«ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ СТАНОВЛЕНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩЕГОСЯ ...»

Министерство образования и наук

и Российской Федерации

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

Высшего профессионального образования

«Оренбургский государственный педагогический университет»

На правах рукописи

КРАЙНОВА Людмила Оскаровна

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ СТАНОВЛЕНИЯ

ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩЕГОСЯ

Специальность13.00.01. – Общая педагогика, история педагогики и образования Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель:

кандидат педагогических наук, доцент Старостина Татьяна Борисовна Оренбург – Содержание Введение………………………………………………………………….…. Глава I. Теоретические аспекты педагогического сопровождения становления познавательной самостоятельности учащегося 1.1. Познавательная самостоятельность учащегося как педагогический феномен………………………………………………………………………. 1.2. Функции, содержание и средства педагогического сопровождения становления познавательной самостоятельности учащегося……………. 1.3. Возможности технологии решения проблемно-ситуационных задач в становлении познавательной самостоятельности учащегося с ограниченными возможностями здоровья в дистанционном обучении… Выводы по I главе…………………………………………………………… Глава II. Опытно-экспериментальная работа по педагогическому сопровождению становления познавательной самостоятельности учащегося в дистанционном обучении 2.1. Логика и содержание опытно-экспериментальной работы………….. 2.2. Реализация функционально-процессуальной модели педагогического сопровождения становления познавательной самостоятельности учащегося в дистанционном обучении……………… Динамика результатов становления познавательной 2.3.

самостоятельности учащегося с ограниченными возможностями здоровья в дистанционном обучении………………………………………. Выводы по II главе…………………………………………………………... Заключение…………………………………………………………………... Литература…………………………………………………………………… Приложения………………………………………………………………….. Введение Актуальность исследования. Социокультурные и социальноэкономические преобразования, происходящие в современном российском обществе, обострили проблему формирования самоценной личности, ее творческого потенциала, умения ориентироваться в огромном многообразии информации и оперативно перерабатывать ее, исходя из собственных возможностей и потребностей. Актуализируется необходимость становления человека нового типа, способного творить духовные богатства, успешно адаптироваться к изменениям, происходящим в социальной среде, активно участвовать во всех сферах жизни общества, что во многом зависит от самостоятельности в познании явлений окружающего мира, умении находить различные варианты решений проблем, возникающих в процессе жизнедеятельности, готовности применять полученные знания на практике.

В связи с этим, Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации», «Национальная доктрина образования Российской Федерации до 2025г.», Федеральный государственный образовательный стандарт начального и основного общего образования, одной из основных задач современной школы определяют развитие познавательной самостоятельности учащегося как важнейшего качества личности, обеспечивающего возможность самоопределения и самореализации.

Познавательная самостоятельность выступает основой самостоятельности человека во всех сферах жизнедеятельности и способствует проявлению осмысленных действий и поведения, ориентированных не на посторонние случайные влияния, а на собственные знания и опыт деятельности. Это обеспечивает личности образовательный, профессиональный и социальный успех, что для детей с ограниченными возможностями здоровья особенно актуально. Познавательная самостоятельность выступает для них как средство развития различных сфер личности, самовоспитания и самореализации.

осуществляется учебный процесс с детьми с ограниченными возможностями здоровья, особенно высоки, так как обучение происходит индивидуально, один на один – учитель и ученик, в режиме on-line, по индивидуальным образовательным программам в соответствии с физическими и психическими особенностями ребенка, запросами семьи и медицинскими показаниями.

Самостоятельность личности не может быть абсолютной, она всегда относительна, так как на нее воздействует ряд факторов, среди которых определяющим, выступает профессиональная позиция педагога-тьютора, осуществляющего учебный процесс в центрах дистанционного образования.

На практике целевые установки, содержание и организация учебного процесса все еще традиционны: педагог-тьютор берет на себя лишь функцию оказания помощи ученику в освоении содержания теоретических материалов учебного курса, а потенциал дистанционного обучения в достижении личностных результатов более широк. Так, очевидная инновационность образования вступает в противоречие с традиционной, дисциплинарной моделью обучения, в которой познавательная самостоятельность ученика выступает как побочный образовательный результат. Поэтому возникает необходимость в осмыслении новых целей, организации, условий обучения и стратегий педагогической деятельности.

К настоящему времени в педагогической теории и практике сложились определенные теоретические предпосылки решения проблемы:

деятельность (Г.Н. Кулагина, М.И. Махмутов, Н.А. Половникова, Т.И.

Шамова); качество личности (С.С. Бакулевская, Л.Г. Вяткин, И.Я. Лернер, О.В. Петунин); черта личности с определенным уровнем активности (И.И.

Алиев, Б.Г. Ананьев, Л.П. Аристова); самостоятельные действия в учебной деятельности (П.П. Блонский, Н.А. Менчинская); умение решать познавательные задачи и отстаивать свою точку зрения (И.Я. Лернер, Н.А.

Половникова, Н.В. Промоторова) и т.д.;

- определена связь с мотивационной, интеллектуальной и волевой сферами личности (И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, Н.В. Промоторова, Т.Э.

Токаева, Н.И. Чиканцева, Г.И. Щукина);

- разработаны теоретические концепции развития познавательной самостоятельности (Л.Г. Вяткин, А.Я. Савченко, Г.Я. Шишмаренкова);

модели образования, ориентированные на развитие познавательной Алексеев, Д.А. Белухин, Е.В. Бондаревская, И.Б. Котова, С.В. Кульневич, познавательной самостоятельности и овладения школьниками методами познавательных действий (И.Я. Лернер, Н.А. Половникова);

образовательной практике школы (Н.А. Акинфиева, Л.Г. Вяткин, Т.А.

специализированным учебным заведениям (О.И. Карпунина) и учреждениям дополнительного образования (П.Л. Соломин); рассмотрено влияние индивидуального обучения (Л.В. Иванова), личностно-деятельностного подхода (Л.Н. Толстова), проблемно-деятельностного обучения (М.А.

Туркина) и др.;

самостоятельности (Л.П. Аристова, М.А. Данилов, С.В. Иванов и др.).

психолого-педагогической науке имеются определенные теоретикометодологические предпосылки для научной разработки исследуемого феномена. Вместе с тем, данные исследования не дают ответы на вопросы, возникающие в условиях модернизации школьного образования, в том числе в школах дистанционного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья, а позиция учителя и реализуемые им средства обучения не позволяют решить проблему становления познавательной самостоятельности ученика.

В решении вопроса явно обнаруживается необходимость разрешения противоречий:

- на социально-педагогическом уровне – объективной потребностью общества в самостоятельной конкурентоспособной личности и сохраняющейся когнитивной направленностью образования;

- на научно-теоретическом уровне – потенциалом взаимодействия учебной и педагогической деятельности в становлении познавательной самостоятельности учащегося и отсутствием обоснованных условий такого взаимодействия;

на научно-методическом уровне – потребностью в научнообоснованном обеспечении становления познавательной самостоятельности учащегося и недостаточной разработанностью педагогического инструментария для ее становления.

Обозначенные противоречия обусловили постановку проблемы исследования: каковы педагогические условия становления познавательной самостоятельности учащегося в контексте педагогического сопровождения?

Социально-педагогическая значимость проблемы и ее недостаточная теоретическая разработанность и практическая востребованность обозначили выбор темы исследования: «Педагогическое сопровождение становления познавательной самостоятельности учащегося».

В исследовании введено ограничение – экспериментальная работа проводилась с учащимися с ограниченными возможностями здоровья 6- классов центров дистанционного обучения.

Цель исследования – обосновать функционально-процессуальную модель педагогического сопровождения становления познавательной самостоятельности учащегося с ограниченными возможностями здоровья в дистанционном обучении.

Объект исследования – становление познавательной самостоятельности учащегося в условиях дистанционного обучения.

Предмет исследования – педагогическое сопровождение процесса становления познавательной самостоятельности учащегося с ограниченными возможностями здоровья в дистанционном обучении.

Гипотеза исследования. Предполагаем, что становление познавательной самостоятельности учащегося будет эффективно, если рассматриваются как связь-процесс, в котором - обучение строится на ситуативной основе, ведущей выступает технология решения проблемно-ситуационных задач как когнитивная стратегия ученика, обеспечивающая его активность, изменение познавательной деятельности с алгоритмичной репродуктивной на процессуально самостоятельную эвристическую, направленная на понимание, проектирование, коммуникацию и рефлексию как способов учебно-познавательной деятельности современного школьника;

осуществляется нелинейно, обеспечивая ученику самостоятельный поиск путей решения проблемы, построение «индивидуального познавательного маршрута», а - педагогическое сопровождение обеспечивает выполнение учителем функций метадеятельности – аналитико-рефлексивной, информационноаналитической, конструктивно-прогностической, организационнодеятельностной, оценочно-рефлексивной как процессуального средства системообразующего в познавательной самостоятельности учащегося;

осуществляется в рамках функционально-процессуальной модели педагогического сопровождения решения учащимися проблемноситуационных задач, отражающей направленность взаимосвязанных этапов, в которых действия ученика опосредованы педагогическим сопровождением учителя, обеспечивающим восхождение учебной деятельности к самостоятельной познавательной метадеятельности.

Для реализации поставленной цели и проверки гипотезы определены следующие задачи исследования:

1. Уточнить содержание понятий «познавательная самостоятельность учащегося», «становление», «педагогическое сопровождение».

2.Обосновать педагогические условия становления познавательной самостоятельности учащегося в контексте педагогического сопровождения.

становлении познавательной самостоятельности учащегося с ограниченными возможностями здоровья.

5. Разработать инструментарий по педагогической диагностике познавательной самостоятельности учащегося и методические рекомендации по педагогическому сопровождению ее становления в процессе решения проблемно-ситуационных задач.

деятельностные, персоналистические, гносеологические философские концепции, раскрывающие сущность познавательной самостоятельности личности и положения о человеке как активном субъекте, познающем и преобразующем мир и самого себя в процессе деятельности и общения;

основные положения подходов, определяющие познавательную самостоятельность как природную предопределенность сложности и неравномерности развития ее структурных компонентов (личностноориентированный); как сложное системное образование, обладающее интегративными свойствами и проявляющееся в самостоятельной учебнопознавательной деятельности (системно-деятельностный); как самоуправляемую деятельность ученика по решению личностно-значимых и социально-актуальных реальных познавательных проблем (компетентностный).

Теоретическую основу исследования и выбор исследовательских позиций определили положения философии, психологии, педагогики в контексте проблемы и гипотезы:

- на философском уровне: идеи - о системе взглядов на мир, где деятельность - универсальное основание всей жизни и субъект ее источник (Н.А. Бердяев, А.В. Брушлинский, Б.С.

Гершунский, С.Л. Рубинштейн,);

- об индивидуальной внутренней позиции личности для самоизменения и самосовершенствования (Н.А. Бердяев, Э.Мунье);

об осмыслении мира через категории «субъект»-«объект»

познания (Ф. Бекон, Д. Юм, А. Конт, Б. Рассел);

- на общенаучном уровне: теории - мотивации учебной деятельности (А.Г. Асмолов, Ю.Н. Кулюткин, А.Н.

Леонтьев, С.Л. Рубинштейн);

- деятельности, определяющей преднамеренную активность человека в процессе его взаимодействия с окружающим миром (К.А. АбульхановаСлавская, П. Я. Гальперин, А. Н. Леонтьев) и его способности мобилизовать полученные знания, умения, опыт в условиях конкретной ситуации (А.Г.

Каспржак, К.Н. Поливанова, Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицына);

- педагогической деятельности и деятельности ученика как связьпроцесса (С.А. Расчетина, В.Г. Рындак);

- об изменении учебно-познавательной и коммуникативной деятельности современного школьника и их средств (В.А. Беликов, Т.В. Габай, О.Б.

Даутова, А.Н. Ксенофонтова, З.В. Сизенцова, Т.Б. Старостина, А.В.

Хуторской);

- проблемного обучения и развития познавательной самостоятельности учащихся (С.И. Архангельский, И. Я. Лернер, П.И. Пидкасистый, H.A.

Половникова, Н.Ф. Талызина, Т.И. Шамова, Г.И. Щукина);

- на конкретно-научном уровне: теоретические положения о позиции воздействующего субъекта в развитии познавательной самостоятельности ученика (Е. А. Александров, В.П. Бондарев, С.В. Корнилова, Н.Б. Крылова,);

о педагогическом потенциале проблемно-ситуативного обучения и решения задач в проблемной ситуации (Н.В. Борисова, А.А. Вербицкий, К. Дункер, В.Т. Кудрявцев, А.Н. Леонтьев, И.Я. Лернер, С.Л. Рубинштейн, Т.М.

Сорокина, А.В. Хуторской,); о развитии компетентностей учащихся на интернет-уроках (Г.А. Андрианова, А.В. Хуторской).

Эмпирическая база и основные этапы исследования:

Исследование проводилось поэтапно с 2009 по 2014 годы на базе Центра дистанционного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья г. Оренбург, центров дистанционного образования - г.Орск, г.Бузулук. Всего в эксперименте на разных его этапах участвовало 335 человек, из них - учеников, 35 учителей, 50 родителей.

На первом этапе (2009-2011 гг.) были определены исходные позиции исследования. Проведенный анализ философской, психологической, педагогической литературы позволил провести теоретико-методологическое осмысление проблемы исследования, определить его объект, предмет, цель и задачи, выдвинуть гипотезу. Изучалось состояние проблемы развития познавательной самостоятельности учащихся, были сформулированы основные идеи и концептуальные положения о позиции педагога как о сопровождающем субъекте процесса обучения, определены педагогические условия становления познавательной самостоятельности учащихся, разработаны критериальные показатели и индикаторы уровневой дифференциации познавательной самостоятельности, проводился констатирующий эксперимент.

Методы исследования: теоретические (анализ философской, психологопедагогической литературы, обобщение, моделирование, систематизация), эмпирические (наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование).

эксперимент: проводилась экспериментальная проверка функциональнопроцессуальной модели педагогического сопровождения становления познавательной самостоятельности учащихся в условиях дистанционного обучения, реализованы педагогические условия становления познавательной самостоятельности учащихся с ограниченными возможностями здоровья в контексте педагогического сопровождения, конкретизированы концептуальные положения исследования.

моделирование, систематизация), эмпирические (формирующий эксперимент, иллюстративно-монографическое наблюдение, систематизация факторный анализ).

На третьем этапе (2013-2014 гг.) проводилась систематизация и обобщение результатов формирующего этапа опытно-экспериментальной части исследования, уточнялись теоретические и практические выводы, оформлялись материалы диссертационной работы и автореферата.

Методы исследования: теоретические (анализ, сравнение, обобщение, систематизация материала), математические (математическая статистика).

диссертационного исследования, результаты работы соответствуют требованиям паспорта специальности 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования: п.3 педагогическая антропология (концепции воспитания, обучения и социализации личности средствами образования;

педагогические условия развития личности в процессе обучения, воспитания, образования); п.6 концепции образования (социокультурная обусловленность динамики образования; социальные эффекты образования; концепции интеграции учащихся в новую социальную среду средствами образования;

технологии создания и развития образовательной среды; инновационные процессы в образовании).

Научная новизна исследования:

- уточнено содержание понятия «познавательная самостоятельность»

как качество личности, проявляющееся в системе познавательных мотивов, воли, способов самостоятельного приобретения знаний, их осмысления и применения в решении личностно-значимых и актуальных жизненных проблем;

- рассмотрено понятие «педагогическое сопровождение» как система, технология и процесс, а определение дополнено положениями о том, что педагогическое сопровождение становления познавательной самостоятельности учащегося - это система мероприятий, обеспечивающая создание необходимых и достаточных условий перехода от позиции управления учебной деятельностью к активизации собственных ресурсов для развития и саморазвития учащегося и требующая выполнения учителем функций стимуляции, поддержки, регуляции, коррекции, фасилитации, актуализирующих мотив как системообразующий компонент познавательной самостоятельности;

- разработана функционально-процессуальная модель педагогического сопровождения становления познавательной самостоятельности учащихся, базирующаяся на технологии решения проблемно-ситуационных задач, отражающая целенаправленность взаимосвязанных этапов, в которых действия ученика опосредованы функциями педагогического сопровождения, обеспечивающими восхождение учебной деятельности к самостоятельной познавательной метадеятельности.

Теоретическая значимость результатов исследования:

- определена совокупность методологических подходов к определению понятия «познавательная самостоятельность» (системно-деятельностный, компетентностный и личностно-ориентированный) и принципов (индивидуализации, интерактивности, приоритета деятельностного содержания над информационным, интеграции педагогических и информационных технологий, взаимообусловленности учебной и педагогической деятельности, системности, гуманизации), что дополняет теорию учебной деятельности и способствует обоснованию педагогических условий, обеспечивающих ее становление у учащихся с ограниченными возможностями здоровья центров дистанционного обучения;

- обозначена значимость связь-процесса, объединяющего процессы обучения и педагогического сопровождения решения учащимся проблемноситуационных задач, актуализирующих внутренние ресурсы ученика для перехода учебной деятельности с алгоритмичной на процессуально самостоятельную, что углубляет концепцию учебно-познавательной деятельности современного школьника и обогащает средства интенсификации образовательного процесса;

- обоснованы риски, негативно влияющие на процесс становления познавательной самостоятельности учащихся с ограниченными возможностями здоровья: иждивенческая позиция ученика, отсутствие веры в себя, в собственные силы и возможности, низкая познавательная активность, повышенная утомляемость и недостаточность применения учителем эффективных технологий обучения в интернет-уроке, учет которых позволит минимизировать осложняющие ситуации и оптимизировать учебную метадеятельность учащегося при педагогическом сопровождении.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

- сконструирована и апробирована функционально-процессуальная модель педагогического сопровождения становления познавательной самостоятельности учащегося, универсальность которой обеспечит возможность ее применения педагогами в условиях обычной школы, а в дистанционном обучении - достижения стратегических целей в более короткий срок;

- создан диагностический инструментарий, разработанный на основе критериев, показателей и их индикаторов, включающий характеристики уровневой дифференциации структурных компонентов познавательной самостоятельности, стандартизированные методики, персонифицированные монографические карты ученика, обеспечивающие проведение непрерывного мониторинга становления познавательной самостоятельности учащегося как одного из показателей процесса социализации в дистанционных и традиционных моделях обучения;

- разработаны методические рекомендации педагогам по реализации технологии решения проблемно-ситуационных задач, способствующие результативности педагогического сопровождения становления познавательной самостоятельности учащегося.

На защиту выносятся следующие положения:

личности проявляется в системе познавательных мотивов, воли, способов самостоятельного приобретения знаний, их осмыслении и применении в решении личностно-значимых и актуальных жизненных проблем.

2. В становлении познавательной самостоятельности учащегося ведущей позицией учителя выступает педагогическое сопровождение, которое рассматривается как система мероприятий, обеспечивающая создание необходимых и достаточных условий перехода от позиции управления учебной деятельностью к активизации собственных ресурсов для развития и саморазвития учащегося и требующая выполнения учителем функций стимуляции, поддержки, регуляции, коррекции, фасилитации, актуализирующих мотив как системообразующий компонент познавательной самостоятельности.

самостоятельности базируются на положении о том, что процесс обучения и педагогическое сопровождение - связь-процесс, в котором обучение строится на ситуативной основе, ведущей выступает технология решения проблемноситуационных задач как когнитивная стратегия ученика, обеспечивающая его активность, изменение познавательной деятельности с алгоритмичной репродуктивной на процессуально самостоятельную эвристическую и направленная на понимание, проектирование, коммуникацию и рефлексию как способов учебно-познавательной деятельности современного школьника для построения «индивидуального познавательного маршрута», а педагогическое сопровождение дополняет функции метадеятельности аналитико-рефлексивную, информационно-аналитическую, конструктивнопрогностическую, организационно-деятельностную, оценочнорефлексивную, которые являются необходимыми и достаточными для становления познавательной самостоятельности учащегося.

познавательной самостоятельности учащегося определяется функциональнопроцессуальной моделью, отражающей целенаправленность взаимосвязанных этапов решения учащимися проблемно-ситуационных задач, в которых действия ученика опосредованы педагогическим сопровождением, персонализированностью и обеспечивающим восхождение учебной деятельности к самостоятельной познавательной метадеятельности.

5. Ресурсы дистанционной образовательной среды предоставляют возможность повысить эффективность технологии решения проблемноситуационных задач в становлении познавательной самостоятельности учащегося за счет: нелинейности, обеспечивающей ученику построение «индивидуального познавательного маршрута» и реализации принципов гуманизации, системности, интеграции педагогических и информационных технологий, интерактивности, приоритета деятельностного содержания над информационным, взаимообусловленности педагогической и учебной деятельности.

Личный вклад автора состоит в: осуществлении теоретикометодологического обоснования исследуемой проблемы; уточнении и дополнении содержания понятия «познавательная самостоятельность», «педагогическое сопровождение»; разработки функционально-процессуальной модели педагогического сопровождения становления познавательной самостоятельности учащегося и технологии решения проблемноситуационных задач; определении ведущих принципов построения процесса дистанционного обучения и их экспериментальной апробации; разработки критериально-диагностического инструментария познавательной самостоятельности школьника; личного участия диссертанта в проведении опытно-экспериментальной работы и систематизации полученных результатов; опубликовании научных и учебно-методических работ по теме.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством педагогической деятельности на базе Центра дистанционного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья - г. Оренбург, центров дистанционного образования - г. Орск, г.Бузулук, а также в процессе подготовки студентов педагогического колледжа к финальному этапу конкурса профессионального мастерства «Выпускник 2013, 2014».

Теоретические положения и полученные результаты диссертационного исследования были изложены автором: на заседаниях методических объединений учителей центров дистанционного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья г. Оренбурга, г. Орска, г. Бузулука (2011-2014); нашли отражение в докладах и публикациях автора на Международной научно-практической конференции «Теоретические и прикладные вопросы науки и образования» (Тамбов, 2013), I Международной научно-практической конференции «Педагогика и психология в контексте современных исследований проблем развития личности» (Москва, 2013); I Международном Фестивале педагогических идей «Стандарты нового поколения: методика и практика обучения» (Чебоксары, 2013), областной научно-практической конференции молодых ученых (Оренбург, 2012), V научно-практической конференции «Мир молодой науки» (Оренбург, 2014).

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена обоснованностью методологии исследования, ее соответствием поставленной проблеме; доказанностью основных положений исследования и выводов диссертации; оптимальном сочетании проведения исследования на теоретическом и практическом уровнях; адекватностью использованных для избранной сферы анализа взаимодополняющих методов исследования;

экспериментальных данных.

Структура и объем диссертации соответствует логике проведенного научного исследования. Диссертация включает введение, две главы (шесть параграфов), заключение, список литературы (200 источников, в том числе 12 – на иностранном языке), 8 приложений. Диссертация содержит в тексте 18 таблиц, 6 рисунков, 9 диаграмм.

Во введении обоснованы актуальность, определен научный аппарат исследования (проблема, цель, объект, предмет, гипотеза, задачи), раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, сформулированы положения, выносимые на защиту.

сопровождения становления познавательной самостоятельности учащегося» на основе анализа философской, психолого-педагогической литературы определено содержание и представлена авторская трактовка понятий «познавательная самостоятельность учащегося» и «педагогическое сопровождение становления познавательной самостоятельности учащегося»;

раскрыта технология решения проблемно-ситуационных задач; представлена функционально-процессуальная модель педагогического сопровождения становления познавательной самостоятельности учащегося; определены ресурсы дистанционной образовательной среды в становлении познавательной самостоятельности учащегося с ограниченными возможностями здоровья.

педагогическому сопровождению становления познавательной самостоятельности учащегося в дистанционном обучении» раскрыты логика и содержание эксперимента, инструменты педагогической диагностики познавательной самостоятельности учащегося, апробация педагогических условий, обеспечивающих эффективность исследуемого процесса, анализ и обобщение результатов эксперимента.

В заключении сформулированы основные выводы исследования, подтверждающие гипотезу и основные положения, выносимые на защиту, определены перспективы дальнейшего исследования проблемы.

Глава I. Теоретические аспекты педагогического сопровождения становления познавательной самостоятельности учащегося функциональные и организационные характеристики педагогического самостоятельности учащегося с ограниченными возможностями здоровья в дистанционном обучении.

педагогический феномен В параграфе проведено теоретико-методологическое обоснование понятия «познавательная самостоятельность» как педагогического феномена и процесса ее становления; раскрыты сущность, структура и критериальная характеристика дифференциации основных ее компонентов.

Главные качества человека XXI века - способность к постоянному саморазвитию, самосовершенствованию, самостоятельному поиску способов своей деятельности, умению строить свою образовательную траекторию.

Одна из главных целей современного образования заключается в переходе человека из объекта деятельности в субъект. Это значит, что в результате человек должен стать способным управлять собой и делать любое дело самостоятельно. Актуальность проблемы становления познавательной гуманистическими задачами образования, реализация которых позволяет более полно раскрыть потенциальные возможности каждого ученика.

самостоятельно организовывать познавательную деятельность становится определяющим.

Стратегия модернизации содержания общего образования дала старт разработки проблематики компетентностного подхода по формированию ключевых компетенций учащихся, среди которых важной составляющей является компетентность в сфере самостоятельной познавательной деятельности, основанной на усвоении способа самостоятельного приобретения знаний [49]. Федеральные государственные образовательные стандарты предполагают такое понимание результатов образования, которое прямо связывает их с направлениями личностного развития, формируемых на основе самостоятельной учебно-познавательной деятельности, т.е. умении ученика учится.

Проблему формирования умений учащихся учиться, можно отнести к разряду сакральных мотивов педагогики. Так, еще в «Великой дидактике»

Я.А. Коменским было заявлено, что «…альфой и омегой школы должно быть изыскание и открытие метода, при котором учащие меньше бы учили, а учащиеся больше бы учились…» [94, с.243] Термин «познавательная самостоятельность» является предметом социологической, психологической и педагогической литературе. Раскрывая содержание понятия «познавательная самостоятельность», рассмотрим понятие «самостоятельность» с точки зрения ряда философских течений, каждое из которых задает своеобразные рамки понимания его сущностных характеристик - это субъектно-деятельностные, персоналистические и гносеологические философские концепции.

В субъектно-деятельностной концепции систему взглядов на мир определяет деятельность - универсальное основание всей жизни, культуры, и субъект – ее источник [32,62]. С данных позиций любая деятельность, с одной стороны, направлена на удовлетворение определенных потребностей человека, с другой стороны, выступает в качестве своеобразной самоиндукции, т.е. порождает новые потребности более высокого уровня. С философской точки зрения высшей потребностью личности является ее самореализация, которая возможна при максимальной активности и самостоятельности личности, т.е. в том случае, когда она выступает субъектом деятельности. Следовательно, субъект, проявляющий самостоятельность, определяет собственную деятельность, способную одновременно удовлетворять и видоизменять потребности от низших – базовых, к высшим – самореализации и самосовершенствованию.

Самореализация и самосовершенствование личности выступают центральной проблемой процесса социализации, где в качестве основных противоречий, где в качестве основных противоречий выступают общественная детерминация и самодетерминация человека [10, 23,37,147].

Здесь самостоятельность характеризует переход личности из объекта общественных отношений в субъект. Субъект определяет баланс общественной деятельности для одновременного приспособления и обособления в обществе, т.е. проявляет способность сдерживать внутренние желания, противоречащие нормам данного общества и одновременно самосовершенствования.

Отечественные психологи Б.Г. Ананьев, Л.В. Выготский, А.Н. Леонтьев, связывают самостоятельность с переходом от деятельности под руководством извне к деятельности под собственным руководством [10, 52, 106], т.е. от внешнего управления к внутреннему самоуправлению.

Самоуправление, согласно С.Л. Рубинштейну, есть проявление подлинной самостоятельности, основывающейся на сознательной мотивированности действий субъекта и их обоснованности [144].

Говоря о природе самостоятельности, психологи отмечают, что самостоятельность проявляется в способности субъекта ставить перед собой цели деятельности, определять задачи, отыскивать средства и способы решения [4, 23, 52, 55,86]. Так М.И. Дидора считает, что самостоятельность есть интегративное качество личности, сложное функциональное целое, включающее две стороны, находящиеся в относительной независимости:

(деятельностной) [77].

базирующихся на идеях субъектно-деятельностной философской концепции, самостоятельности личности с высоким уровнем ее субъектности; единство сознания и деятельности субъекта, определяющее специфику организации внутренних психических процессов, обусловливающих выбор различных действительность, выступать активным началом собственной жизненной позиции для успешной самореализации.

В перосоналистической философской концепции основной акцент механизмов ее развития. Развитие самостоятельности здесь детерминировано внутреннего мира и происходит через телесное, душевное и духовное самоизменение человека [22]. Как отмечают Х. Плеснер, С.С. Хоружий, чем более высокого порядка нравственные ценности регулируют процесс самоизменения, тем более расширяются границы пространства личности, тем ближе она подходит к реализации своего онтологического смысла, то есть к целостности [129]. Самостоятельность здесь присоединяется к иерархии высших ценностей и выступает как составляющая нравственных качеств личности для самоизменения.

персоналистические идеи, считают, что самоизменение человека есть накладывать отпечаток и зачастую приводить не к позитивному, а нравственных качеств личности лежит в основе самоизменения и самовосприятия через самоутверждение к социально ответственному социальной зрелости личности.

Близость идей персонологии можно найти в трудах отечественных и зарубежных психологов: В.Г. Ананьев, В.А. Крутецкий, Н.Д. Левитов, А.В.

самостоятельность к личностным свойствам и видят ее проявление в неподверженности чужим влияниям и внушениям, способности человека указывать самому объективные основания для того чтобы поступать так, а не иначе, нести ответственность за свои поступки [11, 100, 125, 144]. Во взглядах А.М. Прихожан «самостоятельность - это закрепившееся в нравственном опыте генерализованное отношение к выбору и реализации моральных ценностей...» [138, с. 7]. По мнению Д.В. Григорьева, Б.П.

Есипова, И. Молнар, нравственность тесно сопряжена с волевыми качествами личности, в связи с чем они определяют самостоятельность как базирующуюся на волевых качествах личности [59]. Того же мнения придерживается А.Г. Ковалев, который отмечает, что самостоятельность есть существенное волевое качество, которое не может быть оторвано от общего отношения к окружающим, от независимости, стенической позиции, уверенности в себе» [93].

сущностные характеристики самостоятельности, научный поиск которых определяется в отношении следующего ее понимания: самостоятельность определяющая ее самоизменение; базисом для самоизменения выступает самостоятельность как составляющая нравственных качеств личности;

самостоятельность базируется на волевых качествах личности и проявляется в способности принимать решения и брать на себя ответственность, сохранять собственное мнение и регулировать социально приемлемое поведение.

Самостоятельность в свете гносеологической философской концепции определяется в отношении самостоятельности познания. Познание - процесс целенаправленного, активного отображения действительности в сознании человека, обусловленный общественно-исторической практикой человечества. Базисными категориями гносеологии – являются категории субъекта и объекта познания и отношений между ними (субъектнообъектного отношения). Под субъектом познания понимается носитель познавательной активности, познающие люди. Индивидуальный субъект познания – это конкретный человек с соответствующими органами чувств и способностью мыслить самостоятельно [22]. С этих позиций личность, выступающая субъектом познания, проявляет самостоятельность.

Социальное познание, как считает Л.П. Буева, происходит через добывание отдельными людьми знаний, которые распространяясь в обществе, становятся общественным знанием [46]. Субъектом познания является не только добывающий знания человек, но и самостоятельно использующий ранее добытые знания и осваивающий умения их добывать.

Познавательный аспект самостоятельности является предметом пристального изучения и психологов: Д.Б. Богоявленский, А.В.

Брушлинский, В.В. Давыдов отмечают, что психологической основой репродуктивного познания является запоминание, сохранение и воспроизведение ранее усвоенного материала, при этом знание не подвергается реконструкции, а воспроизводится в таком виде, в каком было усвоено. Продуктивное же познание связано не просто с получением знания, но и с их осмыслением, выработкой личностного отношения к знаниям и самому процессу познания [105]. А.Н. Леонтьев, А.Я. Пономарев отмечают, что в результате продуктивного познания окружающего мира, очевидно, что самостоятельность личности проявляется в наибольшей степени, так как основывается на ее субъектной позиции [169].

самостоятельности осуществляется через педагогическое ее осмысление, и раскрывает сущность самостоятельности учащихся в образовательном процессе. А. Дистервег признавал ценность знаний, полученных самостоятельным путем, только в этом случае ум будет наполнен [76].

самостоятельность есть способность выполнения учащимся индивидуального задания для решения познавательных задач [79, 107, 131]. В.И. Орлов определяет самостоятельность как характеристику деятельности обучающегося в конкретной учебной ситуации, представляющей собой постоянно проявляющуюся способность достигать цель деятельности без самостоятельность как умение видеть и ставить новые проблемы, находить пути их решения, опираясь на собственные силы. Самостоятельность, по их мнению, характеризуется критичностью ума, способностью высказывать свою точку зрения, независимо от суждений других [20, 31, 60, 77]. Н.Г.

Алексеев выражает самостоятельность двумя ее составляющими: во-первых – совокупностью средств знаний, умений, навыков, которыми обладает личность; во-вторых – отношением личности к процессу деятельности, ее результатам и условиям осуществления, а также складывающимся в процессе деятельности связям с другими людьми [8]. Таким образом, важное значение он отводит внутренним мотивам личности в проявлении самостоятельности.

Следовательно, самостоятельность, с точки зрения концепции познания, выступает как характеристика учебно-познавательной деятельности обучающегося, показатель и условие мыслительной деятельности, связанной с продуктивным решением учебных задач, происходящим на двух уровнях:

внешнем (умственном) как совокупности знаний, умений, навыков и внутреннем (мотивационном) как отношении личности к процессу деятельности, ее результатам и условиям осуществления, а также складывающимся в процессе деятельности связям с другими людьми.

Таким образом, анализ научных исследований позволяет выделить сущностные характеристики самостоятельности:

- самостоятельность есть нравственное качество личности (Л.П.

Буева, С.Т. Зыряков, А.М. Прихожан, А.К.Уледов);

- самостоятельность существенное волевое качество (Д.В. Григорьев, Б.П. Есипов, А.Г. Ковалев, В.А. Крутецкий, И. Молнар);

- самостоятельность - интегративное качество личности, включает две стороны: собственно-личную (субъектную) и операционно-предметную (деятельностную) и основывывается на сознательной мотивированности выбора действий субъекта и их обоснованности (Б.Г. Ананьев, Л.В.

Выготский, М.И. Дидора, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубенштейн);

- самостоятельность - это черта личности, обеспечивающая выбор и реализацию определенного способа решения задач (А.Н. Леонтьев, А.Я.

Пономарев и др.);

- самостоятельность есть условие и результат познавательной активности учащихся в овладении приемами продуктивной познавательной деятельности (Н.Г. Алексеев, Д.Н. Богоявленский, А.В. Брушлинский, В.В.

Давыдов, В.И. Орлов, Г.И. Щукина).

Таким образом, проведя анализ понятия «самостоятельность», мы пришли к выводу, что самостоятельность есть нравственная сторона, качество самосовершенствования и самореализации. Источником развития самостоятельности является позиция субъекта в освоении социального опыта, который преломляясь через внутренние условия (совокупность знаний, умений, навыков, отношения к деятельности, ее результатам и условиям осуществления, а также складывающимся в процессе деятельности связям с другими людьми), становится его собственным достоянием. Именно в самостоятельности личность приобретает не столько внешние результаты, сколько внутренние новообразования в психике. Движущей силой при этом выступает переход объективного (деятельность, реализующая потребности) в субъективное (получение социального опыта для самоизменения, самосовершенствования и самореализации). Самостоятельность обеспечивает развивающейся личности накопление опыта морального выбора и обеспечивает формирование эмоционально-положительного тонуса, уравновешенности поведения, активности во взаимоотношениях, в осмыслении нравственных норм подведения. Духовная самостоятельность, – это сила личности, вера в себя, способность жить в гармонии с самим собой и окружающим миром. Поэтому выдающиеся педагоги-практики в воспитании самостоятельности личности видят восхождение самой личности к высшей ступени развития ее нравственности.

Самостоятельность как качество личности проявляется в различных сферах деятельности, полноценность же любой деятельности определяется уровнем ее познания. Вообще, по мнению Н.А. Половниковой, в основе любой самостоятельности (учебной, социальной, производственной, бытовой), лежит постоянный процесс познания [134]. Человек совершает поступки, ориентируясь не на посторонние случайные влияния, а на свои знания и убеждения. Поэтому познавательная самостоятельность является не столько специфической стороной самостоятельности, сколько ее «сердцевиной», основой, так как раскрывает горизонты для обоснованного выбора личностью самостоятельных действий любого рода. Поэтому на самостоятельным в познании обеспечит его дальнейший образовательный, профессиональный и социальный успех.

Изучение проблемы познавательной самостоятельности не является новой и уходит истоками вглубь античности. Аристотель, Архит, Платон, Сократ исходили из того, что развитие мышления может продуктивно протекать только в процессе самостоятельной деятельности, а совершенствование личности путем самопознания. В работах классиков педагогики идея природосообразности воспитания. Дж. Локк, М. Монтень дают ряд рекомендаций, посвященных развитию у учащихся познавательной самостоятельности [75].

Я.А. Коменский, являясь основоположником методики обучения, развивающей у учащихся данное качество личности, значительное внимание уделяет тренировочным упражнениям, как средству развития навыков самостоятельного применения учащимися знаний на практике [94].

И.Г. Песталоцци, разрабатывая методику обучения, значительное место отводил эвристическим наблюдениям, способствовавшим развитию познавательной самостоятельности учащихся [28].

К.Д. Ушинский первым в отечественной педагогике создал систему обучения, направленную на развитие у учащихся «умственных сил» и познавательной самостоятельности, он отмечал, что следует передать ученику не только то или другое знание, но и развить в нем желание или способности самостоятельно приобретать новые знания. Эта способность должна оставаться с учеником и тогда, когда учитель дает ученику средства извлекать полезные знания не только из книг, но и из жизненных событий.

Обладая такой умственной силой, ученик будет учиться всю жизнь, что, и составляет одну из главнейших задач всякого школьного учения [161].

Понятие «познавательная самостоятельность» не имеет однозначной трактовки в трудах современных исследователей. Так, Г.Н. Кулагина определяет познавательную самостоятельность как потребность учащихся в знаниях, умении приобретать их и овладевать способами деятельности для решения без посторонней помощи познавательных задач, определять цели деятельности и одновременно подвергать их корректировке [104]. М.И.

Махмудов рассматривает познавательную самостоятельность как интеллектуальную способность субъекта обучения и его умения, дающие возможность учиться самостоятельно [114]. Н.А. Половникова определяет данное понятие как готовность и стремление своими силами вести целенаправленную познавательную деятельность [134].

Т.И. Шамова раскрывает познавательную самостоятельность как свойство личности, проявляющееся в стремлении своими силами не только приобретать знания, но и овладевать способами деятельности [171].

Основываясь на том, что высшей степенью проявления самостоятельности является деятельность преобразовательного характера. О.В. Петунин рассматривает познавательную самостоятельность как качество личности, характеризующееся потребностью и умением приобретать новые знания путем обобщения, раскрывая сущность новых понятий, овладевать способами познавательной деятельности, совершенствовать их и творчески применять для решения познавательных проблем [127]. И.Я. Лернер говорит о познавательной самостоятельности, как о сформированных у учащихся стремлений и умений познавать в процессе целенаправленного творческого поиска [108]. Той же позиции придерживается Л.Г. Вяткин, по его определению познавательная самостоятельность есть свойство психики, характеризующееся внутренней потребностью человека в знаниях, умениях приобретать их из различных источников и творчески использовать на практике С.С. Бакулевская рассматривает познавательную самостоятельность как индивидуальную процессуальную характеристику школьника как субъекта интеллектуально-творческой деятельности, которая является основой для плодотворных межсубъектных отношений, стимулирует стремление к взаимодействию, сотрудничеству, общению [29].

В предлагаемом Н.Г. Дайри определении, это качество личности, способность практически рассматривать явления жизни, видеть возникающие задачи, уметь ставить и находить способы их решения, мыслить и действовать инициативно и творчески [123]. А.Я. Пономарев, О.К.

Тихомиров, М.Г. Ярошевский так же определяют познавательную самостоятельность в качестве условия творческой деятельности субъекта обучения [141]. Л.С. Коновалец отмечает, что это есть качество личности, сочетающее в себе умение приобретать новые знания и творчески применять их в различных ситуациях [96].

И.Л. Лернер рассматривает ее как сложный сплав органических черт личности и умений. С одной стороны, он выделяет свойственные человеку рациональные способы умственных действий, а с другой, «творческую характеризующие самостоятельность. По его мнению, собственно творчество – это самостоятельное решение познавательной проблемы [155]. Творчество происходит там, где начинается самостоятельный поиск способов поведения и действий. Следовательно, творчество выступает еще одним признаком проявления познавательной самостоятельности.

Таким образом, разнообразие взглядов ученых на понимание сущности познавательной самостоятельности говорит о неоднозначности подходов к данной проблеме. Анализ психолого-педагогической литературы позволил выделить наиболее распространенные позиции ученых в рассмотрении понятия «познавательная самостоятельность»:

- познавательная самостоятельность в традиционном ее представлении как деятельность по решению тех или иных задач самостоятельно, без посторонней помощи (Г.Н. Кулагина, М.И. Махмудов, Н. А. Половникова, Т.И. Шамова и др.);

- познавательная самостоятельность как качество личности, которое характеризуется потребностью и умением самостоятельно приобретать новые знания, овладевать способами познавательной деятельности, совершенствовать и творчески применять их на практике. (С.С.

Бакулевская, Л.Г. Вяткин, И.Я. Лернер, О.В. Петунин и др.) Таким образом, познавательная самостоятельность базируется на положении о единстве внутренней готовности личности к познавательной деятельности созидающего характера и ее способности к овладению собственными силами, знаниями и умениями. Такой вывод позволяет в структуре познавательной самостоятельности выделить два ее компонента:

личностный и процессуальный. Однако для более точного представления о сущности данного понятия рассмотрим взгляды ученых.

С точки зрения понимания познавательной самостоятельности как деятельности, М.С. Каган выделяет в ней 5 блоков:

1. Мотивационный блок. Целенаправленная активность субъекта имеет внутреннюю мотивацию.

2. Ориентационный блок. Преобразование мотивации в конкретную ориентацию процесса деятельности, выражающуюся в целеполагании, разработке плана, программы, технологии действия.

3. Операционный блок. Выработка стратегии и тактики деятельности, реализуемые при наличии некой операционной базы, при помощи которой действие непосредственно осуществляется.

4. Энергетический блок. Реальное действие может остаться неосуществимым, если деятельность не будет подкреплена необходимыми энергетическими ресурсами, имеющими физическую и психическую природу.

5. Блок оценки результативности действий. Деятельность не может быть саморегулирующей системой, если субъект не сумеет получить информацию об эффективности совершаемых действий [80].

По мнению Т.И. Шамовой, в модели М.С. Кагана процесс управления учебной деятельностью отрывается от содержания деятельности, а все пять компонентов структуры управления процессом деятельности должны быть связаны с ее предметом и содержанием. Для процесса учения этот момент чрезвычайно важен, так как познание – одна из основных целей учения, с чем мы полностью согласны. В связи с этим, Т.И. Шамова структуру познавательной самостоятельности расширяет от операционного блока до содержательно-операционного и выделяет на этой основе три наиболее существенных компонента познавательной самостоятельности:

определяющим целенаправленную деятельность);

2) содержательно-операционный (связан с умением использовать систему ведущих знаний и способов учения);

3) эмоционально-волевой, связан с наличием положительных мотивов учения, а так же волевых усилий для формирования системы знаний и способов деятельности [170].

Исследование В.Н. Пустовойтова позволило выявить в познавательной самостоятельности внутреннюю составляющую (субъективную) и внешнюю составляющую (объективную):

самостоятельности включает в себя интересы учащегося, его мотивы, волю, самоконтроль, детерминированные природными задатками, социальными и познавательными потребностями;

усвоенного учащимся социального опыта, зависящего от окружающей его планирования, прогнозирования собственной деятельности, способности осуществлять ее рефлексию [141].

На основании данных проведенных исследований, мы пришли к выводу, что в структуре познавательной самостоятельности можно выделить два уровня: внутренний - личностный и внешний - процессуальный:

1. личностный уровень включает:

интересов, мотивов самостоятельной познавательной деятельности, т.е. всего того, что обеспечивает включение школьников в процесс самостоятельного активного учения и поддерживает эту активность на протяжении всех этапов познания;

регулятивно-волевой компонент, как совокупность определенным образом организованных процессов внимания, воли и эмоциональной окрашенности познавательного действия;

2. процессуальный уровень включает:

ориентационный компонент, предполагающий принятие учеником цели самостоятельной учебно-познавательной деятельности, планирование деятельности и ее прогнозирование;

взаимосвязанных частей: системы ведущих знаний (представления, факты, понятия, законы, теории) и способов учения (инструменты получения и переработки информации, применение знаний на практике);

систематическое получение обратной информации о ходе завершения действий на основе сличения результатов деятельности с выполняемой задачей.

Рассмотрев сущность понятия «познавательная самостоятельность» в совокупности определенным образом организованных познавательных мотивов, воли и способов самостоятельного учебного поведения в познавательных задач.

Как и любое качество личности, познавательная самостоятельность у каждого ученика может проявляется на разных уровнях. Обычно выделяют три уровня познавательной самостоятельности: копирующий (низкий);

воспроизводящий (средний); творческий (высокий). Основными показателями познавательной самостоятельности большинство исследователей склонны считать учебные достижения учащихся (умения).

Однако, если ориентироваться на более отдаленные результаты (обратимся к утрачивают положительные мотивы к учению), то при определении уровневой дифференциации познавательной самостоятельности, необходимо учитывать разные ее стороны. Тогда в качестве критериев познавательной самостоятельности будут выступать ее структурные компоненты, а показателями их содержание:

показатели мотивационного компонента: направленность на познание; способность ранжировать свои потребности и соотносить их с решением предложенной ситуацией; устойчивость интереса к вновь поступающей информации или источникам информации;

- показатели регулятивно-волевого компонента: умение управлять своим поведением и реакцией; способность к длительным волевым усилиям;

способность к постоянному самоконтролю, контролю полученных результатов и действий; способность довести начатое дело до конца;

способность сохранять свою позицию, быть автономным;

- показатели ориентационного компонента: способность ставить и обосновывать цели деятельности; умение анализировать проблемную ситуацию; умение проектировать деятельность и находить решение в проблемных ситуациях; способность делать прогноз и видеть отдаленный результат;

- показатели содержательно-операционного компонента: способность к разностороннему рассмотрению объекта, выделение в нем свойств и особенностей; владение основными представлениями, фактами, понятиями, законами, теориями; умение определять структуру объекта, находить функциональные связи и отношения; способность к осознанному восприятию информации, проведению смыслового анализа текста, выделение элементов описания, объяснения, предписания; способность к выделению причинноследственных связей; умение логического обоснования и аргументации суждения; умение своими словами перефразировать мысль;

показатели оценочного компонента: умение оценить свою деятельность, себя и свое состояние; способность к самоанализу своей позиции как участника процесса обучения; понимание особенностей своей личности (способов познания, чувств, отношений).

В зависимости от качества сформированности данных показателей в рамках нашего исследования мы будем выделять четыре уровня развития познавательной самостоятельности:

подражательно-пассивный (низкий);

пассивно-поисковый (средний);

активно-исследовательский (достаточный) интенсивно-творческий (высокий).

Схематично структура познавательной самостоятельности и уровни ее развития представлены на рисунке 1.

Рис.1 Структура познавательной самостоятельности и уровни развития Как правило, в исследованиях ученых приводится обобщенный портрет характеристики уровней познавательной самостоятельности, однако учитывая, что у каждого конкретного ученика разные компоненты этого качества могут проявляться индивидуально, мы предлагаем выделять уровни самостоятельности с учетом динамики и индикаторов изменения показателей (приложение 5).

самостоятельности, рассмотрим ее с точки зрения системнодеятельностного, компетентностного и личностно-ориентированного подходов.

самостоятельность является сложным системным образованием, обладающим интегративными системными свойствами и проявляющимся в деятельности. Как известно, интегративные свойства объекта возникают в результате взаимодействия его составных частей, но они не равны сумме свойств этих частей, в чем мы убедились, говоря о неравномерной сформированности разных компонентов познавательной самостоятельности у конкретного ученика. Поэтому познавательная самостоятельность рассматривается нами не как совокупность отдельных ее компонентов, а как система, в которой каждый компонент имеет тесную взаимосвязь друг с другом. Так операционная деятельность индивида не мыслима без того содержания, которым он оперирует. Содержание деятельности оказывает значительное влияние на мотивационную сферу, мотивы влияют на волевые усилия субъекта; прогнозирование деятельности не может протекать без учета имеющихся у человека знаний о предмете, обеспечивая эффективность самоуправления процессом познавательной деятельности. И.К.Кондаурова в своем исследовании в качестве фактора, придающего системе некую познавательной самостоятельности - это побуждения, обуславливающие целенаправленную деятельность на овладение знаниями и способами действий. Изучению мотивов посвящено много работ. Их авторы опираются на материалистическое положение о том, что «механизмом» всех видов человеческой деятельности являются потребности. Жизненные потребности являются базовыми для любого человека, в связи с чем, знания, имеющие связь с жизнью, значительно повышают потребность в познании. Данная идея рассматривается и в трудах Половниковой Н.А., которая показателем наличия познавательной самостоятельности считает умение ученика самостоятельно осуществлять познавательную деятельность, добывать новые знания из различных источников и применять их на практике для решения жизненных проблем [134].

Образование для жизни является и основой компетентностного подхода, в котором на первый план выступает учебно-познавательная компетенция учащегося, которая, по мнению С.Г. Воровщикова, является самоуправляемой деятельностью ученика по решению личностно-значимых и социально-актуальных реальных познавательных проблем [49]. Учебнопознавательная компетентность обеспечивает решение учащимся познавательной проблемы через умение самостоятельно организовывать свою познавательную деятельность. Учебно-познавательная деятельность не просто направлена на получение новых знаний, но и на сам процесс получения этого нового знания. Различие между просто знающим и компетентным человеком очевидно: компетентный человек не просто экипирован обширными и глубокими знаниями, его знания определенным образом организованы для принятия эффективных решений в различных видах деятельности. Эта связь является определяющей и для познавательной самостоятельности, когда ученик владеет не только декларативными знаниями («Что?»), но и процедурными знаниями («Как?»). Н.Ф. Талызина по этому поводу пишет: «Самостоятельная познавательная деятельность - это не что-то аморфное, а всегда система определенных действий и входящих в них знаний... В деятельности учения одно и то же действие может занимать разное место: вначале быть предметом усвоения, а потом - его средством. И каждый раз, когда ученик усваивает новые действия, он должен располагать средствами их усвоения – уметь усвоить» [157, с.50] Содержание учебно-познавательной компетентности ученика включает три компонента:

- знаниевый - особым образом организованные знания декларативного (знания о фактах, законах, теориях, понятиях) и процедурного характера (знания о методах и способах познания), позволяющих применять их при решении стандартных и нестандартных познавательных проблем;

- деятельностный - специальные умения и способы познания и учения:

общенаучные и частнопредметные способы познавательной деятельности, «которые должны иметь не столько учебно-тренировочную, сколько реально действенную роль в жизни; общеобразовательные способы учебной деятельности, прежде всего общеучебные умения, направленные не на достижение научных открытий, а на образовательные результаты ученика;

рефлексивно проявленные и зафиксированные учеником индивидуальные способы его учебно-познавательной деятельности в стандартных и нестандартных ситуациях;

- ценностно-ориентирующий компонент - убеждения, эмоциональноценностные установки высших образцов познавательной деятельности [95].

На первый взгляд учебно-познавательная компетентность по своей сущности и структуре схожа с познавательной самостоятельностью. Однако между ними есть существенные различия. Сопоставим содержательные характеристики компонентов познавательной самостоятельности и учебнопознавательной компетентности, представив их в таблице 1.

Соотношение содержательных характеристик компонентов познавательной самостоятельности и учебно-познавательной Содержание познавательной Содержание учебносамостоятельности познавательной компетентности Содержательно-операционный Знаниевый компонент система ведущих знаний знания декларативного характера (представления, факты, понятия, (знания о фактах, законах, способы учения (инструменты знания процедурного характера:

получения и переработки информации и умение определять ресурсы применение знаний на практике). (временные, материальнотехнические, информационные, финансовые и Ориентационный компонент Деятельностный компонент познавательной самостоятельности самостоятельной учебноформулировать познавательную познавательной деятельности;

Оценочный компонент познавательной самостоятельности:

систематическое получение обратной умение оценивать ход и действий на основе сличения познавательной проблемы выполняемой задачей.

Мотивационный компонент Ценностно-ориентирующий познавательной самостоятельности: компонент совокупность потребностей, интересов, убеждения, эмоциональномотивов самостоятельной ценностные установки высших познавательной деятельности, т.е. всего образцов познавательной того, что обеспечивает включение деятельности.

самостоятельного активного учения и поддерживает эту активность на протяжении всех этапов познания Регулятивно-волевой компонент самостоятельности:

совокупность определенным образом организованных процессов внимания, воли и эмоциональной окрашенности познавательного действия.

Данные сравнения позволяют сделать вывод, что учебно-познавательная компетентность и познавательная самостоятельность действительно имеют схожие компоненты и их характеристики. Тем не менее учебнопознавательная компетентность не имеет выраженного мотива к учебнопознавательной деятельности, а потому в отличие от познавательной самостоятельности при неблагоприятных условиях может «распадаться».

Следовательно, способствуя становлению познавательной самостоятельности, мы закладываем в ученика такое качество личности, которое является определяющим в прочном овладении учащимся учебнопознавательной компетенцией. В связи с этим, учителю необходимо, создавая условия для формирования учебно-познавательной компетентности ученика, заботиться о том, чтобы умение учиться стало его внутренним мотивом, обеспечивая познавательную самостоятельность как устойчивое качество личности.

Проведенный анализ содержания понятия «познавательная самостоятельность» с точки зрения системно-деятельностного и компетентностного подходов, позволяет уточнить ранее приведенное определение познавательной самостоятельности и представить его как качество личности, проявляющееся в системе познавательных мотивов, воли и способов самостоятельного учебного поведения в приобретении знаний, их осмыслении и применении в решении личностно-значимых и актуальных жизненных проблем. Это определение мы и возьмем за основу для предстоящего исследования.

Личностно-ориентированный подход предполагает учет природной предопределенности индивидуальных особенностей, оказывающих влияние на познавательную самостоятельность личности. Индивидуальность рассматривается в качестве своеобразия психики личности и представляет собой некоторый заключительный итог, результат в становлении личностных структур. Индивидуальность как система больше суммы своих элементов, свойств и состояний человека. Именно в результате взаимодействия этих элементов, свойств возникают целостные, сверхсуммативные свойства, которые являются собственными характеристиками индивидуальности [64, 72]. Индивидуальные особенности личности - главные факторы сложности и неравномерности проявления познавательной самостоятельности, поэтому у каждого конкретного ученика те или иные компоненты познавательной самостоятельности могут находиться одновременно на разных уровнях.

Когда мы говорим о самостоятельности, необходимо иметь в виду, что она не может быть абсолютной. Самостоятельность всегда относительна, так как на нее воздействует ряд факторов, которые условно можно разделить на две группы:

1гр. Опосредованные (непрямые) факторы:

интеллектуальным и моральным качествам.

- среда. Включает отдаленное окружение и ближнее окружение: семья, родственники, друзья, во многом определяющие круг интересов и потребностей, взглядов и ценностных ориентаций ребенка.

- воспитание. По мнению Д. Дидро, воспитанием можно достигнуть многого, однако воспитание развивает только то, что дала ребенку природа [75].

игнорирования до высокой востребованности.

2 гр. Непосредственные (прямые) факторы:

- государственные образовательные стандарты. Определяют требования к результатам образования.

самостоятельности учащихся.

- педагогическая деятельность. Создание условий для становления познавательной самостоятельности: целенаправленность, систематичность, квалифицированное руководство, сопровождение.

- учебно-познавательная деятельность. Т.В. Габай рассматривает учебнопознавательную деятельность как умение самостоятельно определять ее цель, предмет, средства, процедуры, условия и получаемый продукт [55].

Позиции ученых в отношении познавательной самостоятельности обуславливают рассмотрение ее в контексте процессов «формирование», «развитие», «становление». «Формирование» (если можно так сказать, «формование», «формовка», «проектирование», «лепка» и т. д.) - процесс изменения личности в ходе взаимодействия с реальной действительностью.

предполагает доминирующее воздействие на личность, что существенно «теряет» проявление самостоятельности ученика.

«Развитие», как отмечает Э.Г. Юдин, - необратимое, направленное, закономерное изменение материальных и идеальных объектов. В основе эпигенетического принципа лежит объективно заданная биологическая детерминанта развития. Г. Лейбниц соединил этот принцип с преформацией, согласно которой с самого начала заданы, закреплены, зафиксированы стадии, которые организм пройдет в своем развитии, и конечный результат этого развития. Другими словами, процесс развития определен генетической природой человека. С этих позиций каждый человек по своей природной сущности воспринимается как саморазвивающаяся система. Саморазвитие человека основывается на серьезном биологическом фундаменте и является, по сути, частным случаем индивидуального развития (онтогенеза) человека.

Можно отметить, что развитие есть относительно автономный процесс, а приобретение личностных качеств человека возможно только в процессе взаимодействия с окружающими субъектами [183].

«Становление» (филос.) – это приобретение новых признаков и форм в процессе движения и развития. Диалектика рассматривает природу развития как состояние непрерывного становления [168, 183]. Исходя из этих позиций, становление – это определенная ступень развития, знаменующая уровень прогресса развития человека. Характеризуя процесс становления с процессуальной точки зрения, можно отметить, что это - процесс диалектического взаимодействия человеческого индивида, наделенного определенными задатками и способностями, с социальным окружением Ученые отмечают, что физически человек преимущественно [167].

развивается, а личностно - становится. Следовательно, познавательная самостоятельность как качество личности проходит процесс становления, обозначающего достижение личностью определенного уровня развития как результата взаимодействия с социальным окружением.

Становление познавательной самостоятельности как качества личности возникает постепенно, шаг за шагом, зарождаясь в ситуации непосредственного руководства учителя, где сначала учитель организует, направляет, поддерживает, контролирует каждое учебное действие ребенка, затем понемногу предоставляет ребенку все больше самостоятельности.

Данное утверждение вытекает из представлений о процессе интериоризации процессе присвоения человеком новой деятельности, который понимается как переход от совместно-распределительных (интерпсихических) действий к индивидуальным [53]. Первоначально, все звенья учебной деятельности находятся «на полюсе» учителя, ученик готов учится, но еще не умеет этого делать, поэтому обучение может начаться только в ситуации взаимодействия ученика с учителем с постепенным уменьшением помощи взрослого и возрастанием познавательной самостоятельности ученика.

Учитывая это, можно выделить два ведущих фактора, влияющих на процесс становления познавательной самостоятельности: учебнопознавательную деятельность школьника и педагогическую деятельность учителя. Познавательная самостоятельность школьника рассматривается как ключевой ориентир организации учебного процесса и педагогической деятельности. Для становления познавательной самостоятельности школьники должны быть задействованы на всех этапах учебного процесса:

от совместного планирования учебной деятельности, ее осуществления, совместного анализа до оценки и коррекции. Это значит, что для становления познавательной самостоятельности, требуется смена стратегических позиций учителя, дающих возможность управлять процессом развития определенными качествами личности, но и в то же время не лишать личность собственной автономности, строить процесс обучения с учетом особенностей обучающихся, предоставляя возможность освоения того содержания образования и на том уровне, который в наибольшей степени отвечает возможностям, интересам и потребностям ученика [128].

В этом смысл идей личностно-ориентрованнного подхода в обучении.

На сегодняшний день данные идеи не нашли всестороннего отражения и применения в условиях массовых школ по объективным причинам, но в центрах дистанционного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья они являются основополагающими. Несмотря на то, что редко кто из данной категории учащихся может подняться до высокого уровня самостоятельности, существенно продвинуться относительно собственных возможностей может каждый. При этом усилия учителя должны быть помножены на усилия самого ученика.

содержания понятия «познавательная самостоятельность», мы пришли к выводу, что познавательная самостоятельность лежит в основе самостоятельности действий человека любого рода, так как определяет обоснованный выбор его поведения. Познавательная самостоятельность выступает как деятельность и как качество личности, и проявляется, в большей степени, в деятельности преобразовательного творческого характера.

Основополагающими позициями ученых в определении содержания и структуры познавательной самостоятельности, стали положения о единстве внутренней готовности личности к познавательной деятельности созидающего характера и ее способности к овладению собственными силами, знаниями и умениями. Это позволило в структуре познавательной самостоятельности выделить два уровня: внутренний - личностный, включающий мотивационный и регулятивно-волевой компоненты, и внешний - процессуальный, включающий ориентационный, содержательнооперационный и оценочный компоненты.

познавательной самостоятельности с точки зрения системнодеятельностного подхода и определить ее как сложное системное образование, обладающее интегративными свойствами, проявляющимися в деятельности, где системообразующим звеном является мотив. В основе мотива лежат потребности человека, с позиций компетентностного подхода познавательные потребности, связанные с жизнью выступают в качестве «пускового механизма» познавательной самостоятельности учащегося.

Это позволило выявить значимые идеи исследования для определения понятия «познавательная самостоятельность» и рассматривать ее как качество личности, проявляющееся в системе познавательных мотивов, воли и способов самостоятельного учебного поведения в приобретении знаний, их осмыслении и применении в решении личностно-значимых и актуальных жизненных проблем.

Личностно-ориентированный подход предполагает природную предопределенность индивидуальных особенностей личности, оказывающих влияние на неравномерность становления познавательной самостоятельности ученика. Как качество личности познавательная самостоятельность у каждого ученика проявляется на разных уровнях, причем неравномерность может затрагивать одновременно несколько ее структурных компонентов.

Поэтому в качестве критериев уровневой дифференциации познавательной самостоятельности мы определили ее компоненты, содержание которых раскрывается через показатели. Так показателями мотивационного компонента выступают познавательный интерес, потребность и мотив.

Индикатор развития интереса – его динамика; познавательной потребности сила и временной фактор стремления к познанию; мотива - степень осознанности учащимся значимости познания. Показатели регулятивноволевого компонента - воля и самоконтроль. Индикатор развития воли степень прилагаемых волевых усилий для преодоления препятствий, а самоконтроля – способность постоянного сличения текущих действий с целью. Показатели содержательно-операционного компонента - система ведущих знаний и способов деятельности. Индикатор - готовность ученика использовать знания и умения в новых условиях. Показатели ориентационного компонента - способность ученика к целеполаганию, планированию и прогнозированию, а индикатор - их логическое единство.

Показателем оценочного компонента является рефлексия, а индикатором дифференцированное осуществление предметной, процессуальной и личностной рефлексии.

Качественные характеристики показателей как отдельных компонентов познавательной самостоятельности, так и исследуемого качества в целом, позволили определить четыре уровня проявления познавательной самостоятельности: подражательно-пассивный (низкий), пассивнопоисковый (средний), активно-исследовательский (достаточный) и интенсивно-творческий (высокий). Учитывая неравномерный характер становления отдельных структурных компонентов познавательной самостоятельности, в исследовании приведена характеристика уровней каждого структурного компонента.

Как образовательный результат, большое значение на сегодняшний день приобретает учебно-познавательная компетентность учащегося. При схожести структурных компонентов учебно-познавательной компетентности и познавательной самостоятельности ученика, нами отмечено, что учебнопознавательная компетентность не имеет выраженного мотива самостоятельности в познании, а потому при неблагоприятных условиях может «распадаться». Следовательно, способствуя становлению познавательной самостоятельности, мы обеспечиваем становление качества личности, которое является определяющим в прочном овладении учащимся учебно-познавательной компетенцией.

Проведя анализ понятий «формирование», «развитие», «становление», мы пришли к выводу, что «формирование» предполагает доминирующее самостоятельности; «развитие» есть автономный процесс, а известно, что приобретение личностных качеств человека возможно только в процессе взаимодействия с окружающими субъектами. Это вызывает необходимость рассматривать познавательную самостоятельность в контексте процесса становления. Характеризуя процесс становления с процессуальной точки зрения, мы отмечаем, что это - процесс диалектического взаимодействия человеческого индивида, наделенного определенными задатками и способностями, с социальным окружением.

Отсюда, позиция учителя должна определяться возможностью управлять процессом становления познавательной самостоятельности, и в то же время не лишать личность автономности, что вызывает необходимость рассматривать ее в контексте «педагогического сопровождения».

Процесс становления познавательной самостоятельности достаточно сложный: во-первых, характеризуется неравномерностью своего становления и может одновременно затрагивать несколько структурных компонентов у каждого ученика; во-вторых, переход отдельных самостоятельных учебных действий в познавательную самостоятельность как качество личности должен быть опосредован мотивом. Поэтому, осуществление процесса педагогического сопровождения должно проходить в контексте учета неравномерности становления структурных компонентов познавательной самостоятельности, а также способствовать поддержанию мотива как системообразующего ее компонента, что и будет раскрыто в следующем параграфе.

сопровождения становления познавательной самостоятельности учащегося В параграфе, педагогическое сопровождение рассматривается как система, процесс и технология, раскрывается содержание и функции его реализации; обосновывается технология решения проблемно-ситуационных задач как ведущее средство педагогического сопровождения становления познавательной самостоятельности учащегося, которая находит отражение в функционально-процессуальной модели.

Познавательная самостоятельность как качество личности обуславливает субъектную позицию ученика в учебном процессе. При этом автономность учащегося весьма условна, так как процесс интериоризации, в котором внешние средства деятельности переходят во внутренние, возможен только в ситуации взаимодействия учителя и ученика, с постепенным уменьшением предполагает построение педагогической деятельности как процесса сопровождения, в котором акцент педагогического понимания «нормы»

дополнен «отношением», «долженствование» - «свободным выбором», «подчинение» - «саморегуляцией», «обучение» - «сопровождением» [56, 66].

Термин «сопровождение» не является результатом научнолингвистического эксперимента или синонимом классических понятий «помощь», «поддержка». Как отмечает С.В. Корнилова, «сопровождать – не возникающие трудности» [128, с.9]. Такой позиции придерживается и ряд исследователей. По мнению Е.А. Александрова, М.И. Губановой, Н.Б.

Крылова и др. педагогическое сопровождение подразумевает умение продвижении в учении [9, 66]. Разные ученые по-своему дают определение понятию «сопровождение», однако основа едина - под педагогическим сопровождением подразумевают целостную, системно-организованную деятельность, которая обеспечивает условия для успешного обучения и развития каждого ребенка в процессе взаимодействия в школьной среде.

существенные признаки педагогического сопровождения:

- сопровождать - начинать действовать вместе с ребенком, совершать действия, которые не осуществимы в одиночку;

- сопровождать - оказывать недирективное влияние на то, что ребенок умеет или имеет;

- сопровождать - обеспечивать вхождение ученика в ту «зону развития», которая ему пока не доступна [154].

Позиции ученых в определении содержания понятия «педагогическое сопровождение» позволили представить его, в первом приближении, как системно-организованную деятельность, направленную на создание необходимых и достаточных условий для активизации собственных ресурсов учащегося для саморазвития. Уточним данное определение.

Важнейшим аспектом педагогического сопровождения являются позитивные отношения в системе «взрослый-ребенок», где роль учителяинформатора меняется на роль организатора учебной деятельности.

Смыслом педагогического сопровождения является поддержание самостоятельной познавательной деятельности. Самостоятельное открытие знаний доставляет ученику эмоциональное удовольствие, позволяет ощутить свои возможности, возвышает в собственных глазах. Эту положительную гамму эмоций школьник хранит в памяти, стремится пережить еще и еще раз. Так возникает интерес не просто к предмету, а что более ценно – к самому процессу познания – познавательный интерес [179].

Для того чтобы вызвать у ребенка познавательный интерес и активность, современный учитель, выстраивает свою деятельность в контексте сопровождения, в качестве педагогического инструментария использует активные методы обучения.

побуждающее ребенка к активности [19, 26, 74, 148]. Теория проблемного обучения научно обоснована М.И. Махмутовым, который рассматривает проблемное обучение как дидактическую систему. М.И. Махмутов считает, что проблемное обучение – это тип развивающего обучения, в котором проявляется самостоятельная поисковая деятельность учащихся, обусловленная системой активных методов обучения и построенная с учетом целеполагания и принципа проблемности организации учебного материала [115].

Проблемное обучение, по мнению С.И. Архангельского, В.М.

Вергасова, М.Г. Гарунова, Т.В. Кудрявцева, И.Я. Лернера, А.М. Матюшкина, и др., является одним из наиболее эффективных средств активизации учебной деятельности [111]. Сущность проблемного обучения И.Я. Лернер видит в том, что учащийся под руководством учителя принимает участие в решении новых для него познавательных проблем [107]. На наш взгляд, в этом определении дается узкая трактовка роли ученика в проблемном обучении: ученик не только принимает участие в решении проблем, самостоятельно (под руководством учителя или с его помощью).

В проблемном обучении деятельность учителя состоит в том, что он, систематически создает проблемные ситуации, сообщает учащимся факты и организует их учебно-познавательную деятельность. На основе анализа фактов учащиеся самостоятельно делают выводы и обобщения, применяют известные знания в новой ситуации (изобретают, конструируют, планируют, мастерят) или художественно отражают действительность (пишут стихи, сочинения, рисуют, играют) [51, 92]. У учащихся, самостоятельно добывающих знания, вырабатываются навыки умственных операций и действий, развивается внимание, творческое воображение, догадка, формируется способность открывать новые знания и находить новые способы действия путем выдвижения гипотез и их обоснования [77].

Главным средством проблемного обучения является проблемная ситуация, она его центральное дидактическое звено. В проблемной ситуации состояние мыслительного взаимодействия обучающегося с учебным материалом характеризуется возникновением интеллектуального затруднения, в котором он не может объяснить предъявленный учителем факт на основе полученных ранее знаний [51, 78, 92, 167].

В.Т. Кудрявцев, И.Я. Лернер считают, что проблемная ситуация является более широким понятием, чем проблемный вопрос или проблемная задача. Сама по себе проблемная ситуация предполагает включение в себя проблемной задачи. Из-за сложности и длительности процесса решения проблемной ситуации, учителя в большей степени ориентированы на обучение с помощью проблемных задач [101, 107].

А.В. Хуторской определяет проблемную задачу как форму организации учебного материала с заданными условиями и неизвестными данными, поиск которых предполагает от учащихся активную мыслительную деятельность:

анализ фактов, причин происхождения событий, их причинно-следственных связей [167]. Это определение также характеризует основные свойства проблемной задачи: наличие известного и неизвестного; направление умственных действий на разрешение возникшего противоречия.

В.Т. Кудрявцев в структуре проблемной задачи выделяет компоненты, без которых задача не может быть проблемной. По его мнению, такими компонентами являются:

1) условие (данная информация), те сведения, с которых начинается решение;

2) требование;

3) искомое (неизвестное) [101].

И.Я. Лернер выделяет другие составляющие, которые учитывают в большей степени процесс решения проблемной задачи, а не его результат:

1) условие;

2) вопрос;

3) путь к решению, в состав которого включаются промежуточные вопросы и ответы [107].

Обобщая выше сказанное, можно сделать вывод, что основным признаком проблемной задачи является временное отсутствие у субъекта средств решения, т.е. невозможность решить задачу с помощью установленной последовательности точно определенных операций. В обучении проблемная задача обычно выступает как способ предъявления знания, побуждающий учащегося к поиску новой информации, не известной ему на данный момент. Такого рода задачи содержат в себе элементы, находящиеся как в противоречивых отношениях между собой, так и отражающие наличные знания учащихся [101].

исследовательской деятельностью. А.В. Москвина выделяет «… три уровня реализации исследовательского обучения:

- преподаватель ставит проблему и намечает стратегию и тактику ее решения, само же решение предстоит самостоятельно найти учащемуся;

- преподаватель ставит проблему, но метод ее решения ученик ищет самостоятельно (допускается коллективный поиск);

- постановка проблемы, поиск методов и разработка ее решения осуществляется учащимися самостоятельно…» [118, с. 239]. Варьируя уровень сложности, учитель учитывает потенциальные возможности каждого ученика.

А.А. Вербицкий, С.В. Прохорова, А.В. Хуторской отмечают, что потенциал проблемной задачи значительно повышается, если в качестве основной ее цели выступает не столько получение знаний, сколько то, как и где применять их в реальной жизни, отсюда, - содержание проблемной задачи должно иметь связь с реальной жизнью [50, 136, 167].

В этом заключается целевой ориентир ситуативного метода обучения.

Ситуативный метод (кейс-метод) в последние годы становится одним из самых популярных, так как позволяет увидеть место теоретических знаний в решении жизненных проблем. Кейс–метод – метод анализа ситуаций, суть которого заключается в том, что учащимся предлагается осмыслить реальную жизненную ситуацию, описание которой одновременно отражает не только какую–либо практическую проблему, но и активизирует определенный комплекс знаний обязательный для усвоения [136].

Интеграция проблемного и ситуативного методов позволяет усилить эффект каждого. Данный вывод обусловил выбор ведущего метода в становлении познавательной самостоятельности учащегося – метода решения проблемно-ситуационных задач, выступающего в качестве средства педагогического сопровождения.

Теоретической основой послужили ряд научных направлений и теоретико-концептуальных идей в отечественной и зарубежной психологопедагогической литературе:

- по активности обучаемого (М.Я. Басов, П.Ф. Каптерев, Г. Песталоцци, Л.Н. Толстой); - по проблемному обучению (А.В. Брушлинский, A.M.

Матюшкин, М.И. Махмутов, В. Оконь);

- по ситуативному обучению (А.В. Хуторской);

- по проблемно-ситуативному обучению (Н.В. Борисова, А.А.

Вербицкий, В.А. Голубь, Т.П. Гордиенко, Н.А. Пасечная, Т.М. Сорокина, В.Ф.Тенищева, А.А. Федорова);

- по решению задач в проблемной ситуации (К. Дункер, А.Н. Леонтьев, В.А. Мансуров, С.Л. Рубинштейн);

- по решению ситуативных задач - "кейс-стади" (Е. Нили, Д.Прингл, С.

Элгуд).

Под проблемно-ситуационной задачей мы будем понимать внешнезаданное моделирование проблемной ситуации на основе фактов из реальной жизни, требующее интеллектуально-творческой активности учащихся и направленное на организацию диалога и мыслительной деятельности.

Для определения структуры проблемно-ситуационных задач, мы обратились к Н.Н. Кравченко, которая разработала методику проблемноразвивающих технологических задач [98], что в нашем исследовании мы возьмем за основу, но изменим: содержательные условия задачи, на те, которые имитируют реальные жизненные ситуации; знаниевую компоненту на содержательную, так как знания являются в том числе и элементом деятельности, а деятельностную на операциональную, подчеркивая тем самым большую направленность учителя на учебные действия учащихся.

Результатом решения задачи будет выступать образовательный продукт, обладающий объективной или субъективной новизной, носящий идеальный (мысль, знание) или материальный характер.

содержательных блока:

I блок - содержит основное условие, состоящее из описания проблемной задачи и требования, которое представляет собой планируемый результат. Следует отметить, что уровень требований может меняться или быть не полностью определен;

II блок – это методически разработанная помощь, состоящая из вспомогательных вопросов либо из вспомогательных заданий, которые актуализируют ранее полученные знания, либо операциональные умения.

Следовательно, проблемно-ситуационная задача должна включать в себя три составляющие: описание, требование и помощь (рисунок 2).

Рис. 2. Структура проблемно-ситуационной задачи Учитывая это, педагог может разработать проблемно-ситуационную задачу на основе предлагаемой методики, предполагающей осуществление последовательности действий учителя аналитического характера.

1. Проектирование и описание ситуации (условие).

Следует отметить, что желательно, чтобы ситуация была проблемной, но в некоторых случаях ситуация может и не нести в себе проблемы, в этом случае проблему должно нести в себе требование.

Пример по дистанционному курсу «Занимательная математика» в шестом классе: «Твой сосед Петр Иванович вместе со всей семьей: женой, четырехлетней дочерью и пятиклассником сыном - мечтает поехать на неделю в Турцию. На отдых у него есть тридцать тысяч рублей. Проходя мимо турагентства, он увидел рекламу: «Отдых на Средиземном море:

Турция – 7-14 дней от 17300 рублей, Египет – 5-7 дней от 10700 рублей.

Дети до 6 лет бесплатно, 7-12 лет скидка 50%».

В данном случае содержание не несет в себе проблемы. Проблемность заключается в требовании: «Сможет ли он позволить себе путешествие на скопленные для отдыха деньги?» Кроме этого, для ощущения жизненности ситуации возможно подключение широкого круга усвоенных знаний или личного опыта учащихся, а также представление учащегося в роли специалиста какой-либо профессиональной деятельности, например:

«Представь себя в роли агента данной компании. Помоги рассчитать стоимость путевки для Петра Ивановича или подобрать ему другой тур, рассчитывая на накопленную им сумму».

Представление требования.

Требование, как и описание самой ситуации, может нести в себе проблемность, а может и не нести, может быть направленно как на содержательную, так и на операциональную компоненту. В данном случае требование было ориентировано преимущественно на опреациональную компоненту, так как предъявлялось в виде задания. Однако в следующей ситуации требование ориентировано преимущественно на содержательную компоненту, так как предъявлено в виде вопроса. Пример из курса «Питание и здоровье человека», 7 класс: «Обратившись к врачу-диетологу, Ирина, лет, обладающая пышными формами и мечтающая сбросить лишние килограммы, услышала среди прочих рекомендаций о похудании совет о том, что пищу во рту нужно держать и пережевывать как можно дольше, не менее двух-трех, а то и четырех минут. Конечно, про пользу тщательного пережевывания пищи для хорошего пищеварения Ирина знала, но что это способствует похуданию, нет».

Требование: «Ты согласна с тем, что длительное пережевывание пищи в полости рта способствует сбросу лишних килограммов? Представь, что ты лучшая подруга Ирины и убеди ее в этом». Надо отметить, что с помощью увеличения требований можно варьировать уровень сложности задачи.

3. Представление помощи.

Проблемно-ситуационные задачи, кроме описания ситуации и требования, должны включать в себя методически организованную помощь, которая комплексно варьирует уровень проблемности заданной ситуации.

Помощь изменяет при этом как уровень сложности самой задачи, так и степень самостоятельности участия ученика в решении проблемы.