«ФОРМИРОВАНИЕ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ В НЕЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ ...»

Следовательно, цель исследования заключается в разработке и научном обосновании педагогической модели формирования иноязычной компетентности студентов в неязыковом вузе, выявлении и экспериментальной проверке педагогических условий, способствующих результативности исследуемого процесса.

Задачами данного параграфа является решение одной из задач исследования, которую мы конкретизировали следующим образом:

1.Разработать и описать основные компоненты педагогической модели специальностей и направлений.

2.Определить компетентности будущих специалистов.

Педагогическая модель формирования иноязычной компетентности у студентов технических специальностей и направлений была разработана нами на компетентность» [168]. В параграфе 1.2 иноязычная компетентность обоснована и охарактеризована как составляющая профессиональной компетентности будущих специалистов, необходимая для решения профессиональных задач при владении иностранным языком на функциональном уровне.

компетентности будущих специалистов в неязыковом вузе основана на совокупности трех технологических компонентов: содержательно-целевого, операционально-деятельностного и результативно-оценочного. Эти компоненты включают: обоснование необходимости приобретения будущими специалистами иноязычной компетентности; разработку конкретного методического наполнения процесса обучения; определение условий и механизма реализации процесса;

оценку достижения поставленной цели.

Рассмотрим каждый из компонентов подробно.

Первым компонентом педагогической модели формирования иноязычной компетентности студентов технических специальностей и направлений выступил содержательно-целевой компонент. В нём определены структура иноязычной компетентности будущих специалистов, механизм формирования иноязычной компетентности.

В параграфе 1.2 нами было дано описание разработанной структуры иноязычной компетентности студентов инженерного профиля, основанной на тивной) компетенций, формирование которых определяет более качественный уровень профессиональной подготовки студентов.

Выделение ценностно-смысловой компетенции в структуре содержательноцелевого компонента модели было обусловлено тем, что у значительной части студентов наблюдается равнодушное, а порой, даже негативное отношение к гуманитарным знаниям, игнорирование культуры как ценности человеческого бытия, уклонение от участия в создании культурных и иных ценностей и традиций. Согласно многочисленным социологическим исследованиям, подобное отношение студентов к гуманитарным предметам характеризует отсутствие у них ценностного отношения к гуманитарным дисциплинам, наличие низкого уровня значимости основных тем курса, преобладание мотивации избегания неудачи на зачёте/экзамене перед мотивацией удовлетворения познавательных, эстетических и нравственных потребностей путем активной деятельности по созданию самостоятельных творческих заданий, связанных с реализацией личного потенциала.

Подчеркнем, что структура иноязычной компетентности, в составе которой значимой выступает ценностно-смысловая составляющая, является ключевой в содержательно-целевом компоненте педагогической модели.

Первый компонент модели заключается в обосновании необходимости приобретения будущими специалистами иноязычной компетентности.

операционально-деятельностный – раскрывается в разработке конкретного методического наполнения процесса обучения, определении условий и механизма реализации процесса формирования иноязычной компетентности будущих специалистов в неязыковом вузе. Среди адекватных методов и форм обучения иностранному языку в неязыковом вузе следует отметить следующие:

информационные (чтение оригинальной литературы, работа с англо-русскими и русско-английскими словарями, со справочной литературой, работа в сети Интернет, поиск нужной информации), интерактивные (проведение ролевых и деловых игр, групповых дискуссий в ходе проведения, конференций, в проведении конкурсов специального перевода, при установлении личных контактов с зарубежными фирмами в сфере строительства и геологии и т.д.).

Системообразующим элементом второго компонента педагогической модели является комплекс педагогических условий, который позволяет актуализировать субъектную активность студента как показатель личностной значимости результатов обучения. Этими условиями являются: направляющее участие специальных кафедр в разработке и реализации учебно-методического обеспечения образовательного процесса; мотивированная вовлеченность студентов в углубленное обучение иностранному языку для специальных целей;

системный анализ и обучение студентов самооценке результативности процесса формирования иноязычной компетентности. Выбор методов обучения будет определяться степенью реальности создаваемой учебной ситуации, участием студентов в ее организации.

Метод групповой дискуссии в структуре разработанной нами модели является ведущим, так как основной целью курса иностранного языка является обучение практическому владению разговорно-бытовой речью и языком специальности для активного применения иностранного языка, как в повседневном, так и в профессиональном общении.

Системообразующим понятием третьего – результативно-оценочного – компонента педагогической модели выступает сформированность иноязычной компетентности студентов в соответствии с выделенными критериями и показателями. Под сформированностью иноязычной компетентности студентов технических специальностей и направлений нами понимается наличие у них позитивной динамики в развитии ценностно-смысловой, общекультурной и профессиональных компетенций на уровне владения иностранным языком для осуществления конкретной профессиональной деятельности по определенным критериям, показателям и уровням в соответствии с избранным профилем профессиональной деятельности.

Ценностно-смысловая компетенция связана со степенью вовлечения студента в ситуацию профессионального и личностного самоопределения.

Общекультурная компетенция связана с мотивированным интересом студентов к поликультурному мировому пространству, особенностям национальных культур, духовно-нравственным основам жизни, социальных, семейных, общественных явлений и традиций, стратегиям профессиональной карьеры.

Учебно-познавательная компетенция заключается в овладении студентом качествами самообразующегося субъекта деятельности, реализующего свою субъектную активность в освоении технологий целеполагания, рефлексии, анализа, самооценки учебно-познавательной деятельности, эвристических методов решения проблем. Данная компетенция предполагает создание соответствующих учебных ситуаций.

современных информационных технологий.

эффективными способами социального взаимодействия, которые способствуют его профессиональной успешности.

В качестве критериев, определяющих уровень сформированности иноязычной компетентности будущих специалистов нами были определены:

– мотивация профессионального саморазвития и осознанный интерес студентов к изучению иностранного языка для специальных целей;

– сформированность умений и навыков иноязычного профессионально значимого общения;

– базовые знания о коммуникативной культуре представителей других профессиональных групп.

Для каждого критерия нами была выделена совокупность показателей, позволяющих определить степень соответствия конкретному признаку.

В основе предлагаемого критерия, выявляющего наличие мотивации профессионального саморазвития и осознанного интереса студентов к изучению иностранного языка для специальных целей, лежит формирование когнитивной сферы специалиста, помогающей учитывать особенности его профессиональной деятельности, необходимость владения иностранным языком на функциональном уровне. Это обеспечивает качественно новый уровень деятельности специалиста и способствует его дальнейшему личностному иноязычного общения в профессиональной деятельности дают нам основание рассматривать осознанный интерес студентов к изучению иностранного языка для специальных целей как один из критериев сформированности иноязычной компетентности.

Наиболее значимый с позиций практического владения иностранным языком критерий мы формулируем как сформированность умений и навыков иноязычного профессионально значимого общения. Это, по сути, практическое владение средствами профессионального общения, через которые реализуются специальные знания.

Введенный критерий, определяющий базовые знания о коммуникативной культуре представителей других профессиональных групп, выявляет наличие комплекса знаний о правилах профессионального поведения в конкретной социально-культурной среде. Важными являются знания стереотипов представителей конкретной культуры, с которыми ведется совместная деятельность и принимаются управленческие решения, что снижает возможные барьеры при коммуникации. Перенесение в сферу интерактивного общения процедур поведенческого характера, знание символов системы (языка и культуры), в терминах которой происходит коммуникация, базовые знания о культуре других профессиональных групп позволяют утверждать, что перечисленные выше умения и навыки являются одним из важных критериев специалистов.

компетентности студентов технических специальностей и направлений, изучающих иностранный язык в неязыковом вузе, мы обозначили критерии и показатели сформированности иноязычной компетентности, осуществляемой в процессе формирования ценностно-смысловой, общекультурной и профессиональных компетенций (таблица 8).

Таблица 8 - Критерии и показатели сформированности иноязычной компетентности Мотивация профессионального Уверенность в необходимости использования саморазвития и осознанный приобретенных знаний в будущей профессии;

интерес студентов к изучению самоорганизация поисковой деятельности в иностранного языка для языковом материале; стремление обучающихся специальных целей к актуализации своих речевых иноязычных Сформированность умений и Владение: языковыми нормами, терминами и навыков иноязычного лексическим материалом соответствующей профессионально значимого профессиональной области; приемами рефериобщения рования, извлечения из иноязычного текста чтения и объяснения формализованной информации; приемами самостоятельных действий по поиску и изучению профессионально коммуникативной культуре коммуникативной организации професпредставителей других про- сиональной деятельности; знания о правилах фессиональных групп профессионального поведения в конкретной К каждому показателю соответствует определенный вид компетенции. Для ценностно-смысловой компетенции характерна уверенность в необходимости использования приобретенных знаний в будущей профессии, стремление обучающихся к актуализации своих речевых иноязычных возможностей;

общекультурная компетенция определяется знаниями о правилах поведения в конкретной социально-культурной ситуации, наличием базовых знаний о культуре и стереотипах представителей других профессиональных групп; учебнопознавательная компетенция характеризуется владением языковыми нормами, терминами и лексическим материалом соответствующей профессиональной области самоорганизацией поисковой деятельности в языковом материале; для информационной компетенции свойственно владение приемами реферирования, извлечения из иноязычного текста профессионально необходимой информации, чтения и объяснения формальной информации; умение систематизировать;

обобщать и представлять с помощью иноязычных средств профессиональную информацию; владение приемами самостоятельных действий по поиску и изучению профессионально значимого языкового материала; для коммуникативной компетенции характерно умение моделировать ситуации, характерные для будущей профессии, наличие комплекса знаний коммуникативной организации профессиональной деятельности, умение представлять с помощью иноязычных средств профессиональную информацию.

На основании критериев мотивация профессионального саморазвития и осознанный интерес студентов к изучению иностранного языка для специальных целей; сформированность умений и навыков иноязычного профессионально значимого общения; базовые знания о коммуникативной культуре представителей других профессиональных групп и соответствующих показателей мы выделили три уровня определения сформированности иноязычной компетентности студентов (низкий, средний, высокий) в изучении сформированности ценностносмысловой, общекультурной, учебно-познавательной, коммуникативной и информационной компетенций. Нами было определено, что данные уровни могут быть двух видов:

1. Открытое или прямое соответствие (вариант стандартного развития образовательной ситуации у обучающегося).

Под низким уровнем сформированности иноязычной компетентности мы понимаем такое владение иностранным языком, которое характеризуется: полным отсутствием мотивации или преобладанием внешней мотивации обучения; отсутствие информации о необходимости использования приобретенных знаний в будущей профессии; отсутствием стремления обучающихся к актуализации своих речевых иноязычных возможностей; низкими знаниями об языковых нормах, слабое владение терминами и лексическим материалом соответствующей профессиональной области; отсутствием навыков приемов реферирования, извлечения из иноязычного текста профессионально необходимой информации, чтения и объяснения формализованной информации; неумением систематизировать, обобщать и представлять с помощью иноязычных средств профессиональную информацию;

отсутствием умений самостоятельных действий по поиску и изучению профессионально значимого языкового материала; неумением моделировать ситуации, характерные для будущей профессии; отсутствием знаний о правилах профессионального поведения в конкретной социально-культурной ситуации; отсутствием базовых знаний о культуре и стереотипах представителей других профессиональных групп.

Под средним уровнем сформированности иноязычной компетентности нами понимается такое владение иностранным языком, которое характеризуется: преобладанием внешней мотивации обучения; недостаточной уверенностью в необходимости использования приобретенных знаний в будущей профессии; неосознанном стремлении обучающихся к актуализации своих речевых иноязычных возможностей; частичным владением языковыми нормами, терминами и лексическим материалом соответствующей профессиональной области; недостаточным владением приемами реферирования, извлечения из иноязычного текста профессионально необходимой информации, чтения и объяснения формализованной информации; недостаточным умением систематизировать, обобщать и представлять с помощью иноязычных средств профессиональную информацию; частичным владением приемами самостоятельных действий по поиску и изучению профессионально значимого языкового материала; недостаточным умением моделировать ситуации, характерные для будущей профессии; недостаточными знаниями о правилах профессионального поведения в конкретной социально-культурной ситуации и о культуре и стереотипах представителей других профессиональных групп.

Под высоким уровнем сформированности иноязычной компетентности понимается владение иностранным языком, которое характеризуется: внутренней мотивацией обучения, осознанной уверенностью в необходимости использования приобретенных знаний в будущей профессии; самоорганизацией поисковой деятельности в языковом материале; стремлением обучающихся к актуализации своих речевых иноязычных возможностей; владением языковыми нормами, терминами и лексическим материалом соответствующей профессиональной области; владением приемами реферирования, извлечения из иноязычного текста профессионально необходимой информации; умением систематизировать, обобщать и представлять с помощью иноязычных средств профессиональную информацию; владением приемами самостоятельных действий по поиску и изучению профессионально значимого языкового материала; умением моделировать ситуации, характерные для будущей профессии; достаточными знаниями о правилах профессионального поведения в конкретной социальнокультурной ситуации; достаточными базовыми знаниями о культуре и стереотипах представителей других профессиональных групп.

2. Неявное или непрямое соответствие (вариант нестандартного развития образовательной ситуации у обучающегося). У обучающегося фиксируется высокий уровень сформированности ценностно-смысловой компетенции, средний уровень сформированности общекультурной компетенции и низкий/средний уровень сформированности профессиональных компетенций, и т.п.

Также, в результативно-оценочном компоненте педагогической модели осуществляется анализ и проверка сформированности иноязычной компетентности будущих специалистов.

В основу разработанной педагогической модели формирования иноязычной компетентности студентов в процессе профессиональной подготовки в неязыковом вузе заложена совокупность технологических компонентов (рисунок 1):

– содержательно-целевого, – операционально-деятельностного, – результативно-оценочного.

Обозначенные компоненты включают: обоснование необходимости приобретения будущими специалистами иноязычной компетентности;

разработку конкретного методического наполнения процесса обучения;

определение условий и механизма реализации процесса; оценку достижения поставленной цели.

Разработанная авторская педагогическая модель формирования иноязычной компетентности студентов технических специальностей и направлений является открытой и универсальной. Открытость системы состоит в потенциале студента и возможности создания коррекционных, личностно развивающих учебных ситуаций, посредством которых обеспечивается переход с более низкого к более высокому уровню сформированности компетентности.

Универсальность модели заключается в том, что по критериям, показателям и уровням сформированности ценностно-смысловой, общекультурной и профессиональных компетенций можно делать выводы о конкурентоспособности на рынке труда инженера, подготовленного в стенах неязыкового вуза.

Социальный заказ на компетентного специалиста со знанием методологическая основа:

- компетентностный подход;

-личностно-ориентированный - Общие компетенции: (ценностно- Определение (моделирование) (профессиональные: учебно-познавательная, информационная, коммуникативная) II. Операционально-деятельностный компонент:

Педагогические условия: участие Разработка конкретного содержания специальных кафедр в разработке обучения.

методического обеспечения; Обоснование и выбор методических вовлеченность студентов в углубленное подходов для достижения цели.

обучение иностранному языку для Подготовка комплекса научноспециальных целей; системный анализ педагогических разработок.

достигнутого.

Мотивация профессионального Сформированность Базовые знания о коммуникативной саморазвития и осознанный умений и навыков культуре представителей других интерес студентов к изучению иноязычного профессиональных групп иностранного языка для профессионально Уровни сформированности иноязычной компетентности: низкий, средний, высокий Анализ и проверка сформированности иноязычной компетентности Специалист с высоким уровнем иноязычной компетентности Рисунок 1– Педагогическая модель формирования иноязычной компетентности студентов технических специальностей и направлений в неязыковом вузе В следующей главе 2 нами будет дано описание реализации модели формирования иноязычной компетентности будущих специалистов в неязыковом вузе, а именно: рассмотрены педагогические условия формирования иноязычной компетентности студентов технических специальностей и направлений, дано научно-методическое наполнение модели формирования иноязычной компетентности, произведен анализ и оценка результативности ее реализации.

Анализ научной литературы по исследуемой проблеме позволил сделать следующие выводы:

1. Рассмотрение современных взглядов отечественных исследований, анализ социокультурной ситуации показывает, что российское высшее образование испытывает ряд проблем, в связи с переходом на новые образовательные стандарты третьего поколения. Решение основной проблемы этого перехода связано с переосмыслением цели результата образования в рамках компетентностного подхода, степень востребованности которого в педагогической науке значительно возросла. Сущность компетентностного подхода заключается в профессиональной подготовке будущих специалистов, то есть передача студентам только таких знаний, умений, навыков, способов деятельности, способностей, которые являются необходимыми для выполнения действий в конкретной области деятельности.

2. Исследование показало, что в последнее десятилетие в российских образовательных документах происходит сдвиг с традиционных понятий «образованность», «общая «подготовленность»

«компетенция», «компетентность», «профессиональная изменения также связаны со сменой в оценке результата образования. В настоящее время нет единого мнения относительно трактовки этих понятий, их классификаций.

3. Охарактеризована основная цель профессионального образования, которая заключается в подготовке квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, свободно владеющего своей профессией и ориентирующегося в смежных областях деятельности, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности. В данной работе иноязычная компетентность является одним из неотъемлемых компонентов профессиональной компетентности работника такого уровня. Это связано с развитием международных отношений, интернационализации сфер общественной, политической, экономической, культурной жизни. Иноязычная компетентность определяет уровень профессионального владения иностранным языком и умение применять имеющиеся знания на практике, при выполнении определённого рода деятельности.

4. Считается возможным выделение деятельностного и коммуникативного аспектов компетентностного подхода, определяющих его место и роль в теории образования, обусловливая понятия профессиональной компетентности как совокупности взаимосвязанных индивидуальных особенностей и личностных качеств (знаний, умений, навыков, способов деятельности, способностей), необходимых для выполнения действий в конкретной области деятельности, и коммуникативной компетентности как основы современного профессионализма и неотъемлемого результата подготовки специалиста новой формации.

5. Анализ отечественных и зарубежных исследований показал, что не существует нечёткости в определении понятий «иноязычная компетентность», «иноязычная компетенция», «иноязычная коммуникативная компетентность» – это синонимы, или разные понятия. Также нет единого компонентного состава иноязычной компетентности, особенностей её формирования, определение критериев и показателей её сформированности.

6. В нашем исследовании мы придерживаемся авторской трактовки понятия «иноязычная компетентность». Иноязычная компетентность обоснована как составляющая профессиональной компетентности будущих специалистов, необходимая для решения профессиональных задач при владении иностранным языком на функциональном уровне.

7. Считаем возможным разработать структуру иноязычной компетентности студентов технических специальностей и направлений, основанную на единстве (ценностно-смысловой, тивной) компетенций. Содержание этих компетенций будет определяться видом будущей профессиональной деятельности специалиста. Формирование общих и специальных компетенций определяет более качественный уровень профессиональной подготовки студентов.

8. Актуальной научной проблемой является разработка педагогической модели формирования иноязычной компетентности студентов технических специальностей и направлений в процессе профессиональной подготовки в неязыковом вузе. Основу созданной модели определяет совокупность технологических компонентов: содержательно-целевого, операциональнодеятельностного и результативно-оценочного. Данные компоненты включают:

обоснование необходимости приобретения будущими специалистами иноязычной компетентности; разработку конкретного методического наполнения процесса обучения; определение условий и механизма реализации процесса; оценку достижения поставленной цели. Открытость и динамичность модели состоит в возможности создания личностно-развивающих, в том числе корректирующих обучающих ситуаций, посредством которых обеспечивается переход студента от низкого к более высокому уровню сформированности иноязычной компетентности.

9. Для эффективного функционирования модели формирования иноязычной компетентности будущих специалистов предложен оптимальный комплекс педагогических условий. Данный комплекс включает в себя: направляющее участие специальных кафедр в разработке и реализации учебно-методического обеспечения образовательного процесса; мотивированная вовлеченность студентов в углубленное обучение иностранному языку для специальных целей;

системный анализ и обучение студентов самооценке результативности процесса формирования иноязычной компетентности.

10. Для оценки результативности реализации педагогической модели формирования иноязычной компетентности будущих специалистов необходимо было определить понятие сформированность иноязычной компетентности. Под сформированностью иноязычной компетентности понимается наличие у будущих специалистов динамики в развитии ценностно-смысловой, общекультурной и профессиональных компетенций на уровне владения иностранным языком для осуществления конкретной профессиональной деятельности.

профессиональных компетенций будущих специалистов, предложены: мотивация профессионального саморазвития и осознанный интерес студентов к изучению иностранного языка для специальных целей, сформированность умений и навыков иноязычного профессионально значимого общения, базовые знания о коммуникативной культуре представителей других профессиональных групп.

Глава 2. Реализация педагогической модели формирования иноязычной компетентности будущих специалистов в неязыковом вузе 2.1 Педагогические условия формирования иноязычной компетентности студентов технических специальностей и направлений Для выявления комплекса педагогических условий, направленных на формирование иноязычной компетентности студентов в процессе профессиональной подготовки мы проводили анализ исходного состояния проблемы (констатирующий этап).

Целью констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы являлось выявление начального уровня сформированности иноязычной компетентности студентов технических специальностей и направлений в неязыковом вузе и определение целесообразности реализации педагогической модели формирования иноязычной компетентности студентов и выбором наиболее подходящих средств и методов обучения для успешной реализации модели.

Основной задачей этапа было проведение первоначального обследования исходного уровня сформированности иноязычной компетентности у студентов – будущих специалистов – изучающих иностранный язык в неязыковом вузе на курсе в экспериментальной и контрольной группах.

Данный этап опытно-экспериментальной работы, доказывающий необходимость реализации педагогической модели формирования иноязычной компетентности студентов инженерных специальностей (строительство (270102.62) - Промышленное и гражданское строительство, Экспертиза и управление недвижимостью, прикладная геология (130301.65) - Геологическая съемка, поиски и разведка месторождений полезных ископаемых, горное дело (130403.65) - Открытые горные работы, 130402.65 Маркшейдерское дело) проводился на базе политехнического института Северо-Восточного государственного университета (г. Магадан) в период 2010-2012 гг. Всего в работе приняли участие 212 студентов 2 курса.

Для изучения исходного состояния иноязычной компетентности будущего специалиста, свидетельствующих о накоплении им иноязычного опыта, нами был использован комплекс задач, методов и методик на констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы (таблица 9).

Таблица 9 - Задачи, методы и методики констатирующего этапа опытноэкспериментальной работы Задачи констатирующего этапа Диагностические методы и методики этапа экспериментальной работы опытно-экспериментальной работы Определить цель, задачи, 1. Обобщение и осмысление имеющегося в принципы и условия организации Северо-Восточном Государственном опытно-экспериментального этапа Университете опыта работы по формиисследования. рованию иноязычной компетентности, в 2. Изучить и проанализировать системе изучения иностранного языка.

исходный уровень сформирован- 2. Беседа, анализ продуктов деятельности ности у студентов – будущих работа с текстом, выполнение творческих специалистов – изучающих иност- заданий).

ранный язык в неязыковом вузе. 3. Количественные и качественные методы, 3. На основе полученных данных соответствующие полученной в ходе определиться с необходимостью работы информации по формированию реализации педагогической мо- иноязычной компетентности.

дели формирования иноязычной 4. Методика контент-анализа, попарно Как было обозначено нами ранее, иноязычная компетентность будущего специалиста заключается в овладении ряда составляющих, наличие которых необходимо для ведения успешной профессиональной деятельности. Эти составляющие соответствуют следующим компетенциям: ценностно-смысловой, общекультурной и профессиональным.

Обследование исходного уровня сформированности ценностно-смысловой, общекультурной и профессиональных компетенций проводилось на основе критериев и показателей, разработанных в результативно-оценочном компоненте педагогической модели формирования иноязычной компетентности студентов – будущих специалистов.

В соответствии с критериями (мотивация профессионального саморазвития и осознанный интерес студентов к изучению иностранного языка для специальных целей; сформированность умений и навыков иноязычного профессионально значимого общения; базовые знания о коммуникативной культуре представителей других профессиональных групп) и соответствующими показателями для определения различных уровней сформированности иноязычной компетентности студентов, показывающих динамику формирования ценностно-смысловой, общекультурной и профессиональной компетенций, были установлены три наименования уровней исследуемых компетенций.

Определение этих наименований являлось необходимым для диагностики изменений уровня владения иноязычной компетентностью в результате реализации педагогической модели, которые показывают факт наличия накопления исследуемых компетенций будущими специалистами, так как компетентности.

Нами были избраны следующие названия для рассмотрения уровня сформированности компетенций, владение которыми и определяет наличие иноязычной компетентности: низкий, средний, высокий.

иноязычной компетентности будущих специалистов, объём знаний, позволяющих качественное решение поставленных учебных задач, степень мотивационной составляющей и осознанного интереса студентов к изучению иностранного языка для специальных целей, сформированность умений и навыков для применения полученных знаний на практике.

Описание уровней сформированности иноязычной компетентности было дано в третьем параграфе первой главы.

Данная работа, дала возможность установить совпадение значений показателей, характеризующих состояние ценностно-смысловой, общекультурной и профессиональных компетенций составляющих структуру иноязычной компетентности будущего специалиста у представителей контрольной и экспериментальной групп до начала реализации модели.

Первичная диагностика (анкетирование) проводилась в начале 2010- учебных годов на второй недели обучения студентов. Её целью стало педагогической модели формирования иноязычной компетентности студентов курса (последний год обучения дисциплины «Иностранный язык» в вузе) и определения комплекса педагогических условий. Результаты диагностики, показали преобладание низкого уровня владения всех составляющих иноязычной компетентности (за исключением ценностно-смысловой компетенции, которая оказалась на среднем уровне), что подтвердило необходимость реализации разработанной педагогической модели.

На данном этапе эксперимента мы использовали метод анкетирования, как один из методов педагогического исследования в естественных условиях.

Методами педагогического исследования называют совокупность приёмов и операций, направленных на изучение педагогических явлений и решение разнообразных научно-педагогических проблем [39, 7].

Разработанная нами анкета дала возможность получить информацию о сформированности иноязычной компетентности обучаемых для изучения их мотивации, целей, осознанности интереса, базовых знаний.

Анкетирование было открытым (респонденты отвечали на вопросы в присутствии исследователя). Вопросы анкеты сочетались прямые с косвенными, что позволило наиболее чётко охарактеризовать изучаемое явление. Вопросы располагались по принципу: лёгкие (касающиеся определения мотивации обучающихся) – трудные (выявляющие целевое содержания обучения) – самые профессиональных компетенций) – менее сложные (определение степени владения студентами терминологией) – простые вопросы.

Вопросы анкеты были: закрытые (с подобранными заранее вариантами ответов), открытые (позволяющие опрашиваемому высказать своё мнение), прямые (подсказки в формулировках вопросов отсутствовали).

Исходя из небольшого количества студентов при обработки данных нами был использован метод психолого-педагогической диагностики – метод контентанализа и методика попарно связных выборок. Задача контент-анализа состояла в том, чтобы выявить и оценить исходный уровень сформированности иноязычной компетентности у студентов. При этом проводился перевод массовой текстовой информации в количественные показатели с последующей их статистической обработкой.

Расчёт проводился по элементарному выяснению процентного соотношения:

N=(R 1 * 100 %) / R 2, где:

N – полученный процент (относительная чистота) R 1 - количество опрошенных, давших определённый ответ (абсолютная чистота), R 2 – количество опрошенных (абсолютная чистота), 100% - процентное соотношение (относительная чистота).

Например, (22* 100 %) / 49 = 44,8 % Целью анкетирования было выявление исходного уровня сформированности иноязычной компетентности студентов. Студенты начали изучение иностранного языка в общеобразовательной школе и продолжают его изучение в вузе. На курсе вуза студенты получали общие сведения относительно культуры стран изучаемого языка, осваивали современные образовательные технологии, тренировались читать и переводить тексты общего характера и тексты по специальности, ознакомились с основными принципами работы с техническими текстами, учились выражать своё мнение на иностранном языке на заданную тему.

Ценностно-смысловая компетенция (Критерий – мотивация профессионального саморазвития и осознанный интерес студентов к изучению иностранного языка для специальных целей, показатель – уверенность в необходимости использования приобретенных знаний в будущей профессии) контрольной групп отметили высокую степень пристрастности к предмету «иностранный язык». Интерес к занятиям они определили как высокий. Большая часть студентов заявила, что высокий уровень владения иностранным языком будет им необходим в будущем, чтобы быть успешными в профессиональной деятельности (средний – 17,5% / 27,5%, низкий – 50% / 30,5%).

Однако, результаты анкетирования на данном этапе эксперимента по выявлению ценностно-смыслового отношения студентов инженерных специальностей к изучению иностранных языков показали прагматический характер этого отношения.

В частности, на вопрос «Перечислите сферы применения иностранного языка в будущей профессиональной деятельности?» были даны следующие ответы, подтверждающие наличие внешней мотивации обучения и прагматический характер ценностно-смыслового отношения: заграничные командировки; работа за границей; сотрудничество с заграничными компаниями;

чтение разнообразных инструкций (большинство из которых сейчас на английском языке); работа с компьютером (программы на английском языке);

работа со специализированной терминологией (многие термины на рабочих местах на английском языке и требуют владения языка); общение с иностранцами; для перевода иностранных слов; перевод инструкций; на нём разговаривают практически во всех странах; возможность устроиться в иностранную компанию.

Общекультурная компетенция (Критерий – мотивация профессионального саморазвития и осознанный интерес студентов к изучению иностранного языка для специальных целей, показатель – стремление обучающихся к актуализации своих речевых иноязычных возможностей, интереса к особенностям Ответы на вопрос «Определите степень Вашего интереса к особенностям национальных культур стран изучаемого языка, духовно-нравственным основам жизни, стратегиям профессиональной карьеры?» среди студентов экспериментальной и контрольной групп показали, что 59,5% опрашиваемых студентов в экспериментальной группе и 60,5% студентов в контрольной группе совершенно не интересуются особенностями культур стран изучаемого языка, духовно-нравственным основам жизни. 40,5% / 39,5% опрашиваемых определили степень своего интереса в этом случае как среднюю. И ни один из участников не заявил об осознанном интересе к изучению иностранного языка, вопросам поликультурного мирового пространства.

Профессиональные компетенции. Учебно-познавательная компетенция (Критерий – мотивация профессионального саморазвития и осознанный интерес студентов к изучению иностранного языка для специальных целей, показатель – самоорганизация поисковой деятельности в языковом материале) Анализ исходного уровня сформированности учебно-познавательной компетенции по критерию отношение осуществлялся методом анкетирования.

Так, на вопрос посвящённый самооценки учебно-познавательной деятельности:

«Способствуют ли знания по иностранному языку в вузе Вашему саморазвитию и повышению квалификации?» были даны следующие ответы, подтверждающие по большей части низкий уровень сформированности учебно-познавательной компетенции как у студентов экспериментальной, так и у студентов контрольной групп 40% / 51%. Ответы студентов в основном были следующего содержания:

«Изучается одно и то же из занятия в занятие»; «Мало времени на изучение языка»; «Интересуюсь больше профилирующими предметами, от них больше пользы». Среди положительных ответов (20% экспериментальная группа / 11% контрольная группа) были следующие: «Получаю научные знания»; «Тренирую память»; «Некоторые названия терминов взяты из иностранных языков, и, зная их значение в иностранном языке, можно легко понять их значение в родном языке»;

«Разноплановое, разностороннее развитие»; «Изучение новых слов: больше слов – лучше говоришь»; «Даёт возможность изучения иностранной литературы».

40% / 38% опрошенных студентов заняли «нейтральную» позицию, что свидетельствует о среднем уровне развития познавательной компетенции, определяемой по исследуемому критерию.

Профессиональные компетенции. Информационная компетенция (Критерий – мотивация профессионального саморазвития и осознанный интерес студентов к изучению иностранного языка для специальных целей, показатель – самоорганизация поисковой деятельности в языковом материале) Выявление уровня сформированности информационной компетенции по критерию отношение у студентов инженерных специальностей проходило посредством анкетирования и бесед. Так, ответы на вопрос: «Как Вы считаете, необходимо ли в вузе процессе изучения иностранного языка осваивать современные образовательные технологии?» показали, что большая часть опрошенных студентов сказали «Нет» (более 67%), и только незначительная часть – «Да». Данные ответы на вопрос: «Определите степень Вашего интереса к развитию овладением современными образовательными технологиями в рамках занятий по иностранному языку?» распределились следующим образом: низкая степень – 70% / 65,5% экспериментальной и контрольной групп, средний – 30% / 34,5%, высокий – 0% / 0%. Отвечая на вопрос: «Каким образом занятия по иностранному языку способствуют освоению Вами современными образовательными технологиями?» только незначительная часть опрошенных студентов смогла дать чёткий ответ (менее 40%): «

Работа в Интернет на англоязычных сайтах»; «Общаться с друзьями в разных сетях»; «повышение квалификации, т.к. знание английского языка и компьютера – одно из требований, предъявляемых при приёме на работу»; «Работать с переводчиками и саморазвития».

Профессиональные компетенции. Коммуникативная компетенция (Критерий – мотивация профессионального саморазвития и осознанный интерес студентов к изучению иностранного языка для специальных целей, показатель – стремление обучающихся к актуализации своих речевых Уровень сформированности коммуникативной компетенции по данному критерию у большинства студентов оказался низким как в экспериментальной группе (70%), так и в контрольной группе (65,5%): студенты отметили, что на момент заполнения анкеты не видят смысла в умении вести беседу-диалог, как общего, так и профессионального характера, правильном и аргументированном формулировании своих мыслей на иностранном языке ни в письменной, ни в устной форме. 23,2% экспериментальной группы / 27,5% студентов контрольной группы охарактеризовали свой уровень сформированности коммуникативной компетенции как средний, так как они испытывают затруднения в рамках социального взаимодействия. И только 6,8% экспериментальной группы / 7% контрольной группы из общего количества опрошенных студентов заявили, что стремятся к овладению способами социального взаимодействия.

Общекультурная компетенция (Критерий – сформированность умений и навыков иноязычного профессионально значимого общения, показатель - умение систематизировать, обобщать и представлять с помощью иноязычных Беседы со студентами, данные самоанализа показали, что только 39,5% / 42% (экспериментальная и контрольная группы) опрошенных студентов смогли высказаться на один, максимум два из предложенных вопросов (средний уровень сформированности общекультурной компетенции). Вопросы для обсуждений были предложены следующие: 1. Какая профессия, на Ваш взгляд, является более востребованной в США и почему? 2. Как Вы считаете, духовно-нравственные основы жизни России и Великобритании отличаются сильно? 3. Где и почему легче найти работу выпускнику вуза: в России или США?

54% / 51% студентов не справились с заданием, что свидетельствует о низком уровне сформированности общекультурной компетенции. 6,5% студентов в экспериментальной группе и 7% студентов в контрольной группе показали высокий показатель сформированности общекультурной компетенции по данному критерию: аргументировали свою позицию по всем 3 вопросам.

Основная диагностика определения исходного уровня сформированности общекультурной и профессиональных компетенций определяющий содержание иноязычной компетентности студентов по критериям сформированность умений и навыков иноязычного профессионально-значимого общения, базовые знания о коммуникативной культуре представителей других профессиональных групп проводилось на основе самоанализа, работа с текстами профессиональной направленности, подготовка выступлений и мини-презентаций в рамках констатирующего этапа в ранее сформированных экспериментальной и контрольной группах. Диагностика осуществлялась по обозначенным критериям и показателям, описанных в параграфе 1.3.

Разработка текстов и заданий к ним велась по двум направлениям согласно требованиям, обозначенных в Государственных Образовательных Стандартах Высшего Профессионального Образования и рабочих программах по иностранному языку в неязыковом вузе:

- текст «Concrete» («Бетон») с заданиями для специальности 270102. Промышленное и гражданское строительство (252 слова, 18 абзацев, 27 строк, 1580 печатных знаков с пробелами, 1340 печатных знака без пробелов) представлен в приложении А;

- текст «Minerals» («Минералы») с заданиями для специальностей 130301. Геологическая съемка, поиски и разведка месторождений полезных ископаемых, 130403.65 Открытые горные работы, 130402.65 Маркшейдерское дело (250 слов, 17 абзацев, 28 строк, 1582 печатных знаков с пробелами, 1341 печатных знака без пробелов) представлен в приложении Б.

Задания к текстам также разрабатывались аналогично тем, что предлагаются в рамках Федерального Тестирования по английскому языку в процессе обучения иностранному языку в неязыковом вузе, которое проводится ежегодно в конце второго курса.

Профессиональные компетенции. Учебно-познавательная компетенция (Критерий – сформированность умений и навыков иноязычного профессионально значимого общения, показатель - владение языковыми нормами, терминами и лексическим материалом соответствующей Состояние сформированности учебно-познавательной компетенции исследуемой по критерию умения оказалось также на низком уровне. Так, только 6,5% студента в экспериментальной группе и 7,6% в контрольной группе справились с переводом текста на высоком уровне: перевод текста по специальности был выполнен хорошо: студенты показали высокий уровень владения грамматическими явлениями, в частности, различали формы частей речи временные конструкции, соблюдали правила адекватного перевода, при переводе текста добавлялись сведения известные студентам из профилирующих предметов, названия минералов (gold, silver, copper) заменялись порой знаками (Au, Ag, Cu). Смысл переводимых предложений передавался правильно, правильно переводились названия геологических процессов и строительных материалов. Задания на понимание общего смысла текста и с целью поиска информации №№ 1-10, 12 выполнены полностью и правильно.

33% / 27,8% студента показали средний уровень сформированности учебнопознавательной компетенции по критерию умения. Для выполненных работ такого уровня характерны следующие замечания: путаница в названиях геологических процессов и строительных материалах, часть слов в предложениях опускается, при переводе зачастую берётся первое значение слова в словаре, обобщение переданных фактов, местами студенты прибегали к принципам буквального перевода, грамматические формы времён и частей речи по большей части при переводе передавались верно, задания №№1-10 выполнены с ошибками, выполнение задания № 12 отсутствует.

60,5% / 64,6% студента показали низкий уровень развития учебнопознавательной компетенции по критерию умения. Для работ такого уровня характерны следующие характеристики: слабое владение терминологией (путаница в терминах «бетон» и «цемент», незнание терминов «fine aggregate» и «coarse aggregate», «folding», «faulting», «weathering»); преобладает буквальный перевод текста; смысл переводимого текста не понимается и порой составляет просто набор слов; словосочетания переводятся дословно («concrete curing»

переводят как «лечение бетона» - Владимир Ф., Ксения Т., Алексей К.); части предложений пропущены; смысл предложений порой просто додумывается (но не верно); не могут сформулировать мысль и просто ставят «…» (Михаил Б., Антон Б.); путаются части речи (глагол «to imagine» переводится как существительное «образ»; термин «геология» переводится как «геолог», сочетания «clay minerals»

(существительное + существительное) – Евгений Д., Роман Р., Евгений К.; не владение терминологией по специальности (термин «weathering» переводится как «погодные условия», а не «выветривание» - Денис А., Марк С.; вместо «сброс» и «разлом» употребляется прилагательное «ошибочный» - Вадим К., Юрий Ш., Иван Ч.), задания №№1-10 по большей части не выполнены, выполнение задания № 12 отсутствует.

Профессиональные компетенции. Информационная компетенция (Критерий – сформированность умений и навыков иноязычного профессионально значимого общения, показатель - владение приемами самостоятельных действий по поиску и изучению профессионально значимого языкового материала) У большей части студентов исходный уровень сформированности информационной компетенции исследуемой по критерию умения оказался на низком уровне. Исследование данного вида компетенции проходило в рамках анкетирования и выполнения творческого задания. Так, при ответе на вопрос:

«Чем Вы предпочтёте воспользоваться при переводе текста по специальности с экспериментальной и контрольной групп 47,2% / 49,2% предпочли ответ «бумажным словарём».

свидетельствует о среднем уровни сформированности информационной компетенции по данному критерию.

И только 16,5% / 15,3% предпочли ответы «электронным словарём» и «компьютерной программой», что говорит о высоком уровне развитости информационной компетенции.

информационной компетенции у студентов экспериментальной и контрольной групп по критерию умения проходило нами по результатам выполнения студентами творческого задания. В плане творческого задания студентам было предложено подготовить на выбор – устное выступление (доклад) или презентацию на любую из тем относительно стран изучаемого языка или своей специальности. Информацию необходимо было найти на английском языке самостоятельно с использованием современных информационных технологий.

Полученные данные совпали с результатами анкетирования.

16,5% / 14,4% экспериментальной и контрольной групп соответственно подготовили презентацию на высоком уровне, что соответствует высокому развитию информационной компетенции по критерию умения (Анна Ч., Артём П., Никита С.).

36,3% / 37% подготовили устное выступление, что говорит о среднем уровне сформированности информационной компетенции (Евгений Б., Федр С., Валерий К., Алексей Я.).

47,2% / 48,6% не справились с поставленной задачей совсем, что свидетельствует низкому уровню сформированности информационной компетенции определяемой по критерию умения (Владимир Д., Ирина Ж., Михаил Б.).

Таким образом, у большинства студентов экспериментальной и контрольной групп исходный уровень сформированности информационной компетенции исследуемый по критерию умения оказался на низком уровне.

Профессиональные компетенции. Коммуникативная компетенция (Критерий – сформированность умений и навыков иноязычного профессионально значимого общения, показатель - умение моделировать ситуации, характерные В рамках констатирующего эксперимента на предмет выявления исходных уровней сформированности профессиональной коммуникативной компетенции были получены следующие результаты.

10,5% / 7% всех опрошенных студентов экспериментальной / контрольной групп в ходе анкетирования показали, что умеют логически верно, аргументировано и ясно вести на иностранном языке беседу-диалог общего и профессионального характера. 26% / 30,5% студентов заявили, что испытывают затруднения при ведении беседы на иностранном языке. 63,5% / 62,5% заявили о профессионального характера. Таким образом, при самооценке сформированности уровня коммуникативной компетенции по исследуемому критерию уровни распределились следующим образом: низкий, средний, высокий.

Следующим этапом для определения исходного уровня сформированности коммуникативной компетенции по критерию сформированность умений и навыков иноязычного профессионально значимого общения было задание составить диалог на основе прочитанного текста по специальности. Студентам предлагалось использовать фразы профессионального характера следующего содержания: подчёркивание важного, привлечение внимания собеседника, переход от одной мысли к другой, выражение личного мнения о высказываемом, сообщение об известных фактах и истинах, как избежать категоричности в своих высказываниях, пояснение и дополнение к сказанному, завершение диалога и выводы из сказанного. Были получены следующие данные, свидетельствующие о низком уровне сформированности профессиональной коммуникативной компетенции:

Только 12% / 7% студентов с (экспериментальная и контрольная группа) могли составить полноценный диалог на основе прочитанного текста, используя фразы профессионального общения всех требуемых характеров: подчёркивание важного и привлечение внимания собеседника; переход от одной мысли к другой;

выражение личного мнения о высказываемом; сообщение об известных фактах и истинах; избегание категоричности в своих высказываниях; пояснение и дополнение к сказанному; завершение диалога и выводы из сказанного.

55,5 % / 62,5% с поставленной задачей не справились совсем, что говорит о низком уровне сформированности коммуникативной компетенции и полном отсутствии таких умений как: вести на иностранном языке беседу-диалог общего характера; участвовать в обсуждении тем, связанных со специальностью (задавать вопросы и отвечать на вопросы).

32,2% / 30,5% справились с заданием не полностью, т.е. в своих диалогах и высказываниях они смогли употребить только часть фраз профессионального общения. В основном это были фразы следующего характера: выражение личного мнения о высказываемом; сообщение об известных фактах и истинах; пояснение и дополнение к сказанному.

Общекультурная компетенция (Критерий – базовые знания о коммуникативной культуре представителей других профессиональных групп, показатель - знания о правилах профессионального поведения в конкретной социально-культурной ситуации; наличие базовых знаний о культуре и стереотипах представителей Мы определяли уровень сформированности общекультурной компетенции по данному критерию, согласно полученным данным в ходе исследования уровня сформированности данной компетенции по критерию сформированность умений и навыков иноязычного профессионально значимого общения. Мы полагаем, что полнота и объём знаний, точность и логичности их изложения напрямую сказывались на умении студентов аргументировано излагать свои мысли относительно проблем и вопросов поликультурного мирового пространства.

Студентам предлагались следующие вопросы: 1. Какая профессия, на Ваш взгляд, является более востребованной в США и почему? 2. Как Вы считаете, духовнонравственные основы жизни России и Великобритании отличаются сильно? 3. Где и почему легче найти работу выпускнику вуза: в России или США?

Напомним, полученные данные были следующими: 54% студентов в экспериментальной группе и 51% студентов в контрольной группе не смогли высказаться ни по одному из предложенных вопросов, что свидетельствует о полном отсутствии знаний у студентов в области проблем о вопросах особенностей национальных культур, духовно-нравственных основ жизни, стратегий профессиональной карьеры. Таким образом, уровень сформированности общекультурной компетенции по критерию базовые знания о коммуникативной культуре представителей других профессиональных групп у данных студентов – низкий.

39,5% студентов в экспериментальной группе и 42% в контрольной группе смогли высказаться на один, максимум два предложенных вопроса. Эти показатели свидетельствуют о нехватке полноты и объёма знаний. У этого контингента студентов уровень сформированности общекультурной компетенции определяемый по исследуемому критерию мы определили как средний.

У 6,5% студентов экспериментальной группы и 7% студентов контрольной группе можно выявить высокий уровень сформированности общекультурной компетенции по критерию базовые знания о коммуникативной культуре представителей других профессиональных групп – студенты аргументировали свою позицию по всем трём вопросам.

Профессиональные компетенции. Учебно-познавательная компетенция (Критерий – базовые знания о коммуникативной культуре представителей других профессиональных групп, показатель - комплекс теоретических знаний коммуникативной организации профессиональной деятельности) При определении уровня сформированности учебно-познавательной компетенции по данному критерию, мы руководствовались результатами, полученными в ходе опытно-экспериментального исследования по определению этой компетенции по критерию сформированность умений и навыков иноязычного профессионально значимого общения. Качество выполнения задания (работа с текстом по специальности) напрямую зависело от объёма и полноты имеющихся у студентов знаний: знание базовых грамматических структур и базовой терминологии. Таким образом, можно отметить, что низкий уровень сформированности учебно-познавательной компетенции по критерию знание был выявлен у 60,5% студентов экспериментальной группы и 64,6% студентов контрольной группы: путаница в простейших терминах, например, «цемент» и «бетон», незнание термина «weathering»; студенты не могли правильно определить части речи – путали формы существительного с прилагательным «clay-minerals» – «глина-минерал», глагола с существительным – «to imagine» – «образ»; совсем не могли определить временные формы английского глагола.

У 33% студентов экспериментальной группы и 27,8% студентов контрольной группы определился средний уровень сформированности учебно-познавательной компетенции по критерию знание: студенты путались в названиях геологических процессов и строительных материалов, во временных формах глагола, не всегда видели формы степеней сравнения прилагательных.

Высокий уровень был выявлен у 6,5% / 7,6% студентов экспериментальной и контрольной групп: грамматические структуры предложений, времена английского глагола, формы множественного числа существительных, степени сравнения прилагательных, формы наречий и других частей речи при переводе соблюдались. Термины по специальности также были переведены правильно.

Профессиональные компетенции. Информационная компетенция (Критерий – базовые знания о коммуникативной культуре представителей других профессиональных групп, показатель - комплекс теоретических знаний коммуникативной организации профессиональной деятельности) Мы считаем, что данные, полученные в ходе исследования по определению сформированность умений и навыков иноязычного профессионально значимого общения, могут быть применимы к данному критерию, так как качество выполнения творческого задания напрямую зависело непосредственно от общего объёма и полноты знаний студентов. Если знаний не достаточно, то работа не была выполнена согласно всем требованиям. Таким образом, показатели исходного уровня сформированности информационной компетенции у студентов будущих инженеров по данному критерию распределились следующим образом:

низкий уровень – 47,2% / 48,6% экспериментальная / контрольная группы, средний уровень – 36,3% / 37%, высокий уровень – 16,5% / 14,4%.

Профессиональные компетенции. Коммуникативная компетенция (Критерий – базовые знания о коммуникативной культуре представителей других профессиональных групп, показатель - комплекс теоретических знаний коммуникативной организации профессиональной деятельности) сформированность умений и навыков иноязычного профессионально значимого общения, могут быть применимы к исследуемому критерию, так как качество и полнота составлено диалога напрямую зависела от объёма и полноты знаний студентов. Если знаний было не достаточно, то диалог не был выполнен согласно всем требованиям. Таким образом, показатели исходного уровня сформированности коммуникативной компетенции у студентов будущих инженеров по критерию знания распределились следующим образом: низкий уровень – 55,5% / 62,5% экспериментальная / контрольная группы, средний уровень – 32,5% / 30,5%, высокий уровень – 12% / 7%.

Проведенная в рамках констатирующего этапа опытно-экспериментальная работа показала, что на основании критериев мотивация профессионального саморазвития и осознанный интерес студентов к изучению иностранного языка для специальных целей; сформированность умений и навыков иноязычного профессионально значимого общения; базовые знания о коммуникативной культуре представителей других профессиональных групп и их показателей можно сделать вывод об уровне сформированности ценностно-смысловой, общекультурной и профессиональных компетенций. Уровень сформированности данного рода компетенций у студентов и будет свидетельствовать об общем уровне сформированности их иноязычной компетентности.

На основании полученных результатов анкетирования, самоанализа, выполнения творческих заданий, бесед и проделанной работы с текстами, можно сделать следующие выводы:

– низкая развитость ценностно-смысловой компетенции по критерию мотивация профессионального саморазвития и осознанный интерес студентов к изучению иностранного языка для специальных целей свидетельствует о низком уровне сформированности общекультурной и профессиональных компетенций по критериям сформированность умений и навыков иноязычного профессионально значимого общения и базовые знания о коммуникативной культуре представителей других профессиональных групп.

– преобладающий низкий уровень развития профессиональных компетенций говорит о неудовлетворительном качестве сформированности иноязычной компетентности студентов, что, в свою очередь, указывает на необходимость повышения ее уровня и реализации комплекса педагогических условий, который позволит актуализировать субъектную активность студента как показателя личностной значимости результатов обучения.

Формирование иноязычной компетентности будущих специалистов в неязыковом вузе следует осуществлять при реализации комплекса педагогических условий, включающего в себя следующее:

- направляющее участие специальных кафедр в разработке и реализации учебнометодического обеспечения образовательного процесса;

мотивированная вовлеченность студентов в углубленное обучение иностранному языку для специальных целей;

- системный анализ и обучение студентов самооценке результативности процесса формирования иноязычной компетентности.

Такой комплекс учитывает целевую необходимость формирования иноязычной компетентности как составляющей профессиональной компетентности будущих специалистов.

Направляющее участие специальных кафедр в разработке и реализации учебно-методического обеспечения образовательного процесса следует осуществлять по средствам проведения круглых столов с носителями языка, участием студентов в конкурсах специального перевода, установлением студентами личных контактов с зарубежными фирмами в сфере строительства и геологии.

Мотивированную вовлеченность студентов в углубленное обучение иностранному языку для специальных целей следует осуществлять с помощью отбора содержания учебного материала с учетом будущей профессиональной деятельности, созданием профессионально-ориентированных языковых ситуаций, проведением деловых и ролевых игр, применением метода групповой дискуссии.

Системный анализ и обучение студентов самооценке результативности процесса формирования иноязычной компетентности осуществляется в разработке индивидуальных образовательных маршрутов.

В процессе реализации данного комплекса следует вести разработку конкретного содержания обучения, осуществлять обоснование и выбор методических подходов для достижения цели, подготавливать комплекс научнометодических разработок.

Нами было определено, что для формирования общих компетенций (ценностно-смысловой и общекультурной) целесообразно: проводить круглые столы с носителями языка, регулярные беседы и обсуждения проблем поликультурного мирового пространства; проблем, связанных с особенностями национальных культур, общественных явлений, духовно-нравственных основ жизни, традиций, стратегий профессиональной карьеры. В процессе таких бесед у студентов происходит: общекультурное развитие; формирование общих сведений относительно будущей профессиональной деятельности; повышение внутренней мотивации к изучаемому предмету; становление ценностно-смыслового отношения к будущей профессиональной деятельности.

Обсуждение разного рода информации, в первую очередь профессиональной направленности, может проходить после получения её по средствам телевидения, радио, периодических изданий, (например, чтения на английском языке газеты «Московские Новости»), обсуждение текстов и т.д. Заметим, что для получения наилучшего результата, данная работа должна выполняться систематически.

Формирование профессиональных компетенций также возможно только при действии системы и реализации комплекса специальных педагогических учебных ситуаций, направленных на формирование учебно-познавательной, информационной и коммуникативной компетенций.

При формировании учебно-познавательной компетенции целесообразно строить обучение с использованием информационных методов обучения. Среди них можно выделить: отбор учебных материалов следует производить непосредственно с учётом будущей профессиональной деятельности с целью максимального закрепления как специализированной лексики и терминологии, так и лексики общего характера; должна регулярно вестись работа с англорусскими и русско-английскими словарями и словарями профессиональных терминов; при работе с научными текстами и текстами по специальности, студентам следует составлять собственные терминологические словари для формирования умений, навыков чтения и перевода научных и технических текстов; большое внимание необходимо уделять работе с текстами оригинальной литературы по специальности; следует регулярно вести работу с текстами общекультурной направленности.

Также, при формировании учебно-познавательной компетенции необходимо помнить о том, что выбор методов обучения должен определяться степенью реальности создаваемой учебной ситуации, участием студентов в его организации. Разрабатывая задания к прорабатываемым текстам, следует учитывать обучение студентов методики самообразования, которая позволит им овладеть приёмами извлечения информации из текстов, её передачи в форме аннотаций, переводов, в форме устных докладов и сообщений по темам специальности.

Важно и то, что при формировании иноязычной компетентности будущих специалистов в неязыковом вузе основной целью является обучение практическому владению разговорно-бытовой речью (повседневное общение) и языком специальности (профессиональное общение). Таким образом, подготовка будущего специалиста в неязыковом вузе должна вестись таким образом, чтобы он смог применить максимально свои знания и умения в ходе выполнения профессиональных задач.

Формирование информационной компетенции подразумевает повышение уровня владения студентами современными образовательными технологиями.

Данный процесс будет наиболее эффективным в ходе проведения конференций и презентаций. Темы выступлений целесообразно подбирать с учётом профессиональной направленности. В процессе такого обучения у студентов формируются умения находить и систематизировать информацию по различным источникам, по определённому критерию; повышается компьютерная мультимедийными технологиями; совершенствуется умение работы с поисковыми системами в Интернет, с электронными словарями, с программами переводчиками и т.д.

Необходимо помнить, что формирование коммуникативной компетенции происходит в рамках формирования общекультурной, учебно-познавательной и информационной компетенций. Данный процесс будет наиболее эффективным в процессе моделирования ситуаций общения, ролевых и деловых игр с целью закрепления лексического материала по специальности и формирования навыков устного общения. Основным методом, используемым при проведении круглых столов, конференций, бесед и т.д. должен выступать метод групповой дискуссии.

Использование этого метода будет способствовать повышению внутренней мотивации студентов по средствам личной вовлеченности участников в решение обсуждаемых проблем. В рамках дискуссии студентам придется использовать не только знания иностранного языка, но и формулировать собственные мнения, находить средства для отстаивания своих позиций. С одной стороны, дискуссия будет побуждать к развитию навыков, с другой стороны - способствовать развитию и совершенствованию умений.

В следующем параграфе 1.3 нами будет рассмотрен формирующий этап эксперимента, в рамках которого осуществлялось научно-методическое наполнение модели формирования иноязычной компетентности студентов.

2.2 Научно-методическое наполнение педагогической модели формирования иноязычной компетентности студентов Переход на государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования третьего поколения предполагает освоение студентом тех знаний, умений, которые позволят ему в будущем эффективно действовать в ситуациях профессиональной, личной, общественной жизни.

Полученные данные констатирующего этапа опытно-экспериментальной части исследования подтвердили необходимость реализации модели формирования иноязычной компетентности студентов технических специальностей и направлений, ее научно-методическое наполнение.

В рамках исследования определено, что основная работа по формированию профессиональной подготовки в неязыковом вузе должна осуществляться в рамках операционально-деятельностного компонента модели. Основной задачей данного компонента является разработка эффективного комплекса педагогических условий, позволяющего актуализировать субъектную активность студента как показателя личностной значимости результатов образования для обучающегося.

Реализация комплекса педагогических условий включает следующее:

направляющее участие специальных кафедр в разработке и реализации учебнометодического обеспечения образовательного процесса; мотивированная вовлеченность студентов в углубленное обучение иностранному языку для специальных целей; системный анализ и обучение студентов самооценке результативности процесса формирования иноязычной компетентности.

Формирующий этап опытно-экспериментальной работы осуществлялся в экспериментальной группе при соблюдении выявленных педагогических условий для формирования иноязычной компетентности у будущих специалистов. Как было обозначено нами во втором параграфе первой главы, иноязычная компетентность будущего специалиста определяется совокупностью общих и профессиональных компетенций, овладение которыми составляет основное содержание иноязычной компетентности.

Целью формирующего этапа экспериментальной части исследования была апробация в учебно-воспитательном процессе вуза модели формирования иноязычной компетентности студентов (таблица 10).

Задачи Методы формирования иноязычной компетентности формирующего этапа опытноэкспериментальной операционально- методов: отбор содержания учебного материала с учётом деятельностного будущей профессиональной деятельности, создание компонента модели профессионально-ориентированных языковых ситуаций, формирования проведение деловых и ролевых игр, круглых столов с компетентности дискуссии, проведение конкурсов специального перевода, специалистов зарубежными фирмами в сфере строительства и геологии, На данном этапе осуществлялась разработка конкретного содержания обучения, производились обоснование и выбор методических подходов для достижения цели, подготавливался комплекс научно-методических разработок.

При формировании общих и профессиональных компетенций будущих специалистов в процессе профессиональной подготовки в неязыковом вузе в рамках комплекса педагогических условий, нами использовался комплекс учебных ситуаций, условия которых позволили актуализировать субъектную активность студента, как показателя личностной значимости результатов образования для обучающегося. Выбор методов обучения определялся степенью реальности создаваемой учебной ситуации, участием студентов в его организации. Так как основной целью курса иностранного языка является обучение практическому владению разговорно-бытовой речью и языком повседневном, так и в профессиональном общении, метод групповой дискуссии в структуре разработанной модели являлся ведущим.

Формирование иноязычной компетентности средствами учебного предмета иностранный язык осуществлялось нами в период 2010-2012 учебных годов в специальностей Промышленное и гражданское строительство, Экспертиза и управление недвижимостью (270102.62), Открытые горные работы (130403.65), Маркшейдерское дело (130402.65), Геологическая съемка, поиски и разведка месторождений полезных ископаемых (130301.65) на базе Северо-Восточного государственного университета. В эксперименте приняли участие 212 студентов (108 человек экспериментальная группа и 104 человека контрольная группа).

Основной задачей реализации операционально-деятельностного компонента педагогической модели формирования иноязычной компетентности студентов технических специальностей и направлений, являлось формирование ценностносмысловой, общекультурной, учебно-образовательной, информационной, коммуникативной компетенций по критериям, определяющим уровень сформированности иноязычной компетентности:

- мотивация профессионального саморазвития и осознанный интерес студентов к изучению иностранного языка для специальных целей;

- сформированность умений и навыков иноязычного профессионально значимого общения;

- базовые знания о коммуникативной культуре представителей других профессиональных групп.

Как было обозначено в параграфе 2.1, направляющее участие специальных кафедр в разработке и реализации учебно-методического обеспечения образовательного процесса следует осуществлять по средствам проведения круглых столов с носителями языка, участием студентов в конкурсах специального перевода, установлением студентами личных контактов с зарубежными фирмами в сфере строительства и геологии.

иностранному языку для специальных целей следует осуществлять с помощью отбора содержания учебного материала с учетом будущей профессиональной деятельности, созданием профессионально-ориентированных языковых ситуаций, проведением деловых и ролевых игр, применением метода групповой дискуссии.

Системный анализ и обучение студентов самооценке результативности процесса формирования иноязычной компетентности осуществляется в разработке индивидуальных образовательных маршрутов.

Рассмотрим проводимые мероприятия подробнее.

Круглый стол с носителем языка. В рамках формирующего этапа эксперимента проводились по два круглых стола в течение учебного года, в том числе два из них авторские (октябрь 2010 г.), с участием Дэниелом Свенсоном (аспирантом университета штата Миннесота (г. Манкато, США). В процессе общения студентов с Дэниелом Свенсоном происходило формирование ценностно-смысловой, общекультурной, и коммуникативной компетенций.

Студенты охотно задавали интересующие их вопросы относительно культуры стран изучаемого языка (несмотря на психологический барьер общения на иностранном языке и отсутствие полноты знаний иностранного языка), интересовались впечатлениями американца относительно России, задавали вопросы, касающиеся жизни и профкарьеры в США. Часть круглых столов проводилась при использовании ресурсов университета: в рамках научных семинаров (например, профессор из Подздама И. Кнезель), в ходе интерактивных научно-практических конференций (сотрудник университета г. Абердин, Норман Прель (Великобритания), а также, в ходе разнообразных международных семинаров.

Обсуждения проблем поликультурного мирового пространства, особенностей национальных культур, общественных явлений и традиций.

Формирование общекультурной и коммуникативной компетенций по критериям мотивация профессионального саморазвития, базовые знания о коммуникативной культуре представителей других профессиональных групп, сформированность умений и навыков иноязычного профессионально значимого общения происходило по средствам групповых обсуждений проблем поликультурного мирового пространства, особенностям национальных культур, общественных явлений и традиций. На каждом занятии (10-15 минут) студентам предлагалось поучаствовать в обсуждениях проблем и новостей, полученных посредствам чтения на английском языке газеты «Moscow News» («Московские Новости»), обсуждения разного рода информации полученной ими из средств массовой информации (радио, телевидение, периодические издания). Всего за учебный год было прочитано более 100 текстов страноведческого характера, разобрано более 150 газетных статей. Всё это способствовало формированию общекультурной компетенций, обсуждение статей и текстов способствовало повышению уровня коммуникативной компетенции у студентов.

направленности). Одна из главных задач, которую решают преподаватели иностранных языков в неязыковом вузе в процессе формирования иноязычной компетентности у будущих специалистов – научить студентов свободно читать литературу по специальности и извлекать из неё деловую информацию.

Такое большое внимание к этой проблеме можно объяснить в частности всё увеличивающимся потоком информации. Как утверждает статистика, поток научной информации удваивается каждые пять лет. Следовательно, растёт необходимость передачи этой информации. Так как часть информации поступает из зарубежных источников и сохраняет язык оригинала, одно из требований к профессиональной подготовке студента – знание иностранных языков.

Требования, предъявляемые к будущим специалистам, предполагают владение ими ряда сложных умений и навыков работы с иноязычным текстом по специальности. Это позволит отобрать из потока имеющейся информации, наиболее необходимую. Также детально и правильно понять прочитанный текст, произвести нужную обработку.

Более того, тексты с профессиональной направленностью вызывают у студентов большой интерес и помогают развивать у них умения обогащать себя знаниями посредством чтения.

Информация, получаемая при работе над иноязычными источниками, поступает к студентам в то самое время, когда они начинают изучать соответствующие темы по курсам профилирующих дисциплин (второй курс обучения в вузе). Тем самым эта информация по степени языковой трудности доступна пониманию студентов и действительно им нужна. Цель подобранных нами текстов состояла в подготовке студентов к самостоятельному чтению литературы по специальности при минимальном пользовании словарём. Все тексты имели чёткую профессиональную направленность.

Чтение специальной литературы на иностранном языке является одной из обязательных форм учебного процесса в неязыковом вузе. В ходе реализации педагогической модели формирования иноязычной компетентности студентам было предложено для чтения, перевода и анализа свыше 50 текстов (для будущих инженеров строителей и будущих горных инженеров) с учётом профессиональной направленности. Тексты подбирались нами как из англоязычных источников, так и из учебно-методической литературы. В рамках нашего исследования в ходе подбора текстов для работы со студентами экспериментальных групп было использовано более 10 источников на английском языке, например: 1. Pearce J.A.

Trace element discrimination diagrams for the tectonic interpretation of granitic rocks / J.A. Pearce, N.B.W. Harris A.G. Tindie // J. Petrol. – 1984. – Vol. 25. – P. 956-983; 2.

Pupin J.P. Zircon and granite petrology // Contrib. Mineral. Petrol. – 1980. – Vol. 73. – P. 207-220; 3. Shand S.J. Eruptive rocks. Their genesis, composition, classification, and their relations to ore-deposits / S.J. Shand // Wiley. – New York, 1943. – 444 p.; 4.

Kucha H. Noble metals in organic matter and clay-organic matrices, Kupferschiefer, Poland / H. Kucha // Economic Geology. – Vol. 94. – 1994. – pp. 1137-1162.

К общей характеристике сложности таких текстов можно отнести широкий охват языкового материала, сложное содержание, сложность грамматических конструкций. Одна из главных задач, которая стояла перед нами при формировании профессиональных компетенций по критериям умения и знания – научить адекватному переводу при работе с текстами профессиональной направленности. То есть такому переводу, при котором мысли автора передаются точно, используется соответствующая терминология, соблюдаются стилистические нормы родного языка.

Работа с научными текстами профессиональной направленности велась с учётом лингвистических основ перевода и методики преподавания перевода научных текстов: идеи Т. Н. Мальчевской, об овладение учащимися навыками понимания текста на структурно-вербальном уровне и формирование автоматических навыков структурно-семантического анализа текста; идеи Л. И.

Зильбермана, об обучении изучающему чтению на основе восприятия научного текста на структурно-вербальном и содержательном уровнях; идеи И. Р.

Гальперина о структурно-смысловом и коммуникативном единстве текста; идеи Р. М. Фрумкиной о навыках вероятностного прогнозирования при чтении текста с полным охватом содержащейся в нём информации; идеи Е. С. Троянской о лингвострановедческих основах отбора учебных текстов для обучения чтению научной литературы.

Согласно Е. С. Троянской, целью обучения иностранному языку на уровне текста является обучение чтению с целью извлечения из литературы на изучаемом языке необходимой научной информации по изучаемой теме. Автор говорит о необходимости «вооружить» учащихся лексическим аппаратом, который даст возможность для дальнейшего понимания описываемой ситуации на материале конкретной науки.

Т. Н. Мальчевская утверждает о том, что специалист должен читать литературу только из области своей специальности: «чтение специалистом материала по чуждой для него области знаний не может приучить его к точному пониманию этого материала, так как он не осознаёт реальных ситуаций незнакомой для него области науки. При этом в его мышлении отсутствуют соответствующие детерминанты, и оно не стимулируется интересом и желанием понять мысль автора» [126, с. 53-54]. Основная задача преподавателя, по мнению Т. Н. Мальчевской, чтобы учащиеся овладели навыками понимания текста на структурно-вербальном уровне, и у них сформировались автоматические навыки структурно-семантического анализа текста.

Научные тексты нами подбирались и разрабатывались с учётом параметров научного текста, обозначенных И. Р. Гальпериным: коммуникативное единство текста (последовательность информации в чередовании данного и нового);

использование текстообразующих средств, создающих его тематическое единство и обеспечивающих его структурно-смысловое и коммуникативное единство (служебно-строевые слова и словосочетания); структурное единство текста:

синтаксическое и лексическое наполнение структур (повторяемость лексики служит признаком тематического единства); смысловая законченность текста.

Акцент, по мнению автора, следует делать на выделении опорных терминов, определяющих принадлежность текста к определённой специальности.

Также нами учитывались идеи вероятностного прогнозирования Р. М.

Фрумкиной, которое заключается в способности человека использовать информацию, имеющуюся «в его прошлом опыте, для прогноза вероятности наступления тех или иных событий в предстоящей ситуации». Как замечает автор, без такого прогнозирования, которое непосредственно связано с языковой догадкой, невозможно зрелое, беглое чтение с глубоким и полным охватом содержащейся в тексте информации [126, с. 72].

Идеи Л. И. Зильбермана заключались в том, что при работе с научными текстами в рамках изучающего чтения необходимо учить полному извлечению из текста всей содержащейся в нём научной информации в результате «восприятия текста на структурно-вербальном и содержательном уровнях» [85, с. 3].

Разрабатываемые нами задания к текстам предусматривали обучение студентов методике самообразования, позволяющей им овладеть приёмами извлечения информации из текстов и способами её передачи в форме аннотации, перевода, в форме устных докладов и сообщений по темам своей специальности.

Хорошо успевающие и проявляющие интерес к изучению иностранного языка студенты при подготовке рефератов на выпускающей кафедре включают в них материал, извлечённый из литературы на иностранном языке.

В дальнейшем материал реферата будет использоваться в курсовом проекте.

Наиболее сильные студенты, участники всероссийских и международных конференций (третий и четвёртые курсы), читают и реферируют специальную литературу на иностранном языке. Такие студенты лучше, чем остальные владеют терминологией, легче оперируют ею в беседах по специальности, точнее переводят иноязычные тексты. При подготовке дипломных и курсовых проектов, студенты легко находят нужную им иностранную литературу. Такая организация изучения иностранного языка помогает студентам приобрести навыки постоянного использования зарубежной литературы.

Понимание текстов достигалось при осуществлении двух видов чтения изучающего чтения и чтения с общим охватом содержания. Все тексты характеризовались наличием большого количества терминов – слова или словосочетания, которые имеют одно строгое определённое значение для определённой области науки и техники. Инженер-строитель: building materials – строительные материалы, partition - перегородка, stucco – штукатурка, masonry – каменный, frame construction – каркасная конструкция, bearing wall – несущая стена, skeleton – каркас, wood - дерево, binding materials – строительные материалы, timber – лесоматериал, porosity – пористость, sound and heat insulation – звуко- и теплоизоляция, fire-resistance – огнеупорность, plastic – пластмасса, row material – сырьё, resilience – упругость. Горный-инженер: erosion - эрозия, exposed rock – открытая порода, accumulation – накопление, fretting of rocks – размывание пород, fracture – трещина, излом, fissure – расщелина, разрыв, mine surveying – маркшейдерская съёмка, surveying – топографическая съёмка folds – складка, faults – сброс, bed – почва (в шахте), vein – жила, dike – дайка, footwall – лежачий бок, почва, hanging wall – висячий бок, кровля, strike – простирание (жилы, пласта), bend – изгиб, slip – скольжение, сползать, rock – порода, sedimentary rock – осадочная порода, weathering – выветривание, segregate – скопляться.

Во время работы с текстами студентам предлагалось составлять свои словари терминов на английском языке. В конце учебного года такой словарь вмещал в себя более 350 слов, словосочетаний и терминов из области будущей профессии инженера-строителя / горного инженера.

Точное и полное понимание текста осуществлялось путём изучающего чтения, которое предполагало умение самостоятельно проводить лексикограмматической анализ текста. Итогом изучающего чтения был адекватный перевод текста на русский язык с помощью словаря. При этом нами развивались навыки студентов пользоваться отраслевыми терминологическими словарями.

Читая тексты, предназначенные для понимания общего содержания, необходимо было понять основной смысл прочитанного без использования словаря.

Таким образом, чтение иноязычных источников осуществлялось с целью охвата содержания, ответов на ориентирующие вопросы, выделяющие существенные моменты содержания, анализа трудных мест, их перевода, выделения существенной информации и отбрасывания избыточной информации, сужение или расширения текста, расшифровка, сокращений и т.д.

Оба вида чтения складывались из следующих умений: 1) догадываться о значении новых слов на основе словообразовательных признаков и контекста; 2) видеть интернациональные слова и определять их значение; 3) находить знакомые грамматические формы и конструкции, устанавливать их эквиваленты в русском языке; 4) применять знания по специальным общетехническим предметам в качестве основы смысловой и языковой подготовки.

Прочитанные тексты служили основой для упражнений, направленных на развитие устной речи. Для каждого текста нами разрабатывались задания, которые предполагали обсуждение текста и вопросно-ответные упражнения:

«comment on the following»; «express your personal opinion»; «try to explain the terms»; «speak about».

На занятиях практиковалось чтение «вслух». Это одно из эффективных на наш взгляд средств обучения, которое повышает эффективность учебного процесса. Посредством чтения «вслух» улучшается произношение у студентов, повышается беглость чтения, слитность и темп устной речи.

Проверка понимания текста проводилась следующим образом: 1) прочтение студентами текста и подчёркивание предложений, составляющих главные мысли текста; 2) деление текста на абзацы и их озаглавливание; 3) нахождение в тексте предложений, которые могут быть ответом на вопрос; 4) нахождение и перевод на русский язык абзаца, отражающего, например, разновидности бетона, причины оползней; 5) составление плана по содержанию текста; 6) выбор утверждений, соответствующих содержанию прочитанной части текста.

Непосредственная работа с текстом включала в себя следующие этапы:

Прочитать текст.

Выписать и перевести новые и неизвестные слова.

Отметить слова, имеющие отношение к области вашей специальности (геология / строительство).

Составить словосочетания со словами из задания 3., добавляя по необходимости существительное, прилагательное, местоимение, предлог, глагол и т.д.

Составить предложения, используя составленные словосочетания в задании Составить мини-диалоги (3-4) реплики, используя предложения из задания 5.

Составить мини-высказывание на основе составленного диалога в задании 6.

Перейти к переводу основного текста из задания 1.

Определить основную идею текста одним предложением.

10. Поделить текст на смысловые части.

Каждую смысловую часть определить одним предложением.

11.

Задать по 2 вопроса к каждой смысловой части.

12.

Дать ответы на поставленные вопросы в задании 12.

13.

К заданиям 9-13 придумать ответы, не имеющие отношением к тексту или с 14.

менее поверхностным смыслом.

Пересказать прочитанный текст.

15.

Проделанная работа в процессе реализации операционально-деятельностного компонента модели формирования иноязычной компетентности будущих специалистов способствовала совершенствованию умений студентов работать со словарём, со специальной литературой и терминологией, а также, формированию профессиональных сведений, коммуникативных умений, общекультурных и профессиональных знаний.

На основе прорабатываемых текстов по специальности нами проводились деловые и ролевые игры, групповые дискуссии, круглые столы (приложение В).

Деловые и ролевые игры. Деловые и ролевые игры при формировании иноязычной компетентности у студентов инженерного профиля являлись одной из самых активных форм организации практических занятий по иностранному языку, используемых нами в неязыковом вузе. В ходе формирующего этапа опытно экспериментальной работы, нами было проведено три игры в первом семестре (октябрь: The profession of the engineer / The profession of the geologist/miner; ноябрь: History of building: building materials, building of the house / History of geology/mine surveying: geological processes; декабрь: A stock of the building materials for construction of a dwelling or industrial building / Assistance to a client to choose the place from the point of view of practicality and safety to build the factory) и три игры во втором семестре (февраль: Design and reasons of the construction of the dwelling or industrial building / Description of the district (region) from the point of view contained minerals there; март: Town of my dream / Place on the earth that can be named: «Dream of a geologist»; апрель: Interview during job placement: give arguments that you are the very worker employer must engage), с периодичностью – одна игра в месяц. Итогом игр в конце каждого семестра, было проведение круглых столов (декабрь: Problems and perspective of job placement in specialty; май: Actual problems and questions in the sphere of building / Actual problems and questions in the sphere of geology and mining), способствовали закреплению полученных знаний и умений и определения общего экспериментальной группы.

Актуальность таких игр состояла в том, что они позволяли студентамучастникам раскрыть себя, научиться занимать активную позицию, испытывать себя на профессиональную пригодность, совершенствоваться в ценностносмысловой, общекультурной и профессиональной компетенциях. Главной целью компетентности у студентов.

Деловые и ролевые игры рассматривались нами как квазипрофессиональная деятельность, которая несла в себе черты как учения, так и будущей самостоятельной деятельности. Овладение деловыми качествами сочеталось с овладением приёмами профессиональной деятельности, обучение приобретало коллективный характер. Игры такого плана моделировали профессиональную деятельность будущих специалистов и обеспечивали интегрированное образование и использование студентами специальных знаний, развитие и совершенствование профессиональных навыков и умений; способствовали переходу акцента с внешней мотивации на внутреннюю, что, в свою очередь, способствовало формированию ценностно-смысловой компетенции.

Разработанным нами ролевым и деловым играм можно дать следующие характеристики: 1) формирование особого отношения студентом к окружающему миру (каждый участник одновременно находился в реальном мире и мире воображаемом, что обеспечивало притягательную ценность игры в целом за счёт игрового мотива); 2) субъективной деятельностью участников (каждый студент имел возможность проявить индивидуальные качества, своё «я» как в игровой ситуации, так в системе межличностных отношений: студент-студент, студентгруппа, студент-преподаватель); 3) игра выступала социально значимым видом деятельности (пассивная позиция студентов исключалась); 4) игры выступали формами социальной организацией жизни (в процессе игры отрабатывались формы социального поведения, которые впоследствии востребуются в профессиональной деятельности); 5) игры обладали особыми условиями процесса усвоения знаний (теоретические и практические знания предлагались студентам в ненавязчивой форме естественного делового общения, а не принудительного запоминания значительного объёма информации (терминология, грамматические профессионального общения, сведения из области будущей профессии).

Основными признаками проводимых нами деловых и ролевых игр, которые характеризуют их как активную форму обучения являлись: 1) имитация условий осуществления иноязычной деятельности; моделирование типичных, актуальных для участников игры ситуаций с целью тренировки в речевом общении; 3) проблемный характер моделируемых ситуаций; 4) распределение ролей между участниками игры; 5) описание структуры и сценария игры, распределение ролевых заданий и наличие игрового пакета документации; 6) реализация целей игры, наличие критериев, по которым оцениваются действия играющих.