познавательной самостоятельности изучался по методике В.И. Моросанова «Стиль саморегуляции поведения».

Оценка производилась по трем шкалам: шкала "планирование", характеризующая индивидуальные особенности выдвижения и удержания целей, сформированность осознанного планирования деятельности; шкала «моделирование», позволяющая диагностировать индивидуальную развитость представлений о внешних и внутренних значимых условиях, степени их осознанности, детализированности и адекватности; шкала «прогнозирование», предполагающая индивидуальную осознанность программирования человеком своих действий и результата. Средний балл, который был получен учащимися экспериментальной группы, составил 24, что говорит о становлении ориентационного компонента познавательной самостоятельности на среднем уровне. Учащиеся контрольной группы лишь приблизились к верхней границе низкого уровня, средняя величина по методике здесь составила 21балл.

Качественный анализ данных показывает, что наиболее высокий результат у учащихся экспериментальной группы наблюдается в отношении выдвижения цели и соответствующего ей осознанного планирования учебнопознавательной деятельности. Это в большей степени обусловлено тем, что сама технология решения проблемно-ситуационных задач предполагает систематическое выполнение учеником данных действий. Выявлены трудности в отношении представлений учащихся о внешних и внутренних значимых условиях деятельности, детализированности, умении видеть отдаленный предполагаемый результат.

Суммируя данные количественных показателей по ориентационному компоненту учащихся контрольной и экспериментальной группы до и после эксперимента, мы выявили их динамику (таблица 16).

Динамика результатов становления ориентационного компонента познавательной самостоятельности учащихся контрольной и При обработке результатов данных контрольной и экспериментальной группы мы получили следующее значение 2-критерия Пирсона, равное 2,6 в контрольной группе и 14,2 в экспериментальной группе. Из полученных данных можно сделать вывод о статистической значимости разницы показателей учащихся экспериментальной группы, так как 14,2 существенно превышает табличное значение 7,8, в отличие от контрольной группы, где значимая динамика не выявлена.

Таким образом, технология решения проблемно-ситуационных задач обуславливает необходимость в понимании учеником содержания учебной задачи, умении определять цель предстоящей деятельности, проектировать пути решения проблемы через постановку более мелких задач, выбирать инструментальные средства для их реализации, а также способы самостоятельных учебных действий и их прогноз. Обучая проектированию, учитель привлекает внимание ребенка к уточняющим или процедурным вопросам, последовательности или рациональности их изучения и т.д. Так, внешние средства деятельности (метадеятельность учителя) становятся внутрисубъектными средствами ученика, переходя в с метадеятельность ученика, т.е. учебно-познавательной деятельность становится процессуально самостоятельной.

Динамика становления содержательно-операционного компонента познавательной самостоятельности была определена при применении нами двух методик: А.В. Батаршев - тест «Логичность умозаключений» и В.Н.

Бузин, Э.Ф. Вандерлик - тест «КОТ» (тест определения общих умственных способностей). По первой методике испытуемым были предъявлены задания, в которых заданы два связанных между собой суждения и выводумозаключение. Некоторые умозаключения верные, а другие заведомо ложные. Требовалось выявить правильность или ошибочность выводов.

Оценивались познавательные умения: разностороннее рассмотрение объекта (явления), выделение в нем различных свойств и особенностей; сравнение с другими объектами (явлениями); определение структуры объекта (явления), нахождение функциональных связей и отношений; выделение причинноследственных связей с другими явлениями и т.д.

По тесту общих умственных способностей оценивались логикоинформационные коммуникативные умения, а именно: осознанное восприятие информации, смысловой анализ текста, выделение элементов описания, объяснения, предписания; умение представлять полученную информацию в виде структурно-логической схемы; умение логически педагогического наблюдения за процессом решения учащимися проблемноситуационных задач. Так, у учащихся контрольной группы среднее значение по первой методике составляет 16 баллов, а по второй - 3 балла, что в соответствии со шкалой представляет средний уровень становления данного компонента. У учащихся экспериментальной группы средний балл по умозаключений» - 4 балла, что соответствует нижней границе достаточного уровня содержательно-операционного компонента.

информацию, осуществляют попытки установить причинно-следственные связи, проводят анализ текста задачи, а также предложенной информации, пытаются аргументировать собственные суждения. Наблюдаются умения видеть в объекте свойства главные и второстепенные, сравнивать с другими объектами, выделять их структуру. При этом учащимся по-прежнему количественных показателей по содержательно-операционному компоненту эксперимента, мы выявили их динамику (таблица 17).

Динамика становления содержательно-операционного компонента познавательной самостоятельности учащихся контрольной и При обработке результатов мы получили значение 2-критерия Пирсона, равное 3,5 в контрольной группе и 29,7 в экспериментальной группе, что свидетельствует о статистически значимой динамике становления самостоятельности учащихся экспериментальной группы.

Таким образом, осуществляя функции сопровождения в процессе решения учащимися проблемно-ситуационных задач, учитель недирективно обеспечивает условия не только в приобретении знаний, но и в формировании познавательных и логико-информационных умений, за счет осознанного восприятия информации, выявления причинно-следственных связей и понимания необходимости изучения объектов и явлений во всем многообразии и взаимосвязи.

самостоятельности мы применили методику А.В. Карпова «Диагностика уровня развития рефлексивности». Оценивался уровень ретроспективной, ситуативной и перспективной рефлексии. В результате были получены следующие данные: среднее значение результатов в экспериментальной группе составило 117 баллов, что соответствует среднему уровню рефлексивности.

ретроспективная рефлексия по факту свершившихся событий, а ситуативная и перспективная все еще находится на низком уровне.

Данные наблюдения позволяют отметить, что у учащихся особенно развит чувственный аспект рефлексии. При направляющей помощи учителя, дети проявляют способность к осмыслению способов учебной деятельности, оценке их рациональности, но затрудняются в проведении личностной рефлексии, не могут оценить собственные достижения, которые необходимо совершенствовать.

В контрольной группе средний балл составил 1,7, что соответствует низкому уровню становления оценочного компонента. Учащиеся испытывают значительные затруднения практически по всем типам рефлексии за счет отсутствия постоянного обращения к анализу личностного опыта.

компоненту учащихся контрольной и экспериментальной группы до и после эксперимента, мы выявили их динамику (таблица 18).

Динамика результатов становления оценочного компонента познавательной самостоятельности учащихся контрольной и При обработке результатов данных контрольной и экспериментальной группы мы получили следующее значение 2-критерия Пирсона: в контрольной группе - 1,55, в экспериментальной - 23,9. Из полученных данных следует, что, в отличие от контрольной группы, разница полученных значений в экспериментальной группе является достоверной, так как полученное значение 23,9 существенно превышает табличное 7,8.

Таким образом, процесс целенаправленного включения учащихся в процедуру рефлексии, как итоговой, так и пооперационной, способствует становлению рефлексивных умений школьников. В результате учащиеся демонстрируют понимание способов своего учения, механизмов познания и мыследеятельности, а также собственных способностей и возможностей.

После интерпретации результатов по уровню становления пяти компонентов познавательной самостоятельности школьников мы применили метод вычисления средней арифметической и получили общий уровень экспериментальной группы.

Результаты наших расчетов наглядно представлены в диаграмме 9.

Динамика уровней становления познавательной самостоятельности учащихся контрольной и экспериментальной группы Полученные и наглядно представленные результаты убедительно Сопоставительный анализ результатов опытно-экспериментальной работы позволил сделать вывод об эффективности функционально-процессуальной самостоятельности учащихся с ограниченными возможностями здоровья в условиях дистанционного обучения.

Таким образом, проведенное экспериментальное исследование процесса эффективность применяемой функционально-процессуальной модели. У регулятивно-волевом, ориентационном, содержательно-операционном и оценочном компонентах познавательной самостоятельности.

Сравнительный анализ результатов констатирующего и формирующего экспериментов подтверждает статистически значимую динамику повышения уровня, как отдельных структурных компонентов познавательной самостоятельности, так и всего исследуемого качества в целом.

В экспериментальной группе низкий уровень познавательной самостоятельности снизился с 43,2% до 28,5%, средний повысился с 46,2% до 47%, значительно вырос достаточный уровень с 9,8% до 18%, высокий уровень составил 6,5% (на констатирующем этапе не был выявлен).

В контрольной группе наблюдается незначительная динамика.

Изменения произошли в низком и среднем уровне с 44,8% до 38% и с 44,8% до 46,4% соответственно, достаточный уровень остался прежним 9,9%, высокий повысился незначительно с 1,7% до 2,5%. Значимость различий осуществлялась при помощи статистического критерия «хи-квадрат»

критерий Пирсона, при 5% уровне значимости. В экспериментальной группе отмечены значимые различия, в сравнении с контрольной. Это позволило утверждать, что полученные изменения являются следствием реализации функционально-процессуальной модели педагогического сопровождения становления познавательной самостоятельности учащихся и выявленных педагогических условий. Гипотеза, выдвинутая в исследовании, нашла подтверждение.

Выводы по второй главе:

Экспериментальная разработка проблемы исследования включала в себя теоретико-констатирующий, опытно-экспериментальный и контрольнообобщающий этапы. В числе участников - учащиеся центра дистанционного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья, учителятьюторы, родители.

Констатирующий этап эксперимента был проведен на основании комплексной диагностики познавательной самостоятельности учащегося, включающей наблюдение за процессом решения проблемно-ситуационных задач; применение методики определения доминирующих мотивов учебной деятельности (А.В. Бартышев), мотивации учебной деятельности (И.С.

Домбровская), оценки волевых качеств (А.И. Высоцкий), оценки рефлексивных способностей (А.В. Карпов); опросники саморегуляции поведения (А.К. Осницкий), определения стиля саморегуляции (В.И.

Моросанов, А.К. Осницкий); тестирования умственных способностей (В.Н., Бузин, Э.Ф.Вандерлик) и логичности умозаключений (А.В. Бартышев).

Низкие показатели познавательной самостоятельности учащихся выявили необходимость поиска резервов совершенствования и усиления направленности учебного процесса на становление познавательной самостоятельности. Результатом явилась реализация функциональнопроцессуальной модели педагогического сопровождения становления познавательной самостоятельности учащихся, апробированная в условиях Центров дистанционного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья.

Сравнительный анализ результатов констатирующего и формирующего экспериментов подтверждает статистически значимую динамику повышения уровня, как отдельных структурных компонентов познавательной самостоятельности, так и всего исследуемого качества в целом. В самостоятельности снизился с 43,2% до 28,5%, средний повысился с 46,2% до 47%, значительно вырос достаточный уровень с 9,8% до 18%, высокий уровень составил 6,5% (на констатирующем этапе составлял 0%). В контрольной группе наблюдается незначительная динамика. Изменения произошли в низком и среднем уровне с 44,8% до 38% и с 44,8% до 46,4% соответственно, достаточный уровень остался прежним 9,9%, высокий повысился незначительно с 1,7% до 2,5%. Значимость различий осуществлялась при помощи статистического критерия «хи-квадрат»

критерий Пирсона, при 5% уровне значимости. В экспериментальной группе отмечены значимые различия, в сравнении с контрольной.

Положительная динамика результатов эксперимента подтверждает, что эффективность функционально-процессуальной модели педагогического сопровождения становления познавательной самостоятельности учащегося с ограниченными возможностями здоровья в дистанционном обучении обусловлена выявленными педагогическими условиями, в которых:

- процесс обучения и педагогическое сопровождение рассматривается как связь-процесс;

- процесс обучения строится на технологии решения проблемноситуационных задач, выступающей ведущим средством педагогического сопровождения становления познавательной самостоятельности учащегося, обеспечивающую активность и смену когнитивной стратегии на понимание, проектирование, коммуникацию и рефлексию как способов самостоятельной учебно-познавательной деятельности ученика, переводящих ее с алгоритмичной, репродуктивной на процессуально самостоятельную, эвристическую;

- специфика дистанционного обучения способствует нелинейному осуществлению процесса обучения, предоставляющего возможность ученику строить «индивидуальный познавательный маршрут»;

- педагогическое сопровождение предполагает осуществление функций стимуляции, поддержки, регуляции, коррекции, фасилитации как непроцессуальных средств-стимулов, направленных на поддержание мотива как системообразующего компонента познавательной самостоятельности, сочетающихся с функциями метадеятельности аналитико-рефлексивной, информационно-аналитической, конструктивно-прогностической, оргдеятельностной, оценочно-рефлексивной как процессуальными средствами управления учебной деятельностью.

Практические результаты прикладного характера определили логический итог экспериментальной работы, в которой:

- апробирована функционально-процессуальная модель педагогического сопровождения становления познавательной самостоятельности учащегося, универсальность которой обеспечит возможность ее применения педагогами в условиях традиционной школы;

- создан диагностический инструментарий, разработанный на основе стандартизированные методики, персонифицированные монографические карты ученика, обеспечивающие проведение непрерывного мониторинга становления познавательной самостоятельности учащихся как одного из показателей процесса социализации;

- разработаны методические рекомендации по реализации педагогами технологии решения проблемно-ситуационных задач, способствующие обновлению учебно-методических комплексов и повышению результативности педагогического сопровождения становления познавательной самостоятельности учащихся.

Выявлено, что изучение проблемы педагогического сопровождения становления познавательной самостоятельности учащихся является актуальным и перспективным направлением в теории и практике, как в традиционной, так и в дистанционной модели обучения, обусловленной гуманистическими требованиями общества, рассматривающими образование как ресурс самореализации личности.

Определено, что познавательная самостоятельность есть качество личности, проявляющееся в системе познавательных мотивов, воли, способов самостоятельного приобретения знаний, их осмыслении и применении в решении личностно-значимых и актуальных жизненных проблем. В структуре познавательной самостоятельности выделены два уровня:

внутренний - личностный, включающий мотивационный и регулятивноволевой компоненты, и внешний - процессуальный, включающий ориентационный, содержательно-операционный и оценочный компоненты. В качестве критериев уровневой дифференциации познавательной самостоятельности выступают ее компоненты, содержание которых раскрывается через показатели. Характер проявления показателей, позволяет выделять четыре уровня: подражательно-пассивный (низкий), пассивнопоисковый (средний), активно-исследовательский (достаточный) и интенсивно-творческий (высокий).

Познавательная самостоятельность с процессуальной точки зрения рассмотрена в контексте процесса «становление» как диалектического взаимодействия человеческого индивида, наделенного определенными задатками и способностями, с социальным окружением, определяющего прогресс развития личности.

Установлено, что позицией внешнего субъекта - учителя, оказывающего влияние на процесс становления познавательной самостоятельности ученика, выступает «педагогическое сопровождение», которое рассматривается как система, технология и процесс. Педагогическое сопровождение познавательной самостоятельности учащихся – это система мероприятий, обеспечивающая создание необходимых и достаточных условий перехода от позиции управления учебной деятельностью к активизации собственных ресурсов для развития и саморазвития учащегося и требующая выполнения фасилитации, актуализирующих мотив как системообразующий компонент познавательной самостоятельности.

Подтверждено, что педагогическое сопровождение и процесс обучения является связь-процессом. Обучение предполагает активную позицию ученика, что обеспечено технологией решения проблемно-ситуационных проектирование, коммуникацию и рефлексию как способов учебнопознавательной деятельности современного школьника, переводящих учебную деятельность с алгоритмичной репродуктивной на процессуально аналитическую, конструктивно-прогностическую, организационнодеятельностную, оценочно-рефлексивную), выступающие в качестве активизирующие «запаздывающие» в своем становлении компоненты познавательной самостоятельности. Функции метадеятельности сочетаются (стимулирования, системообразующего в познавательной самостоятельности ученика.

Доказано, что функционально-процессуальная модель педагогического сопровождения становления познавательной самостоятельности учащихся, отражающая взаимосвязанные этапы решения учащимися проблемноситуационных задач, в которых действия ученика опосредованы педагогическим сопровождением учителя, является эффективной и может применяться как в традиционной школе, так и в центрах дистанционного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья.

дистанционного обучения (в отличии от традиционного) обеспечивает становление познавательной самостоятельности учащихся в более короткий срок при условии нелинейности обучения для построения «индивидуального познавательного маршрута» самостоятельного поиска учащимся путей информационным, интеграции педагогических и информационных деятельности, системности, гуманизации.

Разработаны методические рекомендации по реализации педагогами технологии решения проблемно-ситуационных задач, способствующие познавательной самостоятельности, и обновлению учебно-методических комплексов.

Таким образом, в процессе исследования найдено решение проблемы по определению условий педагогического сопровождения становления познавательной самостоятельности учащихся.

обозначенной проблемы и предполагает, что дальнейшая работа может быть посвящена изучению условий включения функционально-процессуальной модели педагогического сопровождения становления познавательной самостоятельности учащегося в учебный процесс традиционной школы и инклюзивного образования.

Абдеев, Р.Ф. Философия информационной цивилизации / Р.Ф.

Абдеев. – М.: ВЛАДОС, 1994. – 336с.

Абакумова И.В. Обучение и смысл: смыслообразование в учебном процессе (психолого-дидактический подход) / И.В. Абакумова. – Ростов н/Д.: Изд-во Рост. ун-та, 2003. - 480 с.

Абульханова-Славская. – М.: Мысль, 1991. – 301с.

личности / К.А. Абульханова-Славская. – М.: Наука, 1980.- 335с.

Аверьянов, А.Н. Системное познание мира: методологические проблемы / А.Н. Аверьянов. - М.: Политиздат, 1985. – 263с.

Акулова, О.В. Современная школа: опыт модернизации: кн. для учителя / О.В. Акулова и др.; под ред. А.П. Тряпицыной. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2005. - 290 с.

Алексеев, Н.Г. Проектирование и рефлексивное мышление / Н.Г.

Алексеев // Развитие личности. – 2002. - №2. – С. 92-115.

Педагогическая энциклопедия: в 4т. Т 3. - М.: Сов. энциклопедия, 1966. - С.

786-787.

самоопределения старших школьников / Е.А. Александрова. – М.: НИИ шк.

технологий, 2010. – 335с.

Ананьев, Б.Г. Психологическая структура личности и ее становление в процессе индивидуального развития человека / Б.Г. Ананьев // Психология личности: отечественная психология. – М.: ВЛАДОС, 1999. – С.

7-94.

Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г. Ананьев. – Л.:

Изд-во ЛГУ, 1968. – 338с.

творческой личности: основы педагогики творчества / В.И. Андреев. – Казань: Изд-во Казан. гос. ун-та, 2000 – 312с.

Андреев, В.И. Педагогика / В.И. Андреев. – 2-е изд. – Казань:

Центр инновационных технологий, 2002. – 608с.

Андреев, И.Л. Происхождение человека и общества / И.Л.

Андреев. - М.: Мысль, 1988. - 15 с.

Андреева, Г.А. Развитие личности школьника в контексте компетентностного подхода /Г.А. Андреева // Социокультурная среда как средство формирования и развития личности. – Рязань, 2011. – С.12-16.

Анисимов, О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления / О.С. Анисимов. – М.: Экономика, 1991. – 416с.

современном уроке / В.А. Антохина // ФГОС: опыт реализации в Калужской области. – Калуга, 2011. – С. 229-238.

Антохина, В.А. Умение учиться в контексте системнодеятельностного подхода / В.А. Антохина // ФГОС: опыт реализации в Калужской области. – Калуга, 2011. – С. 246-257.

Аристова, Л.П. Активность учения школьника / Л.П. Аристова. – М.: Просвещение, 1968. – 138с.

Аристова, Л.П. Воспитание познавательной самостоятельности школьников в процессе обучения основам наук: из опыта работы учителей школ ТАССР / Л.П. Аристова. – Казань: Таткнигиздат, 1963. – 54с.

Аристотель. Сочинения: в 4 т / Аристотель. – М.: Просвещение, 1984. – Т. 4. – 657с.

Арсеньев, А.С. Философские основания понимания личности:

цикл популярных лекций-очерков с приложениями: учеб. пособие для студ.

высш. учеб. заведений / А.С. Арсеньев. - М.: Академия, 2001. - 592 с.

Асмолов, А.Г. Психология личности: культурно-историческое понимание развития человека / А.Г. Асмолов. – М.: Смысл, 2007. – 528с.

Африна, Е.И. Один ученик – один компьютер: использование портативных компьютеров в обучении /Е. И. Африна // Народное образование. – 2009. - №8. – С. 207-211.

Бабанский, Ю.К. Интенсификация процесса обучения / Ю.К.

Бабанский. – М.: Знание, 1987. – 78с.

Бабанский, Ю.К. Методы обучения в современной школе / Ю.К.

Бабанский. – М.: Просвещение, 1985. – 208с.

Бабанский, Ю.К. Оптимизация учебного процесса: методические основы / Ю.К. Бабанский. – М.: Просвещение, 1982. – 192с.

Бакулевская, С.С. Становление интеллектуально-творческой деятельности старшеклассника в процессе решения эвристических задач:

автореф. дис. … канд. пед. наук / С.С. Бакулевская. – Волгоград, 2001. – 25с.

Бакулевская С.С. Методика стимулирования познавательной самодеятельности старшеклассника на уроках математики / С.С. Бакулевская.

- Деп. в ИТОиП РАО 19.03.01, ФН 18-01. - М., 2001. - С.21-42.