«ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ СТАНОВЛЕНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩЕГОСЯ ...»

Помощь, оказываемая ученику при столкновении с проблемной ситуацией, несколько снижает уровень ее проблемности, но не превращает задание полностью в репродуктивное, так как не носит форму откровенного предъявления ученику пути решения проблемы. Она лишь стимулирует, актуализирует внутренние резервы ученика, оказывая непосредственное влияние на сохранение мотива и активизацию мыслительных процессов [98].

В соответствии с решаемыми методико-дидактическими целями, помощь может быть последовательно направлена на пояснение смысла ситуации; уточнение, пояснение и расшифровку требований к заданной ситуации; актуализацию опорных знаний, необходимых для поиска путей решения; активизацию ассоциативных связей, способствующих более успешному поиску решения проблемы.

Пример проблемно-ситуационной задачи, отражающий представление помощи: «При стирке вещей обычно используют мыло или стиральный порошок. Ты приехала в село и собираешься постирать. Какое из данных средств ты бы использовала при стирке?»

Помощь, направленная на содержательную компоненту:

1. Что представляют собой такие характеристики воды, как «жесткость» и «мягкость»? 2. Что такое мыло? Что такое синтетическое моющее средство? 3. Какие специфические особенности использования мыла в «мягкой» и «жесткой» воде? Почему?4. Какие преимущества есть у синтетических моющих веществ? Какие отрицательные особенности их использования ты можешь перечислить?

Помощь, направленная на операциональную компоненту:

Проведи эксперимент: набери воды и определи, какой она является «жесткой» или «мягкой»; б)используй для стирки изделий мыло и синтетическое моющее средство;в)сравни полученные результаты.

Помощь ребенку предъявляется только в случае, если возникли серьезные затруднения и мотивационная основа деятельности ученика начинает снижаться. Помощь может выступать в качестве содержательной и (или) операциональной части проблемно-ситуационной задачи, так как включает в себя такие ее элементы, как «вопрос» и (или) «действие».

Процесс решения проблемно-ситуационных задач осуществляется поэтапно, что способствует активизации того или иного компонента познавательной самостоятельности. Так, на первом этапе, учащийся производит осмысление задачи, где активизируется мотивационный компонент познавательной самостоятельности, основанный на интересе и познавательной потребности ученика в решении проблемы. Здесь ученик определяет проблему. На втором этапе происходит выход из проблемной ситуации на основе ее осмысления, осуществляется выдвижение гипотезы, постановка цели, проектирование учебных действий по ее достижению, а также прогнозирование результата. На данном этапе активно «включается»

ориентационный компонент познавательной самостоятельности и регулятивно-волевой. Третий этап связан с изучением поставленных вопросов, поиском необходимой информации и ее обработкой, а также постоянным сличением промежуточных результатов с целью, а завершается этап выражением полученного знания соответствующим научным языком, обоснованием причинно-следственных связей происходящих явлений на основе новых законов, теорий и фактов. Данный этап связан с активным проявлением содержательно-операционного и регулятивно-волевого компонента познавательной самостоятельности. Завершается процесс решения, его рефлексией, где активизируется оценочный компонент познавательной самостоятельности ученика.

Соблюдение учителем методики проектирования проблемноситуационной задачи, процедуры решения и построения учебного процесса на ее основе, позволяет говорить о методе решения проблемно-ситуационных задач как о технологии. Данное утверждение базируется на определении В.М. Монахова, который под педагогической технологией понимает продуманную модель педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учителя и учащихся [36]. Как и любая технология, технология решения проблемно-ситуационных задач должна соответствовать предъявляемым к технологиям требованиям, таким как структурность, системность, воспроизводимость и эффективность, а также определять специфику действий учителя и ученика в их взаимосвязи [160], что и будет обосновано в ходе дальнейшего исследования.

Для определения специфики действий ученика, включенного в процесс решения проблемно-ситуационных задач, мы обратились к исследованиям О.Б. Даутовой, которая отмечает, что изменение характера учебнопознавательной деятельности предполагает обновление позиции ученика в системе учения, – он выступает полноценным субъектом учебного процесса и включается в процедуры понимания, проектирования, коммуникации и рефлексии, которые в дальнейшем становятся способами самостоятельной учебно-познавательной деятельности: понимание связано с интерпретацией контекста проблемно-ситуационной задачи, осмыслением содержания, соотнесения ее с учебным материалом; проектирование предполагает обращение ученика к информационному ресурсу (каковы источники необходимые и достаточные для решения задачи?), к коммуникативному ресурсу (какие вопросы необходимо подготовить для решения задачи?), к технологическому ресурсу (какие средства понадобятся для решения задачи?), к собственному личностному ресурсу (на основе каких знаний, умений, способов деятельности или компетенций будет решена задача?);

коммуникация определяется как продуктивная, в которой проясняются смыслы, происходит интериоризация знаний посредством переноса информации с внешнего плана на внутренний, и экстериоризация посредством переноса знаний с внутреннего плана на внешний. Ученик развивает способности занимать диалогическую позицию, совершенствует умения формулировать собственные суждения и аргументировать их;

рефлексия включает: предметную рефлексию, в которой ученик отвечает на вопрос: «Что я делал?», процессуальную – «Как я делал?», личностную Что означает сделанное для меня?» [73].

Определяя специфику изменений характера педагогической деятельности, мы обратились к исследованиям Т.В. Габай и Ю.В.

Слюсарева, и определили, что деятельность учителя должна интегрировать в себе функции метадеятельности, сочетающиеся с функциями педагогического сопровождения. Под метадеятельностью Т.В. Габай понимает деятельность учителя, направленную на управление учебной деятельностью ученика [55]. Исходя из логики процесса решения проблемно-ситуационных задач, нами были определены функции метадеятельности учителя:

- аналитико-рефлексивная функция связана с аналитическими умениями педагога, представляющая собой совокупность интеллектуальных умений, самонаблюдением, интроспекцией, ретроспекцией, направленных на осмысление и решение педагогических задач.

- информационно-аналитическая функция определяет действия учителя, направленные на передачу смысла проблемно-ситуационной задачи, обучение ученика анализу ее содержания, нахождению ориентиров для постановки проблемы;

- конструктивно-прогностическая функция предполагает построение учебного процесса в соответствии с общей целью обучения, выработку и принятие педагогического решения, прогнозирование результатов и последствий принимаемых педагогических решений. Проектировочные способности заключаются в к конструировании педагогического маршрута, по которому нужно вести учащегося от незнания к знанию [56].

Конструктивно-прогностическая функция направлена на обучение учащегося постановке цели, проектированию действий, как логических переходов от одного вопроса к другому, и прогнозированию результата;

технологической стороны решения проблемно-ситуационной задачи, построение коммуникативного взаимодействия с учеником, обучению учащегося выделять узловые понятия и закономерности, находить правильное соотношение фактического и теоретического материала, рационально отбирать методы и приемы осуществления учебных действий;

- оценочно-рефлексивная функция связана с рефлексивным компонентом учебной деятельности, учитель совместно с учащимся осуществляют качественный анализ полученных результатов, способов учебных действий, личностных изменений и.т. конструировать учебный процесс в соответствии со своими целями и программами, осознавать возникающие проблемы и учитывать их.

Успешность учебной деятельности, как отмечают психологи, зависит от наличия у учащегося мотивов, среди которых важное значение имеет мотив достижения. Человек всегда стремится к успеху в какой-либо деятельности, опираясь на вероятность успеха [151, 140]. Однако, как отмечает Р.Х.

Шакуров, любая, осуществляемая человеком деятельность характеризуется наличием «барьеров», которые могут возникнуть на каждом ее этапе. В процессе решения проблемно-ситуационной задачи, «барьер» может возникнуть при постановке цели, проектировании действий, определении способов и средств деятельности и т.д. Отсюда очевиден риск прерывания познавательной деятельности в любой момент. Поэтому, если «исходный мотив» наталкивается на «барьер», то его необходимо устранить, чтобы актуализировать исходный мотив [143]. Следовательно, при осуществлении педагогической деятельности, необходимо устранять возникающие «барьеры». Однако известно, что самостоятельную личность отличает умение преодолевать возникающие сложности без посторонней помощи, поэтому директивное их устранение не будет способствовать становлению познавательной самостоятельности учащегося. Осуществляя педагогическое сопровождение, учитель способствует недирективному устранению «барьеров», актуализируя мотив самостоятельной учебно-познавательной деятельности.

Среди функций педагогического сопровождения, Е.А. Александрова, М.И. Губанова, С.Б. Корнилова, Э.Н. Романько, Ю.В. Слюсарев, выделяют функции стимуляции, поддержки, регуляции, фасилитации и коррекции [9, 66, 128, 143, 154].

Функция стимуляции находит свое выражение в усилении впечатления от представления проблемно-ситуационной задачи, вызывает и поддерживает внимание и интерес у ученика, воздействует не только на его разум, но и на чувства, воображение. Функция стимуляции необходима также при оценке учащимся собственной учебно-познавательной деятельности. Известно, что наиболее эффективной является положительная оценочная стимуляция, а деятельность, опосредованная положительным подкреплением (согласием, одобрением), формируется при прочих равных условиях в наиболее короткий срок.

Функция поддержки предполагает опору на потенциальные возможности ученика. Педагогическая поддержка направлена на самопознание, Осуществляя данную функцию, учитель помогает ученику провести анализ имеющегося «могу», которое есть в его собственном арсенале и достаточного для реализации задуманного, если имеющегося «могу» недостаточно, то учащемуся предлагается «дорасти» до него с помощью овладения новым «могу» [128].

Функции коррекции и регуляции. Выполнение учителем функций своевременную смену целевых или процедурных установок, направления деятельности, регулирования отношений, складывающихся в процессе саморегуляции.

Функция фасилитации предполагает послабляющую трудности функцию [143]. В проблемно-ситуационной задаче функция стимуляции заранее заложена в виде помощи, дозу и время предъявления которой осуществляет педагог.

Логика проектирования педагогической и учебной деятельности посредством технологии решения проблемно-ситуационных задач может метадеятельности, направленные на включение учащегося в процедуры понимания, проектирования, коммуникации и рефлексии, активизирующих те или иные компоненты познавательной самостоятельности, а также функций сопровождения для поддержания мотива (таблица 2).

Логика проектирования педагогической и учебной деятельности посредством технологии решения проблемно-ситуационных задач Этап Аналитико-рефлексивный этап Проектировочно- Этап реализации Контрольноэтап осмысления и представления конструктивный этап деятельности оценочный ности Целенаправлен- Представление и Выбор эффективного Организация хода, Обнаружение самостоятельной учебнопознавательной деятельности Структурные Мотивационный Ориентационный, Содержательно- Оценочный ной самостоя- Познавательный Принятие цели Активизация в процессе Осуществление Содержание понимании деятельности, (представления, факты, процессуальной, Логика, представленной взаимосвязи педагогической и учебной деятельности посредством технологии решения проблемно-ситуационных задач, способствует обоснованию последней как технологии, отвечающей предъявляемым к технологиям требованиям, как-то: структурность – которая отражена содержании проблемно-ситуационной задачи и процедуре ее решения; системность, где все элементы взаимосвязаны и взаимообусловлены (структурные элементы проблемно-ситуационной задачи, процедура ее решения, деятельность ученика, деятельность учителя);

воспроизводимость - описание пошаговых действий учителя от этапа конструирования проблемно-ситуационной задачи до процедуры ее решения, а также действий ученика; эффективность, которая будет доказана в ходе предстоящего исследования.

Для обоснования потенциала взаимосвязи педагогической и учебной деятельности в становлении познавательной самостоятельности учащегося, мы обратились к исследованиям, проведенным Т.В. Габай, которая для всех видов деятельности выделяет общие структурные моменты: субъект деятельности, предмет, средства, процедура, условия и продукт [55].

Рассмотрим каждый из них в контексте взаимосвязи деятельности ученика и учителя и их потенциала в становлении познавательной самостоятельности учащегося.

Субъекты деятельности - педагог и ученик, субъектную позицию которых определяет то, что они оба ставят перед собой цель, знают характеристики того продукта, который должны получить, понимают процедуру его получения, осознают средства, условия, необходимые для того, чтобы предмет деятельности превратился в продукт.

Предмет и продукт – то, что имеет субъект к началу своей деятельности и что подлежит трансформации в ее ходе в продукт. Так «предмет»

(отдельные учебные действия), опосредованные действиями педагога, становятся «продуктом» (самостоятельной учебно-познавательной деятельностью). Предмет и продукт «генетически» связаны между собой отношениями: предмет - «будущий продукт», соответственно продукт – самостоятельной учебно-познавательной деятельности как метапредметный результат, а побочным - овладение содержанием предмета, выступающим в качестве предметного результата.

Средства - разделяют на субъективные и объективные. К объективным средствам относят условия обучающей среды, включающие деятельность учителя и ее инструменты. К субъективным средствам относятся средства, которыми располагает сам субъект деятельности. Различают внешние субъективные средства и внутренние субъективные средства. Внешние познавательной сферы. Внутренние средства - глубинное состояние мотивационно-потребностной сферы и личностных особенностей. Внешние субъективные средства являются средствами управления деятельностью, а внутренние - средствами-стимулами. Если таковые у субъекта деятельности отсутствуют, то его деятельность «подпитывается» объективными средствами - деятельностью учителя. Отсюда, функции метадеятельности учителя будут выступать в качестве процессуального средства управления учебной деятельностью, а функции сопровождения непроцессуальными средствами-стимулами.

Процедура или содержание преобразований как важная характеристика деятельности проходит три стадии: действие – генез – деятельность – генез – новообразование (уровень познавательной самостоятельности) – генез – повышение уровня познавательной самостоятельности и познавательная самостоятельность как устойчивое качество личности.

Генез таких преобразований обоснован А.Н. Леонтьевым, который разделяет понятия «действие» и «деятельность», используя, главным образом, мотивационный критерий, в котором один и тот же по своему предметному содержанию акт может быть при одних условиях действием, а в взаимопереходов одного деятельностного явления в другое более высокого порядка [55]. Так, в процессе решения проблемно-ситуационных задач, метадеятельность учителя побуждает ученика к действиям, действия ученика, опосредованные функциями педагогического сопровождения, становятся мотивационно осознанными, – следовательно, превращаются в новообразований ученика, в частности, познавательной самостоятельности определенного уровня. Очевидно, что при увеличении кратности процедуры взаимопереходов и преобразований отдельных учебных действий ученика до познавательной самостоятельности представлен на рисунке 3.

Рис. 3. Процедура преобразований учебных действий в новообразование структурных моментов деятельности, обеспеченных выбором адекватных котором внешние средства деятельности (метадеятельность учителя) переходят во внутренние (метадеятельность ученика), т.е. переводят учебную деятельность с алгоритмичной репродуктивной на процессуально самостоятельную эвристическую.

Таким образом, на основе проведенных исследований, мы соглашаемся с позицией Т.В. Габай, которая определяет учебную деятельность, как деятельность, которая «…включает в себя две подсистемы, или деятельности – деятельность учения и деятельность обучения. Деятельность учения – «чистый» акт познания, реализующийся через деятельность обучения как создание условий для успешного осуществления деятельности учения…»

[55,с.81]. Согласно исследованиям ученых С.А. Расчетиной и В.Г. Рындак, рассматривать как связь-процесс [120]. В данном процессе учащийся может выполнять учебные действия по решению проблемно-ситуационных задач самостоятельно, - тогда основным средством будут выступать его определенным образом сформированные компоненты познавательной сопровождения. Если самостоятельность выполнения деятельности затруднена, то учащийся применяет внешние средства – действия сочетающихся с функциями сопровождения, которые способствуют переводу учебной деятельности в самостоятельную познавательную метадеятельность, т.е. самостоятельное управление учеником собственной познавательной деятельностью.

Даная идея была положена в основу функционально-процессуальной модели педагогического сопровождения становления познавательной самостоятельности учащихся в процессе решения проблемно-ситуационных задач. Модель отражает целенаправленные взаимосвязанные этапы, в которых действия ученика опосредованы функциями педагогического сопровождения.

Функционально-процессуальная модель отражает две стороны образовательного пространства:

- когнитивно-рефлексивное пространство;

- пространство педагогического сопровождения решения учащимся проблемно-ситуационных задач.

В когнитивно-рефлексивном пространстве проходит осмысление учителем предстоящей деятельности. Цель: перспективное планирование стратегических, тактических, оперативных и диагностических задач. Учитель осуществляет деятельность в мысленном плане, при этом реализуется аналитико-рефлексивная функция. Выполняя аналитико-рефлексивную функцию, учитель продумывает ситуацию, конструирует ее в форме состояния некой социальной реальности, в которую попадают действующие лица. Аналитико-рефлексивная функция позволяет педагогу включать в содержание проблемно-ситуационной задачи:

• элементы или единицы, стимулирующие ученика на поиск новой информации и формирование нового знания;

• элементы, обуславливающие свободу в самостоятельном выдвижении и проверке собственных гипотез;

• элементы, являющиеся частью окружающего мира учащегося, позволяющие ему использовать полученные знания непосредственно в процессе практической деятельности [28].

Тщательно продуманная, соответствующая жизненно важным интересам ученика ситуация способствует формированию и поддержанию мотива познания.

При осмыслении диагностических задач учитель проектирует персонифицированной монографической карты ученика, которая направляет вектор педагогического внимания на те компоненты познавательной «запаздывают» в своем становлении.

В пространстве педагогического сопровождения осуществляется непосредственно процесс решения проблемно-ситуационной задачи. Цель:

логическое воплощений идей, заложенных на этапе осмысления предстоящей предполагает четыре взаимосвязанных этапа. В каждом этапе определена цель, реализация которой обуславливает включение учащихся в процедуры понимания, проектирования, коммуникации, рефлексии и выполнение учителем функций метадеятельности, активизирующих тот или иной компонент познавательной самостоятельности ученика, сочетающихся с функциями сопровождения, направленных на поддержание мотива. Особой функцией здесь выступает диагностическая функция, координирующая деятельность учителя на каждом этапе решения задачи.

I этап – мотивационный.

Цель: вызов мотивации и обеспечение деятельности ученика в направлении познания образовательных объектов. Как отмечалось ранее, мотив является системообразующим в познавательной самостоятельности учащегося, в связи с чем формированию мотива уделяется большое внимание не только на данном этапе, но и на всех последующих. Однако весомое значение имеет первый этап. Очевидно, что если предложенная учителем ситуация не вызовет интереса, мотив познания не возникнет, а это, в свою очередь, будет способствовать снижению познавательной активности и информационно-аналитическая, которая предполагает сообщение проявлению личностного отношения к предмету деятельности. Функцией сопровождения выступает стимуляция как совокупность лингвистических и экстралингвистических навыков, позволяющих усилить впечатление от содержания проблемно-ситуационной задачи, вызвать интерес и познавательную потребность в решении проблемы как личностно и жизненно значимой; т.е. выполняя данную функцию, учитель воздействует не только на разум ученика, но и на чувства и воображение. Осознание школьником личностной значимости получаемого продукта в результате решения задачи, является одним из главных ориентиров функции педагогического сопровождения. Необходимость решения проблемно-ситуационной задачи рассматривается учеником как стремление к упорядочиванию собственного опыта и построению образовательного знания. Учащийся осознает важность овладения знанием, за счет актуальной связи с жизнью. Поэтому его учебные цели определяются на основе мотивации к изменению внутреннего мира, исходя из собственных потребностей.

На данном этапе активизируется мотивационный компонент познавательной самостоятельности ученика, при этом он погружается в процедуру понимания, которая приводит к определению проблемы.

II этап – проектировочно-целевой.

Цель: фиксация приоритетных зон внимания ученика в решении проблемы, осмысление процедуры познавательной деятельности. Данный этап для учащегося можно было бы определить как проектировочный.

Педагог выполняет конструктивно-прогностическую функцию, предполагающую создание условий для осуществления целеполагания, проектирования и прогнозирования результатов деятельности.

Ученик, как субъект учения, включается в процедуру проектирования для планирования своей деятельности (выдвижение гипотезы, постановка вопросов для изучения, выбор средств, используемых для решения задачи;

определение условий для организация процесса деятельности и т.д.).

Учащийся обращается к информационному ресурсу – (каковы источники необходимые и достаточные для решения задачи?), к коммуникативному ресурсу (какие вопросы необходимо подготовить для решения задачи?), к технологическому ресурсу (какие средства понадобятся для решения задачи?), к собственному личностному ресурсу (на основе каких знаний, умений, способов деятельности или компетенций будет решена задача?). Так ученик демонстрирует способность находить критерии измерения изучаемых явлений, способы фиксации фактов. Данный этап вскрывает умения: планировать вопросы для изучения, сопоставляя их с поставленной целью; выбирать коммуникативные и инструментальные средства, а также способы действий; видеть отдаленный результат. Очевидно, что на данном этапе активно проявляется ориентационный компонент познавательной самостоятельности ученика, а также регулятивно-волевой.

Проектировочный этап особенно обостряет вероятность риска появления «барьеров» в учебно-познавательной деятельности, поэтому функцией сопровождения здесь выступает педагогическая поддержка и регуляция, которые помогают ученику провести анализ имеющихся личностных ресурсов для проектировании учебных действий и решения проблемной ситуации. Осуществляя функцию поддержки и регуляции, учитель способствует снятию «барьеров» через направление внимания ученика на уточнение или дополнение целевых и процедурных установок, актуализируя исходный мотив, поддерживая самостоятельность и активность ученика, веру в собственные силы и возможности идти по пути новых открытий.

III этап – процессуальный.

Данный этап включает в себя два пути развития событий. В первом случае, когда учащийся определил суть проблемы, высказал собственное понимание причин происходящих событий, определил вопросы, необходимые для рассмотрения как эффективные пути решения проблемы, и приступил к выполнению выбранного плана действий, целью учителя будет являться обеспечение личного решения учеником поставленной проблемы, определение и реализация способов ее решения. Учитель выполняет оргдеятельностную функцию, которая заключается в организации технологической стороны решения проблемно-ситуационной задачи, а также построении коммуникативного взаимодействия с учеником. Учащийся погружается в процедуру продуктивной коммуникации с учителем, книгой, Интернет-ресусом и т.д. Ученик развивает способности занимать диалогическую позицию, совершенствует умения формулировать собственные суждения и аргументировать их. Кроме коммуникативных умений, на данном этапе учащиеся демонстрируют умения: конструировать индивидуальную систему знаний, умений и навыков; выстраивать организационную структуру учебной деятельности; управлять процессом организации учебной деятельности.

Во втором случае, когда учащийся испытывает затруднения, целью учителя выступает актуализация субъективного образа образовательного объекта, конструирование субъективной системы знаний об объекте и способах деятельности по его изучению. Здесь меняются лишь функции сопровождения. Важной функцией на данном этапе является фасилитация послабляющая трудности функция, которая заранее заложена как помощь в виде вспомогательного вопроса или вспомогательного действия, дозу и время предъявления которых определяет педагог.

Кроме фасилитирующей функции, учитель осуществляет такие функции сопровождения как коррекция и регуляция. Выполнение данных функций способствует поддержанию диалога, регулированию отношений, складывающихся в процессе решения проблемно-ситуационной задачи.

Учитель нацеливает ученика на постоянное сличение полученной информации с целью деятельности, осуществляет оказание помощи в саморегуляции. Создавая условия для устранения «барьеров», учитель направляет внимание ученика на разделение информации на главную и второстепенную, необходимую и достаточную для решения проблемы в соответствии с поставленными задачами, помогает скорректировать избранные формы и методы познавательной деятельности.

На данном этапе происходит активизация содержательно-операционного и регулятивно-волевого компонента познавательной самостоятельности. В содержательно-операционном компоненте данные функции позволяют развивать систему ведущих знаний (представления, факты, понятия, законы, теории), а также способы учения (инструменты получения и переработки информации, применение знаний на практике и т.д.). Развивая внимание, волю через доброжелательную и положительную эмоциональную окрашенность действия, через высокий уровень поддержания вероятности успеха, совершенствуется регулятивно-волевой компонент познавательной самостоятельности ученика.

IV этап – оценочный.

Целью учителя является рефлексивное осмысление личностных приращений ученика, объема и качества содержания знаний, а также способов приобретения опыта самостоятельной познавательной деятельности. Данный этап предполагает сличение полученного результата с целью, а соответственно и его оценку. Здесь учащийся оценивает себя как субъекта деятельности, осуществляя предметную рефлексию, в которой ученик отвечает на вопрос: «Что я делал?», процессуальную – «Как я делал?», личностную - «Что означает сделанное для меня?». В рамках данной модели личностная рефлексия особенно важна, так как оценивание предполагает переход от оценки себя как носителя определенных способностей и возможностей к оценке своих атрибутивных (глубинных, сущностных) возможностей. Следовательно, на данном этапе активно проявляется оценочный компонент познавательной самостоятельности ученика, а также регулятивно-волевой, позволяющий сопоставить цель и процедуру деятельности для осуществления оценки.

Здесь учитель осуществляет оценочно-рефлексивную функцию, которая заключается в сборе, обработке и хранении информации о состоянии и перспективах развития познавательной самостоятельности ученика. Умение формировать оценку деятельности учащегося с учетом современных требований – еще один важный элемент оценочно-рефлексивной функции учителя. Используя рефлексию, учитель имеет возможность отслеживать уровень понимания учениками учебного материала, особенности их психологического состояния (степень усталости, утомляемости, заинтересованности), отношение к изучаемому материалу и уроку в целом с помощью обратной связи. На данном этапе функцией сопровождения является поддержка и стимуляция. Положительная оценочная стимуляция и осуществляемая учителем поддержка являются наиболее эффективными для совершенствования рефлексивных умений школьника в анализе возникших трудностей и определении личностных приращений.

В данной модели особую роль выполняет диагностическая функция педагога. На наш взгляд, данная функция проявляется на всех этапах процесса решения проблемно-ситуационной задачи. На первом и всех последующих этапах диагностическая функция позволяет учителю оценить динамику развития познавательного интереса и мотива значимости для ученика самостоятельности познания. На втором этапе производится оценка степени сформированности ориентационного компонента познавательной самостоятельности. Оценивается умение понимать содержание учебной задачи, ставить более мелкие задачи, выбирать инструментальные средства, а также способы действий и их прогнозирование. На третьем этапе активизируется операционный и регулятивно-волевой компоненты познавательной самостоятельности. Здесь оцениваются умения ученика конструировать индивидуальную систему знаний, умений и навыков;

самостоятельно управлять процессом организации учебной деятельности;

применять волевые усилия и навыки самоконтроля. Четвертый этап предполагает активизацию рефлексивных умений ученика как показателя оценочного компонента познавательной самостоятельности, оценивается умение проводить предметную, процессуальную и личностную рефлексию.

Диагностическая функция дает возможность определять уровень сформированности каждого компонента познавательной самостоятельности ученика и отслеживать его динамику. Схематично, функциональнопроцессуальная модель представлена на рисунке 4.

Рис.4 Функционально-процессуальная модель педагогического сопровожденя становления познавательной самостоятельности учащегося Логика реализации функционально-процессуальной модели подводит к выводу о том, что педагогическое сопровождение необходимо рассматривать как систему, процесс и технологию. Это позволяет дополнить ранее данное определение и представить педагогическое сопровождение становления познавательной самостоятельности учащегося как систему мероприятий, обеспечивающих создание необходимых и достаточных условий перехода от позиции управления учебной деятельностью к активизации собственных ресурсов для развития и саморазвития учащегося, и требующую выполнения учителем функций стимуляции, поддержки, регуляции, коррекции, фасилитации, актуализирующих мотив как системообразующий компонент познавательной самостоятельности. Данное определение мы возьмем за основу.

Таким образом, в ходе исследования установлено, что педагогическое сопровождение и процесс обучения является связь-процессом. Обучение предполагает активную позицию ученика, поэтому в качестве средства выступает технология решения проблемно-ситуационных задач, меняющая когнитивную стратегию ученика на понимание, проектирование, коммуникацию и рефлексию как способов учебно-познавательной деятельности современного школьника, переводящих учебную деятельность с алгоритмичной репродуктивной на процессуально самостоятельную эвристическую.

управления учебной деятельностью, и активизирующие проявление «запаздывающих» в своем становлении компонентов познавательной (стимулирования, направленными на недирективное устранение познавательных «барьеров»

для актуализации исходного мотива ученика как системообразующего в познавательной самостоятельности. Представленная функциональнопроцессуальная модель вызывает необходимость рассматривать педагогическое сопровождение не как простое оказание помощи, а как систему, процесс и технологию.

Сложное пересечение двух процессов и технологий может вызвать у учителя серьезные затруднения в их реализации, так как аналитические способности учителя, его профессиональная эрудиция и мотивация должны быть сформированы на достаточно высоком уровне. Выявленные риски вызывают необходимость сопровождения самого учителя в овладении предлагаемыми технологиями, посредством системы мероприятий по осмыслению новых образовательных целей, совершенствованию методической поддержки школ (образование педагогических коллективов учителей, выстраивающих работу в соответствии с измененными условиями образовательной деятельности), корпоративному обучению педагогов технологии (система семинаров, мастер-классов, открытых уроков), проведению внутреннего аудита педагогической деятельности (изучение профессиональных трудностей в деятельности педагога по реализации технологий, вовлечение самого педагога в процесс оценки собственной педагогической деятельности), созданию методических пособий и методических рекомендаций по реализации технологии решения проблемноситуационных задач и педагогическому сопровождению.

Индивидуальный характер способностей учащихся к решению проблемно-ситуационных задач проявляется у каждого ученика, а особенно выражен у учащихся с ограниченными возможностями здоровья. Это вызывает необходимость осуществлять учебный процесс нелинейно, в котором время урока меняется на время, необходимое для решения проблемно-ситуационной задачи, меняется логика последовательности изучения разделов и тем, следующая из порядка поставленных к изучению учеником вопросов. В обычной школе это представляет существенные затруднения, в отличие от дистанционного обучения, в котором осуществляется учебный процесс с детьми, имеющими проблемы здоровья.

Ресурсы дистанционной формы обучения в реализации технологии решения проблемно-ситуационных задач будут рассмотрены в следующем параграфе.

1.3. Возможности технологии решения проблемно-ситуационных задач в становления познавательной самостоятельности учащегося с ограниченными возможностями здоровья в дистанционном обучении В параграфе раскрываются принципы дистанционного обучения как условия реализации технологии решения проблемно-ситуационных задач в становлении познавательной самостоятельности учащегося с ограниченными возможностями здоровья.

Основы учения о возможностях были заложены еще Аристотелем, которые имели сугубо онтологический смысл и были органически связаны с идеей «существования (бытия) в возможности». Быть в возможности значит «иметь шанс» стать действительностью. Возможность – это будущее в настоящем, это то, чего не существует в данной качественной определенности, но что может возникнуть и существовать, т.е. стать действительностью при определенных условиях. Взаимосвязь возможного с действительным представляет собой общий закон, в котором любой процесс изменения и развития связан с превращением возможного (потенциального) в действительное (реальное), при этом порождение новой действительности ведет к возникновению новых возможностей и т.д.[183] В.А. Седов, Е.Н. Яковлева рассматривают понятие «педагогические возможности» с точки зрения совокупности источников, средств и резервов, определяющих эффективность изменения качественной стороны объекта [73] (в нашем случае, познавательную самостоятельность как качество личности).

Данные выводы определили основные ориентиры в изучении педагогических возможностей технологии решения проблемно-ситуационных задач в условиях дистанционного образовательного процесса по ее реализации, в порождении новой действительности становлении познавательной Необходимость разработки и внедрения оптимальных форм работы с уязвимыми категориями детей (детей с ограниченными возможностями здоровья) определил Указ Президента РФ «О Национальной стратегии действий в интересах детей на 2012 - 2017 годы» по улучшению положения детей в Российской Федерации, направляющий на преодоление их социальной исключенности и способствующий реабилитации и полноценной интеграции в общество [116, 117]. Этим обусловлено пристальное внимание традиционные формы получения образования и модели обучения не могут ограниченными возможностями здоровья. Дистанционное обучение открывает для них путь общения и взаимодействия с социумом, дает возможность реализовать себя и свои потребности в соответствии с собственными желаниями [126].

результатов, среди которых становление познавательной самостоятельности, определяет Федеральный государственный образовательный стандарт начального и основного общего образования, реализуемый в дистанционных центрах обучения детей с ограниченными возможностями здоровья, для которых познавательная самостоятельность выступает средством самореализации и полноценной интеграции в общество.

Познавательная самостоятельность на протяжении длительного времени не являлась стратегической задачей обучения детей с ограниченными возможностями здоровья, поэтому в учебном процессе учащиеся занимают позицию объекта. Это объясняет иждивенческую позицию, отсутствие веры в себя, в собственные силы и возможности как результата отношения к инвалидам в советском и российском обществе.

Обучение данной категории детей, как правило, происходит в домашних условиях, что приводит к несформированности способов учебной деятельности, отсутствию познавательного интереса, рассеянности внимания, повышенной утомляемости, низкой работоспособности. Данные особенности вызывают необходимость увеличения длительности занятия, что в рамках времени, отведенного на урок в традиционной школе, не возможно, поэтому большую часть учебного материала ребенок вынужден осваивать самостоятельно. В связи с этим, переход на такой результат образования как становление познавательной самостоятельности учащихся является логично оправданным, так как снижает риски в качественном овладении учащимся обеспечивающей осмысление собственных ограниченных возможностей, и на основании собственной рефлексии стремления их преодолевать.

Дистанционное обучение позволяет свести до минимума непродуктивное использование времени учащегося: ребенок не ждет, пока учитель запишет на доске предложения для разбора; электронный лабораторный эксперимент всегда пройдет четко, по заданному сценарию; поисковые системы позволят быстро найти нужные материалы.

Учебный процесс здесь проходит индивидуально. Конечно, процесс обучения любого ребенка в школьном возрасте должен осуществляться очно, в коллективе, под контролем педагогов, при «живом» общении учителя с учеником, на основе здоровой конкуренции сверстников. Однако у данной психологическим и физическим состоянием: стеснение сверстников, чувство психологического дискомфорта, трудности с физическим перемещением из кабинета в кабинет и т.п. Принимая во внимание важность для развивающейся личности получения очного обучения, дистанционное осуществляется очно, в режиме онлайн, один на один - «учитель-ученик», или в режиме очных конференций, с несколькими детьми, напоминая урок в возможностями здоровья в режиме очных конференций позволяет осуществлять «мягкую» интеграцию в среду сверстников.

Таким образом, дистанционное обучение, являясь следствием объективного процесса информатизации и вбирая в себя лучшие черты других традиционных форм обучения, вошло в ХХI век как наиболее перспективная, синтетическая, гуманистическая, интегральная форма образования. Для детей с проблемами здоровья это открывает путь в новый мир, дает возможность реализовать себя и свои потребности, осуществлять самостоятельный выбор вариантов достижения образовательных результатов и строить на их основе учебные и жизненные перспективы. Познавательная самостоятельность здесь выступает средством для развития различных сфер личности: интеллектуальной, волевой, эмоциональной, мотивационной и таких базовых качеств развивающегося человека, как целеустремленность, организованность, трудолюбие, настойчивость, обеспечивающих успешную самореализацию.

В пропаганду, организацию и внедрение в педагогическую практику идей дистанционного обучения внесли вклад А.Г. Андрианова, А.В.

Барабанщиков, А.М. Бурлаков, Н.М. Леонова, В.М. Матюхин, В.П.

Меркулов, А.В. Хорошилов, А.В. Хуторской и др. Значительный интерес к проблемам дистанционного обучения последних лет привел к наличию нескольких глоссариев данного понятия.

Э.Г. Скибитский считает, что появление термина «дистанционное обучение» связано с использованием современных информационных и коммуникационных технологий в учебном процессе. Он рассматривает дистанционное обучение как модель педагогической системы, которая представляет собой, с одной стороны, совокупность знаний о способах организации воспитательно-образовательного процесса с использованием новых информационных технологий, а с другой стороны, сам процесс обучения, в котором происходит изменение качественных характеристик интеллектуальных и эмоционально-волевых сфер личности обучаемого [133].

А.А. Андреев определяет дистанционное обучение как синтетическую, интегральную, гуманистическую форму обучения, базирующуюся на использовании широкого спектра традиционных и новых информационных технологий и их технических средств, которые используются для доставки учебного материала, его самостоятельного изучения, организации диалогового обмена между преподавателем и обучающимися, когда процесс обучения некритичен к их расположению в пространстве и во времени, а также к конкретному образовательному учреждению» [133].

А.М. Бершадский, И.Г. Кревский относят дистанционное обучение к методам обучения, применимым в рамках традиционных образовательных форм, на том основании, что в дистанционное обучение можно перенести элементы заочного обучения (пересылка заданий и др.), а также, что за предоставление дополнительных информационных услуг может взиматься дополнительная плата [164].

Данные определения фиксируют особое представление о дистанционном обучении, его содержании и структуре, что позволило выявить следующие характеристики:

- разделение учащегося и учителя на большую часть учебного процесса;

- использование образовательных компьютерных средств, чтобы объединить педагога и учащегося;

обеспечение двусторонней коммуникации между педагогом и обучающимся.

Как отмечает А.В. Хуторской, указанные характеристики определяют в основном технологические признаки дистанционного обучения, но не отражают его смысловых педагогических особенностей как особой формы образования. Анализ подходов к осмыслению дистанционного обучения в отечественном секторе педагогики, позволил обнаружить различия в смысловых особенностях дистанционного обучения, отражающих два существенно различающихся между собой подхода.

Первый, наиболее распространённый сегодня подход, сводится к тому, что под дистанционным обучением понимается обмен информацией между педагогом и учеником (группой учеников) с помощью электронных сетей или иных средств телекоммуникаций. Подобный подход отличается скудностью как педагогических, так и информационных технологий, и, соответственно, низкой результативностью по отношению к образованию учащихся. Организаторы подобных систем дистанционного обучения ориентируются на принцип "дать как можно больше знаний как можно большему числу учеников с наименьшими затратами". Под знаниями при самостоятельная учебно-познавательная деятельность по конструированию знаний игнорируется. Это лишает дистанционное обучение главного достижения отечественной педагогики последних лет - гуманизации и индивидуальной личностной ориентации.

сегодняшнего времени. Его доминантой выступает не информация, а активная учебно-познавательная деятельность учащихся, выстраиваемая на основе современных средств телекоммуникаций. Личностный, креативный, телекоммуникативный и интерактивный характер образования необходимые черты дистанционного обучения [164].

Проведенный анализ позволил согласиться нам с точкой зрения А.В.

усовершенствованное заочное обучение, когда обычная почта заменена на распространившихся на сферу образования без учёта субъективного телекоммуникаций, при котором субъекты образования (ученики, педагоги, тьюторы и др.), имея пространственную или временную удаленность, осуществляют общий учебный процесс, который направлен на создание ими образовательных продуктов и соответствующих внутренних изменений (приращений) самих субъектов образования» [166, с.57]. В рамках нашего исследования внутренними приращениями ученика выступает познавательная самостоятельность.

В настоящее время дистанционное обучение детей с ограниченными возможностями здоровья осуществляется в специализированных центрах, уроки проводятся в специальной широко известной учебной среде Open Source LMS Moodle, которая используется более чем в 100 странах, где каждому учебному курсу выделен виртуальный кабинет, а обучение осуществляется индивидуально, в режиме онлайн.

Образовательный процесс в такой школе отличает:

индивидуализация обучения, предполагающая, что дистанционное обучение значительно улучшает качество, поскольку учитываются индивидуальные особенности обучаемых;

персонализация учебного процесса, подразумевающая то, что процесс обучения осуществляется по индивидуальному графику и индивидуальному учебному плану. Причем этот план может оперативно и гибко изменяться в соответствии с темпом восприятия информации;

3. интерактивность обучения, обуславливающая организацию учебного процесса на основе продуктивного общения между учителем и учеником как повышенной степени самостоятельности в освоении знаний по выбранному учебному курсу, и применении навыков компьютерных коммуникаций [96];

современных технических средств, способствующих:

• манипулированию экранными объектами;

линейной навигации в рамках экрана;

иерархической навигации - выбору содержательных подразделов с помощью иерархически организованной системы меню;

возможностью ответа на запросы и действия обучаемого;

конструктивному взаимодействию, когда мультимедиа-ресурс предоставляет возможность создания или конфигурирования экранных объектов;

неуглубленной контекстной интерактивности, благодаря которой учащийся вовлекается в различные виды деятельности, имеющие неявное дидактическое значение [24].

Выявленные особенности дистанционного обучения обеспечивают продуктивность взаимодействия на основе изменения характера учебнопознавательной деятельности ученика и деятельности учителя. Данное взаимодействие базируется на педагогических принципах построения дистанционного учебного процесса.

Теоретический анализ научных исследований в области дистанционного обучения позволил сделать вывод о том, что, несмотря на разные вариации принципов, основанием их выступают традиционные дидактические принципы и специфические, учитывающие новые педагогические подходы к организации дистанционного обучения, что обусловило определение принципов дистанционного обучения в рамках нашего исследования.

1. Принцип индивидуализации обучения.

2. Принцип интерактивности.

3.Принцип информационным.

4. Принцип интеграции информационных и педагогических технологий.

деятельности.

6. Принцип системности.

7. Принцип гуманизации.

Рассмотрим данные принципы в контексте реализации технологии решения проблемно-ситуационных задач.

1. Принцип индивидуализации обучения. Отражает положение о том, что организация учебно-познавательной деятельности происходит с учетом индивидуальных возможностей и способностей ученика. Принципиально значимым оказывается выбор или построение личностно-ориентированного образования, отвечающего индивидуальной программе обучения и развития каждого ученика. Дистанционный учитель осуществляет процесс обучения на основе «индивидуального образовательного маршрута». Индивидуальный образовательный маршрут – это карта движения в образовательном осуществляется на основе множества начальных состояний учебнопознавательной деятельности учащегося, которые выявляются через предварительную диагностику и прогнозирование конечного результата (рисунок 5).

УЧЕНИК УЧИТЕЛЬ

Учебные курсы Рис. 5. Модель построения индивидуального образовательного маршрута Процесс решения проблемно-ситуационных задач у каждого ученика протекает индивидуально, что требует смены стилистики построения процесса обучения, который определяется в педагогической литературе как нелинейный [73]. В нелинейном процессе обучения организационновременной единицей являются не рамки урока, а время, необходимое на выполнение задачи. Меняется схема проектирования последовательности изучения разделов и тем курса, направленная не столько на четкое соблюдение их последовательности, сколько на логику, следующую из рассуждений ученика, поставленных им вопросов, его возможностей и интересов. В нелинейном процессе обучения по-новому понимается и реализуется коммуникативный ресурс. Это возрастание роли личностного коммуникативного ресурса ученика, его способности поддерживать диалог.

Меняется коммуникация в системе «учитель-ученик», где сталкиваются разные «картины мира» - взрослого и ребенка [4]. Меняется понимание результата, им становится новый образовательный продукт – познавательная самостоятельность. Схематично, процесс решения проблемно-ситуационных задач в условиях нелинейности обучения представлен на рисунке 6.

Рис. 6. Процесс решения проблемно-ситуационной задачи в условиях нелинейности обучения В нелинейном обучении учащийся имеет возможность строить «индивидуальный познавательный маршрут» самостоятельного поиска, в котором пути, средства, способы и время решения проблемно-ситуационной задачи, выбираются учеником индивидуально в зависимости от его возможностей и интересов. Нелинейность позволяет реализации способов самостоятельной учебно-познавательной деятельности, применяемых учащимся при построении познавательного маршрута решения проблемноситуационной задачи: понимания сущности явлений во всем многообразии связей; проектирования неограниченного количества вопросов для изучения; коммуникации и обсуждения полученной информации; рефлексии собственной познавательной деятельности. Так нелинейность обучения в решении проблемы подводит учащегося не просто к рассмотрению отдельных случаев, а к изучению в единстве их объективного и субъективного на основе диалога и рефлексии [6].

Для нелинейности, потенциал дистанционной среды достаточно широк, так как позволяет обеспечить каждого ученика необходимыми материалами:

статьи, видео- и аудиоматериалы, CD –диски, таблицы и т.д., обеспечивающие условия для «путешествия» ученика в информационном пространстве. В рамках традиционного обучения это представляло бы существенные затруднения за счет высоких материальных затрат для обеспечения каждого ученика нужной, на его взгляд, информацией. В дистанционном обучении возможности поисковых систем неограниченны.

Принцип индивидуализации и нелинейность обучения позволяют достигать планируемых результатов (становление познавательной самостоятельности учащегося) в более короткий срок.

2. Принцип интерактивности.

Интерактивность рассматривается как взаимодействие участников педагогического процесса и как дидактическое свойство используемых средств обучения. Выстраивание симметричной коммуникации происходит на основе предметного, личностного и ценностного взаимодействия всех субъектов образовательного процесса. Данный принцип отражает специфику дистанционной формы обучения. Здесь реализуется коммуникативный ресурс. Интерактивность обеспечивает организацию и развитие диалогового общения учителя и ученика в процессе решения проблемно-ситуационной задачи, которое ведет к взаимопониманию, взаимодействию, к совместному решению как общих, так и личностно значимых для каждого участника задач [177].

Продуктивная коммуникация при решении проблемно-ситуационной задачи способствует прояснению у учащихся смыслов новых понятий, фактов, законов, обеспечивая процесс интериоризации посредством переноса знаний с внешнего плана на внутренний и экстериоризации с внутреннего плана на внешний. Ученик развивает способности занимать диалогическую позицию, совершенствует умения формулировать собственные суждения и аргументировать их. Так, интерактивность позволяет заменить урок объяснения нового материала уроком самостоятельного «открытия» знаний.

Реализация принципа интерактивности связана с использованием информационно-коммуникативных средств, применяемых учителем и учеником в процессе решения проблемно-ситуационной задачи. В соответствии с современным состоянием и распространенностью, существуют следующие средства компьютерной телекоммуникации:

- E-mail – электронная почта. Наиболее простой способ обмена информацией. Технология решения проблемно-ситуационных задач предполагает, что учащийся не заканчивает самостоятельный поиск на уроке, так как при высокой познавательной мотивации поиск может быть продолжен после уроков. Учитель может использовать почту для «подбрасывания» разного рода информации, поддерживающей интерес ученика к более глубокому рассмотрению проблемы. Для пересылки используются тексты, сообщения с графическими рисунками, анимация, большие архивированные файлы, аудио и видео-файлы;

- Служба Интернет World Wide Web. Достаточно набрать URL-адрес в адресной строке браузера типа Internet Explorer и Netscaip Navigator, чтобы загрузилась страница искомого сайта. С помощью браузеров происходит просмотр содержания веб-сайтов, вход в виртуальные библиотеки. Все материалы могут быть просмотрены и изучены учениками. В системах имеется возможность использования активных каналов для подписки на выбранные веб-сайты, информация с которых будет сама загружаться на компьютер пользователя;

- Программа Skype - эта программа позволяет видеть на уроке своего собеседника. В скайпе также имеется возможность осуществлять пересылку друг другу прикрепленные файлы, например, текст проблемно-ситуационной задачи, дополнительные материалы для ее решения и т.д. У скайпа еще есть преимущество – возможность одному участнику предоставить доступ к своему экрану во время урока. Это позволяет учителю наблюдать за тем, какую информацию отбирает ребенок для решения задачи, как она соотносится с целью, нет ли в его действиях «соскальзывания» на второстепенную информацию и т.д. При этом сам учитель может, выделяя цветом, шрифтом или проведя на экране мышкой, обратить внимание ученика на те фрагменты информации, которые понадобятся ему для аргументированного ответа;

- Chat (пер. с англ. «болтовня») – переписка в режиме реального времени. Учащиеся и педагоги имеют возможность задавать друг другу вопросы и получать ответные послания. Если возможности Интернета не высоки или по каким-то причинам компьютер не поддерживает режим Skype, ученику может быть предложено описание проблемно-ситуационной задачи, пересылка уточняющих и вспомогательных вопросов. Существует также возможность пересылки промежуточных ответов, на основании чего происходит процесс обмена мнениями. Для выполнения функций педагогического сопровождения важен учет эмоционального фона учащегося при решении задачи. Педагог может «видеть» реакцию ученика на предложенную ситуацию через текстовые электронные коммуникации в виде «смайликов», создаваемых с помощью значков клавиатуры или в режиме анимации [149].

Принцип приоритета деятельностного содержания над информационным.

Предполагает, что технологии дистанционного обучения позволяют использовать телекоммуникационные методы конструирования мысли, за счет многообразия информационных источников [166]. При этом важно, что направленность обучения здесь относится не к информации, а к самой преобразующей деятельности в процессе решения проблемно-ситуационных задач, осуществляемой учениками самостоятельно или с помощью учителя. В результате, получаемый образовательный продукт отличается вариативностью, глубиной, совокупностью причинно-следственных связей и превращается из абстрактного научно-теоретического понятия в системное, житейское его понимание.

проблемно-ситуационной задачи определяет и приоритет деятельностных критериев оценки полученных результатов, что отражается в организации рефлексивного этапа реализуемой технологии. Учащиеся демонстрируют умение оценить свою деятельность, себя и свое состояние, провести самоанализ собственной позиции как участника процесса учения, понимания собственной деятельности в виртуальном учебном пространстве учащийся получает из окна рецензирования педагогом полученного результата. Для расширенной рефлексии предусмотрен форум для обмена мнениями.

4. Принцип интеграции педагогических и информационных технологий обучения.

Предполагает, что информационная среда повышает эффективность педагогических технологий, ориентированных на новые образовательные результаты – внутренние личностные приращения ученика. Так, проблемное обучение, реализуемое через технологию решения проблемно-ситуационных задач, наиболее эффективно достигает своих результатов, если осуществляется в рамках личностно-ориентированного подхода.

Дистанционное обучение – обучение в «чистом» виде личностноориентированное, следовательно, способно повысить возможность применяемой технологии.

Виртуальные средства обучения содержат яркий иллюстративный материал. В контексте интернет-урока иллюстрации играют не только познавательную роль, но и создают мотивирующий к деятельности импульс для более глубокого ознакомления с предметом познания. «Движение, изменение – вот наиболее отчетливо воспринимаемый зрительный стимул, который привлекает внимание всех живых существ, обладающих зрением, в качестве основного средства приспособления к окружающей среде» [84].

Можно принять участие в дистанционной экскурсии по залам музея, узнать о многообразной культуре и быте народов Земли. Титульная страница, красивое анимационное фото, мультипликация – все, что привлекает внимание ученика, позволяет поддерживать у учащегося ощущение легкости, с которой он продвигается по образовательному маршруту, варьировать степень произвольности и непроизвольности психических процессов, не перегружая его в учении. Это обеспечивает и мотивационную основу учебнопознавательной деятельности, оказывает дополнительную помощь учителю в реализации функций педагогического сопровождения, выступающих в качестве средств-стимулов для поддержания мотива.

В электронном сетевом курсе заложена расширенная информационная поддержка урока, включающая широкий спектр гиперссылок. За счет гиперссылок предусмотрена возможность проникновения в глубь изучаемого материала по множеству векторов углубления и расширения знаний.

Количество гиперссылок на одной странице может достигать десяти и больше. С учетом составленных вопросов для решения задачи учащийся самостоятельно выбирает, какие материалы ему просматривать подробно, а какие не открывать. Навигатор гиперссылок обеспечивает эффективность работы учащихся в самостоятельном поиске в сети Интернет нужной, для решения проблемно-ситуационной задачи, информации [133].

деятельности.

Данный принцип положен в основу реализации функциональнопроцессуальной модели педагогического сопровождения решения учащимися проблемно-ситуационных задач. Процесс обучения и педагогическое сопровождение здесь рассматриваются как связь-процесс, в котором действия ученика опосредованы функциями педагогического сопровождения. Как уже было отмечено, интерактивность в дистанционном обучении – важная его черта. Следовательно, решение задачи может быть обеспечено как деятельностью учащегося, так и деятельностью обучающего.

Учащийся может выполнять операции по решению проблемно-ситуационных задач самостоятельно, - тогда основным средством будут выступать его определенным образом сформированные компоненты познавательной самостоятельности. Если самостоятельность выполнения деятельности затруднена, то учащийся применяет внешние средства – действия обучающего. В результате, внешние средства (деятельность обучающего) перейдут во внутренние (действия учащегося), а метадеятельность учителя в самостоятельную познавательную метадеятельность ученика, т.е. управление учеником собственной познавательной деятельностью. Привнося интерактивные информационные средства в применяемую технологию решения проблемно-ситуационных задач, учитель управляет переходом от самостоятельному поиску учащимся путей, средств и способов решения проблемы.

6. Принцип системности.

Дистанционное образование – это система искусственная, открытая, часто не иерархизированная, а применение технологии решения проблемноситуационных задач значительно повышает ее эффективность, за счет:

1) иерархизации, в которой каждый элемент будет представлять из себя отдельную систему. Так, учебно-познавательная деятельность понимается как система действий, направленная на согласование субъектом учения предметной и личностной задачи и выстраивание значимых отношений с целью самостоятельного присвоения содержания образования при содействии и поддержке педагога; познавательная самостоятельность, как качество личности, проявляется в системе мотивов, воли, способов учебнопознавательной детальности в приобретении знаний и их осмыслении; сама технология решения проблемно-ситуационных задач представляет собой систему, где все элементы взаимообусловлены и взаимосвязаны: процедура решения проблемно-ситуационной задачи, деятельность ученика, деятельность учителя: педагогическое сопровождение рассматривается как системно-организованная деятельность педагога, в которых он осуществляет функции сопровождения в сочетании с функциями метадеятельности;

интеграции, как диалектического единства виртуальноинформационных и социальных компонентов, тесно связанных между собой и взаимообусловленных. Здесь каждый субъект образовательного процесса осуществляет свою деятельность, используя возможности виртуальноинформационной среды в контексте сложившихся социальных отношений [177]. Объединяющим их конструктом выступает технология решения проблемно-ситуационных задач, направленная на изменение целевого ориентира в обучении, а следовательно, качественно меняющая соответствующие элементы;

3. открытость обучения, опосредованная технологией решения проблемно-ситуационных задач, также представляет собой систему, в которой обучение и педагогическое сопровождение рассматривается как связь-процесс, в котором учащийся может осуществлять действия самостоятельно, используя при этом собственные средства (компоненты познавательной самостоятельности), если самостоятельность действий затруднена, то учащийся использует внешние средства – деятельность учителя. Открытость системы дистанционного обучения предоставляет ученику право выбора, на всех методологических уровнях учебного процесса - в постановке личностно-значимых целей, в выборе доминантных направлений учебного процесса, форм и темпов обучения, нелинейность освоения образовательных областей и др. По мере становления познавательной самостоятельности учащегося как личностного качества, меняются элементы системы – метадеятельность учителя переводится на самостоятельную познавательную метадеятельность ученика, меняется и его самоутверждения, саморазвития, самоопределения, самосовершенствования.

7. Принцип гуманизации обучения.

Этот принцип является определяющим применительно к системе дистанционного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья как особый характер отношений, требующий особого педагогического внимания, особого чувства, которые закладываются в данные отношения.

Реализация принципа определяет необходимость создания максимально благоприятных условий для решения учащимися проблемно-ситуационных задач в овладении социально накопленным опытом, развитием и проявлением творческой индивидуальности, нравственных и интеллектуальных качеств, обеспечивающих путь к самореализации, социализации и интеграции как основных характеристик комфортного существования в обществе.

Проведенный анализ позволяет утверждать, что реализация данных принципов будет выступать в качестве условия, перехода технологии решения проблемно-ситуационных задач из разряда возможностей в реальную действительность – становление познавательной самостоятельности учащихся с ограниченными возможностями здоровья в дистанционном обучении. Данными условиями также выступают: индивидуализация обучения, позволяющая достичь планируемых результатов в более короткий срок; нелинейность обучения, обуславливающая индивидуальный темп (время, необходимое для решения задачи, независимо от временных рамок урока), учет возможностей и интересов ребенка (изменение последовательности изучения разделов и тем, следующих из логики его рассуждений) для выбора учеником «индивидуального познавательного маршрута» самостоятельного поиска путей решения проблемы; построение учебного процесса на принципах: индивидуализации, интерактивности, приоритета деятельностного содержания над информационным, интеграции педагогических и информационных технологий, взаимодействие учебной и педагогической деятельности, системности, гуманизации.

Реализация выделенных условий при использовании технологии решения проблемно-ситуационных задач в традиционной модели обучения очевидно будет затруднена, так как переход к индивидуализации обучения возможен только через его дифференциацию. Однако, это не снижает возможностей применяемой технологии, а только лишь отдаляет планируемый результат.

Выводы по первой главе:

Анализ философской, психологической и педагогической литературы показал, что в науке нет однозначного толкования понятия «познавательная самостоятельность». Рассмотрев сущность понятия «познавательная самостоятельность» с точки зрения системного, компетентностного и личностно-ориентированного подходов, мы определяем ее как качество личности, проявляющееся в системе познавательных мотивов, воли и способов самостоятельного учебного поведения в приобретении знаний, их осмыслении и применении в решении личностно-значимых и актуальных жизненных проблем. Как и любое качество личности, познавательная самостоятельность у каждого ученика проявляется на разных уровнях, причем неравномерность может затрагивать каждый ее структурный компонент. Поэтому в качестве критериев уровневой дифференциации познавательной самостоятельности выступают мотивационный, регулятивноволевой, ориентационный, содержательно-операционный и оценочный компоненты, а показателями - их содержание. В зависимости от качественных характеристик показателей мы выделяем четыре уровня ее проявления: подражательно-пассивный (низкий), пассивно-поисковый (средний), активно-исследовательский (достаточный) и интенсивнотворческий (высокий).

Познавательная самостоятельность вызывает необходимость проявления субъектной позиции ученика, что меняет характер его учебной деятельности и предполагает осуществление процедур понимания, проектирования, коммуникации и рефлексии, которые становятся способами самостоятельной познавательной деятельности современного школьника. Субъектная позиция учащегося предполагает его автономность, которая, на наш взгляд, весьма условна, так как процесс интериоризации, в котором внешние средства деятельности переходят во внутренние, возможен только в ситуации интеграции учебной деятельности ученика и педагогической деятельности учителя. Это требует смещения акцентов в характере деятельности педагога с «обучения» на «сопровождение». Педагогическое сопровождение предполагает недирективное влияние на то, что ребенок умеет или имеет, и собственные ресурсы. Это расширяет перспективы вхождения ученика в ту «зону развития», которая ему пока не доступна.

Педагогическое сопровождение мы рассматриваем как систему, технологию и процесс. При этом, педагогическое сопровождение становления познавательной самостоятельности учащегося – это система мероприятий, обеспечивающая создание необходимых и достаточных условий перехода от позиции управления учебной деятельностью к активизации собственных ресурсов для развития и саморазвития учащегося, и требующая выполнения учителем функций стимуляции, поддержки, регуляции, коррекции, фасилитации, актуализирующих мотив как системообразующий компонент познавательной самостоятельности.

Функции сопровождения сочетаются с традиционными функциями аналитической, конструктивно-прогностической, оргдеятельностной, оценочно-рефлексивной). Функции метадеятельности выступают в качестве процессуальных средств управления учебной деятельностью, направленных на активизацию «запаздывающих» компонентов познавательной самостоятельности, а функции сопровождения в качестве непроцессуальных средств-стимулов для поддержания мотива. Взаимодополняя друг друга, они усиливают целенаправленность педагогических действий на целевой ориентир в обучении - становление познавательной самостоятельности как качества личности.

обеспечивающего становление познавательной самостоятельности, выступает технология решения проблемно-ситуационных задач. Под проблемно-ситуационной задачей мы понимаем внешнезаданное моделирование проблемной ситуации на основе фактов из реальной жизни, требующее интеллектуально-творческой активности учащихся и направленное на организацию диалога и мыслительной деятельности.

Педагогическое сопровождение в решении проблемно-ситуационных задач предполагает не только освоение учеником содержания предмета, но и обучение его методике самостоятельного поиска, с постепенным снижением активности учителя и увеличением самостоятельности действий ученика.

Процесс решения проблемно-ситуационных задач у каждого ученика протекает индивидуально, что вызывает необходимость строить процесс обучения нелинейно. В нелинейном обучении организационно-временной единицей является не урок, а время, необходимое для решения задачи;

меняется схема проектирования последовательности изучения разделов и тем, следующая из логики рассуждений, интересов и способностей ученика;

по-новому реализуется личностный коммуникативный ресурс. Очевидно, что в традиционном обучении нелинейность не может быть реализована в полной мере за счет преобладания фронтальных форм. Выход заключается в применении дистанционных личностно-ориентированных форм обучения, где общение педагога и учащегося происходит один на один, в оптимальном темпе, с учетом индивидуальных возможностей, склонностей и интересов ученика. Под дистанционным обучением мы понимаем обучение с помощью средств телекоммуникаций, при которых субъекты образования (ученики, педагоги, тьюторы и др.), имея пространственную или временную удаленность, осуществляют учебный процесс, направленный на создание образовательных продуктов и соответствующих внутренних изменений (приращений) самих субъектов образования. В нашем исследовании объектом внутреннего приращения ученика выступает познавательная самостоятельность.

Логика проектирования содержания, функций и средств педагогического сопровождения становления познавательной самостоятельности учащихся в дистанционном обучении отражена в функционально-процессуальной модели. Модель отражает целенаправленность взаимосвязанных этапов решения учащимися проблемно-ситуационных задач, в которых действия ученика опосредованы функциями педагогического сопровождения, обеспечивающими восхождение учебной деятельности к самостоятельной познавательной метадеятельности. Данная модель позволяет не только повышать уровень познавательной самостоятельности, но и проводить непрерывный мониторинг его динамики. Это обусловлено выполнением учителем особой диагностической функции, которая не проявляется на каком-либо конкретном этапе сопровождения, а прослеживается на протяжении всего процесса решения учеником проблемно-ситуационной задачи. Диагностическая функция педагога обеспечивает постоянную обратную связь между исходным и последующим уровнем отдельных структурных компонентов исследуемого качества. Целенаправленно дозируя функции сопровождения, учитель создает условия для максимального проявления «запаздывающих» в своем становлении структурных компонентов познавательной самостоятельности, способствуя приращению ее как личностного качества.

Важным условием реализации технологии решения проблемноситуационных задач и связанной с ней функционально-процессуальной модели педагогического сопровождения становления познавательной самостоятельности учащихся является соблюдение принципов:

индивидуализации, интерактивности, приоритета деятельностного содержания над информационным, интеграции педагогических и информационных технологий, взаимообусловленности педагогической и учебной деятельности, системности, гуманизации. Реализация данных принципов выступает как условие становления познавательной самостоятельности ученика. В следующей главе нашего исследования мы изложим результаты апробации функционально-процессуальной модели становления познавательной самостоятельности учащихся с ограниченными возможностями здоровья в условиях дистанционного обучения.

Глава II. Опытно-экспериментальная работа по педагогическому сопровождению становления познавательной самостоятельности учащихся в дистанционном обучении самостоятельности учащегося, апробация педагогических условий, обобщение результатов эксперимента.

2.1. Логика и содержание опытно-экспериментальной работы В параграфе представлен ход опытно-экспериментальной работы, критериально-диагностический инструментарий и результаты констатирующего эксперимента по определению исходного уровня сформированности познавательной самостоятельности учащихся с ограниченными возможностями здоровья.

дистанционного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья г. Оренбурга, центра дистанционного образования г.Орска, г.Бузулука. Всего на разных этапах исследования приняли участие 250 учеников, 35 учителей, 50 родителей.

При проведении эксперимента мы опирались на общие требования к его организации:

- предварительные наблюдения для определения исходных данных;

- создание оптимальных условий и организации объектов для проведения опытно-экспериментальной работы;

- разработка процедуры эксперимента;

- учет и точная фиксация фактов в ходе эксперимента;

- систематическая регистрация полученных данных;

- обработка полученного материала методом математической статистики и его теоретический анализ;

положительному эффекту для объектов педагогического процесса;

соблюдение основополагающих принципов функционирования педагогической системы в целом и экспериментальной деятельности;

- управляемость и контролируемость эксперимента [70].

Цель экспериментальной работы - апробировать функциональнопроцессуальную модель педагогического сопровождения становления познавательной самостоятельности учащегося в дистанционном обучении и проверить эффективность ее реализации.

Цель обусловила характер и содержание задач, решаемых в ходе эксперимента:

педагогического эксперимента (следование принципам организации и проведения экспериментальной работы; описание условий, в которых будет проходить эксперимент; обоснование репрезентативности выборки и базового типа формирующего эксперимента; разработки диагностических программ результативности педагогического эксперимента) [102];

- экспериментально проверить влияние применяемой функциональнопроцессуальной модели на процесс становления познавательной самостоятельности учащегося в условиях дистанционного обучения;

эксперимента с целью подтверждения гипотезы.

В соответствии с этапным подходом, экспериментальная работа проводилась в три этапа, которые были взаимосвязаны и подчинены основной цели, в то же время каждый этап решал свои задачи посредством определенных методов и характеризовался своими результатами.

1. Теоретико-констатирующий этап (2009-2011гг.) 2. Опытно-экспериментальный этап (2011-2013гг.) 3. Контрольно-обобщающий этап (2013-2014гг.) В организации и проведении эксперимента мы опирались на ряд общенаучных и конкретно-научных принципов, отражающих общие требования к осуществлению педагогического эксперимента: принцип целостности изучения педагогического явления; принцип объективности результатов исследования; принцип эффективности.

Принцип целостности изучения педагогического явления предполагает системный подход: четкое определение места изучаемого явления в целостном педагогическом процессе и раскрытие его динамики. Данным принципом мы руководствовались при моделировании основных этапов педагогического эксперимента.

Принцип объективности предполагает тщательную проверку каждого факта несколькими методами; фиксацию всех проявлений изменений исследуемого качества личности; сопоставление полученных данных с данными других исследователей, занимавшихся изучаемым явлением. Этим принципом мы руководствовались на констатирующем этапе эксперимента; в ходе разработки диагностической процедуры исследования; при анализе и оценке полученных результатов.

Принцип эффективности заключается в том, что полученные результаты должны быть выше, чем результаты в типичных, стандартных условиях за одно и то же время. Этим принципом мы руководствовались при планировании условий проведения экспериментальной работы по включению функционально-процессуальной модели педагогического сопровождения становления познавательной самостоятельности в процесс дистанционного обучения и анализу полученных данных.

Динамика результатов исследования оценивалась посредством применения разнообразных методов, отбор которых соответствовал целям каждого этапа эксперимента. Так, на констатирующем этапе нами было выявлено не только состояние уровня сформированности познавательной самостоятельности учащихся 6-9 классов, но и отношение учителей, родителей к решению данной проблемы.

В рамках исследования было опрошено 35 педагогов и проведены наблюдения более 150 уроков. Нами изучалась позиция педагога, его представления о современных направлениях и стратегиях педагогической деятельности в условиях дистанционного обучения. Для проведения исследования использовались следующие методы: опросник «Смысловые ориентиры обучения» (приложение 1); анкета «Исследование направленной позиции педагога в учебном процессе» (приложение 2); наблюдение «Педагогический потенциал урока в становлении познавательной самостоятельности ученика» (приложение 3).

Опросник «Смысловые ориентиры обучения» был предложен учителям, учащимся и родителям. Обработанные результаты показывают, что, по мнению учителей, самыми существенными являются «специфические предметные знания и умения» (12,3 балла), которые занимают первую «основополагающие способности к обучению» (10,5 балла); на третьем месте - «познавательные способности» (8,4 балла); на четвертом месте – «личностное развитие и рост» (5,2 балла); на пятом месте – «становление познавательной самостоятельности» (2,1 балла) и на последнем, шестом месте - «подготовка к профессиональному выбору» (0,5 балла).

С точки зрения родителей, первыми по рангу целей должны выступать «основополагающие способности к обучению» (13,5 балла); на втором месте - «личностное развитие и рост» (11, 2 балла); на третьем месте становление познавательной самостоятельности» (9,6 балла); четвертое место отводится цели «познавательные способности» (6,3 балла); на пятом месте - «специфические предметные знания и умения» (3,3 балла); на шестом месте – «подготовка к профессиональному выбору» (2 балла).

Учащиеся первыми по рейтингу определяют цели - «личностное развитие и рост» (13,7 балла); на второе место ставят «основополагающие способности к обучению» (12 баллов); третье место отводят цели «становление познавательной самостоятельности» (11,8 балла); четвертое подготовка к профессиональному выбору» (9,7 балла); пятое место занимает цель «специфические предметные знания и умения» (5,3 балла); последнее, шестое место, учащиеся отводят цели «познавательные способности» (2, балла). Сравнительные результаты рейтинга смысловых ориентиров обучения представлены в таблице 3.

Рейтинговая оценка смысловых ориентиров обучения Смысловые ориентиры обучения Участники опроса/рейтинг умения обучению Для обработки данных мы использовали метод обобщения независимых характеристик. Мера согласованности участников эксперимента измерялась с помощью коэффициента корреляции Спирмена. Важным, на наш взгляд, было сравнить совпадения мнений учителей и учащихся, так как именно это взаимопонимание может обеспечить планируемый результат. Для этого мы рассчитали разность номеров ранга:

где di – разность номеров ранга d - сумма квадратов разности номеров ранга (16+9+4+0+9+4=42) n- число сравниваемых показателей (=6) Подставив полученные данные в формулу, мы получили коэффициент корреляции:

Коэффициент корреляции оказался числом отрицательным, что свидетельствует о значительной противоположности и несовпадении мнений учащихся и учителей в определении смысловых ориентиров в обучении.

Сравнивая совпадение смысловых ориентиров обучения между учащимися и родителями, мы получили коэффициент корреляции, равный 0,7, что соответствует высокому уровню совпадению мнений о целях обучения. При сравнении совпадения смысловых ориентиров обучения у родителей и учителей был получен коэффициент корреляции, равный 0,3, что не говорит о противоположности мнений, но свидетельствует о незначительной степени их совпадения.

Таким образом, полученные данные позволили констатировать, что смысловые ориентиры обучения, поставленные учителями, резко расходятся с теми, которые ставят перед собой ученики и их родители. Для учеников особенно важен личностный рост и личностное развитие, что для родителей также является достаточно значимым. На ступень ниже ученики ставят общие способности к обучению и познавательную самостоятельность. В беседе с учащимися было установлено, что данный выбор не случаен, так как из-за болезни большую часть жизни они проводят в домашних условиях, сидя перед компьютером (даже при условии поступления в колледж, институт), что вызывает необходимость приобретения умений учиться самостоятельно, овладевая общими способностями к учению.

Учителя в иерархии смысловых ориентиров первостепенное место отводят специфическим предметным знаниям и умениям, на ступень ниже ставят общие способности к обучению, на третьем месте познавательные способности, и только на пятой строчке рейтинга находится познавательная самостоятельность ученика. Проведя беседу с учителями, мы установили, что происходит недостаточное понимание учителем функций, которые должны осуществлять тьюторы. По мнению учителей, тьютор - это тот, кто помогает освоить ученику содержание учебного курса в той или иной предметной области. Поэтому предметному результату здесь отводится главное значение, а познавательная самостоятельность, хотя и отмечается как необходимая, но все же первостепенной задачей не является и зачастую носит побочный, второстепенный характер.

Данная позиция учителей отражается и в результатах проведенного нами анкетирования «Исследование направленной позиции педагога в учебном процессе». Была выявлена степень направленности урока учителя «на знания», «на самостоятельность познания», «на проектирование действий», «на диалог», «на рефлексию». По результатам анкетирования были получены следующие данные, представленные в таблице 4.

Распределение по степени значимости направленной позиции По результатам анкетирования были получены следующие данные:

направленность «на знания» учителя-тьюторы ставят на первое место;

«диалог» между учителем и учеником занимает вторую строчку по значимости, что является закономерным, так как урок в режиме онлайн всегда носит диалоговый характер; ориентация урока «на рефлексию» носит эпизодический характер и занимает третье место по значимости; нижние строчки делят направленность учителя на «проектирование учебных действий», осуществляемых учащимися, и «самостоятельность познания».

дистанционном обучении проблемный характер учения не является основой построения учебного процесса, а поэтому проектирование учащимися собственных действий и рефлексия не носят системного характера, а осуществляется от случая к случаю. Кроме обычного содержания дополнительные электронные образовательные ресурсы для поддержания интереса и расширения возможностей самостоятельного поиска учащимися информации, ее обработки. Учителя-тьюторы фактически не ориентированы на становление субъектной позиции ученика в учебном процессе, не применяют инновационных технологий, обеспечивающих ее становление.

самостоятельности, активности и субъектности ученика накладывает отпечаток на отношение учащихся к учебно-познавательной деятельности.

«Побуждающие мотивы к учению» (приложение 4). По результатам анкетирования было выявлено, что учеба занимает одно из важных мест в жизни ребенка, мотивация учебной деятельности достаточно высока за счет обеспечения возможности «выхода» и расширения границ пространства социального взаимодействия. Но в ходе качественного анализа установлено, что иерархия побуждающих мотивов учащихся 6-9 классов различна.

Особенности распределения ведущих мотивов в учебной деятельности представлены в таблице 5.

Распределение ведущих мотивов в учебной деятельности Непосредственнопобуждающие Перспективнопобуждающие Познавательнопобуждающие Полученные данные свидетельствуют о том, что ведущим мотивом учения на протяжении всех лет являются непосредственно-побуждающие мотивы (получать хорошие оценки; знать предмет; порадовать родителей);

на втором месте перспективно-побуждающие мотивы, связанные со сдачей экзамена, поступлением в ВУЗы, ССУЗы, причем закономерно, что повышение процента перспективно-побуждающих мотивов увеличивается к 9 классу. Низкий процент познавательно-побуждающих мотивов, на наш взгляд, связан со сформированной позицией ученика как объекта учебного процесса, заострением внимания учителей на болезни, а соответственно, снижением степени проблемности изложения учебного материала, побуждающего ученика к самостоятельности познания. В связи с этим наблюдается доминирование группы побуждающих мотивов, характерных для традиционного обучения (непосредственно-побуждающие и перспективно-побуждающие) над познавательно-побуждающими мотивами, характерными для личностно-ориентированного обучения.

Таким образом, мы видим расхождение между целями, которые предъявляют учащиеся к процессу обучения (данные таблицы 3) и учебными мотивами (данные таблицы 5). Это объясняется преобладанием в уроке репродуктивных методов обучения, направленных не на личностный, а на предметный результат.

Данные предположения также отчетливо подтвердили результаты анкетирования, в котором вопросы были направлены на изучение активности личности в учебной деятельности и ее включенности в самостоятельную познавательную деятельность. Почти 89% респондентов ответили на данный вопрос отрицательно. Большинство учащихся не принимают участие в обсуждении учебной задачи, редкий урок проходит с самостоятельным выдвижением цели, планированием путей и способов решения познавательных задач, самостоятельным поиском теоретических источников, оценкой результатов собственной деятельности. 78% учащихся не осознают себя субъектами учебно-познавательной деятельности. Еще 69% не включаются в процесс рефлексивной части урока (часто по причине ее отсутствия), поэтому не получают возможность подвести итоги урока, оценить уровень собственных достижений.

Для определения исходного уровня сформированности познавательной самостоятельности учащихся мы применили метод наблюдения за процессом решения проблемно-ситуационных задач, определив параметры наблюдения (приложение 5).

персонифицированное изучение исходного уровня сформированности познавательной самостоятельности учащихся. Результаты были занесены в персонифицированные монографические карты, однако для удобства подсчета результатов большего количества участников мы воспользовались диагностическими картами, которые позволили представить обобщенные результаты исследования учащихся 6-9 классов контрольной и экспериментальной группы. Для этого мы преобразовали эмпирические индикаторы в количественные эквиваленты с помощью числовых систем по заранее определенным оценкам (баллам). В нашем исследовании были введены оценочные показатели для определения уровня сформированности познавательной самостоятельности, представленные в таблице 6.

Оценочные показатели уровня сформированности познавательной самостоятельности учащегося (в баллах) Выбор варианта Кол-во баллов Уровень познавательной явления После вычисления количественных показателей мы использовали методы математической статистки, позволяющие получить обобщенные данные уровня сформированности познавательной самостоятельности и провести проверку однородности экспериментальной и контрольной групп с использованием t-критерия Стьюдента, который вычисляли по формуле:

среднеквадратичное отклонение (дисперсия) для первой и второй выборки, n и n2– количество оценок в первой и второй группе.

самостоятельности по формуле:

где уровень i–го критерия познавательной самостоятельности школьника; 1,2,3,4 - баллы уровня; a,b,d,e – количество учащихся, получивших соответственно 1,2,3,4 балла; N – общее число учащихся.

Затем мы рассчитали среднее значение баллов уровней познавательной самостоятельности учащихся по формуле:

P= Ki где P – среднее значение уровня познавательной самостоятельности учащихся контрольной и экспериментальной групп, Ki – уровень i–го критерия познавательной самостоятельности, n - количество признаков.

Произведя необходимые вычисления, данные были занесены в таблицу Распределение средних значений по уровню сформированности структурных компонентов познавательной самостоятельности учащихся компонент компонент операционный компонент (знания/учебные действия) компонент (самоконтроль / воля) Табличные данные не показывают нам значительных расхождений по уровню сформированности познавательной самостоятельности учащихся контрольной и экспериментальной группы. Величина среднего арифметического имеет незначительные отклонения, что свидетельствует об одинаковых стартовых возможностях учащихся обеих групп. Тем не менее для полной достоверности однородности выборки мы определили критерий Стьюдента. Сначала вычислили дисперсию по формуле:

где средняя величина, xi среднее арифметическое каждого компонента познавательной самостоятельности, n – количество признаков.

- среднеквадратичное отклонение Произведя вычисления и подставив данные в формулу, мы получили значение t-критерия Стьюдента, равное 0,71, что значительно меньше табличного значения t и позволяет сделать вывод об однородности групп выборки для уровня достоверности 0,05.

Полученные средние значения по сформированности как отдельных компонентов познавательной самостоятельности, так и исследуемого качества в целом вызывают необходимость перевода полученных баллов в соответствие с уровневой дифференциацией. Согласно оценочным показателям, представленным в таблице 6, диапазон оценок уровней сформированности познавательной самостоятельности находится в пределах от 1 до 4 баллов, тогда межуровневый доверительный интервал будет составлять приблизительно 0,7 балла, а шкалирование распределится в соответствии с данными таблицы 8.

сформированности познавательной самостоятельности учащихся самостоятельности (достаточный) уровень (высокий) уровень.

Таким образом, сопоставив полученные данные (таблица 7) со шкалой (таблица 8) мы пришли к выводу, что уровень сформированности познавательной самостоятельности учащихся контрольной и экспериментальной группы находится на пассивно-поисковом (среднем) уровне. Однако для дальнейшего исследования наибольший интерес представляет уровень сформированности каждого структурного компонента познавательной самостоятельности учащихся, позволяющий целенаправленно подходить к организации формирующего эксперимента.

познавательной самостоятельности учащихся наиболее низкие значения были определены в мотивационном, ориентационном и оценочном компонентах и распределились в диапазоне от 1,6 до 1,7 балла. Материалы наблюдения свидетельствуют о том, что у учащихся преобладают в основном прагматические мотивы с узко утилитарной направленностью, рефлексивные умения не сформированы, причинно-следственные связи по процессу деятельности и ее результатам не устанавливаются, анализ ошибок и рефлексия личностных результатов отсутствует, учащиеся затрудняются осуществлять целеполагание, проектировать действия и прогнозировать их результат без помощи учителя.