WWW.DISS.SELUK.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА
(Авторефераты, диссертации, методички, учебные программы, монографии)

 

Pages:     || 2 | 3 |

«Педагогические условия творческого саморазвития обучающихся в образовательной среде профессионального лицея ...»

-- [ Страница 1 ] --

 

Адыгейский государственный университет

На правах рукописи

Боранукова Назират Олиевна

Педагогические условия творческого саморазвития обучающихся в

образовательной среде профессионального лицея

13.00.01 – общая педагогика,

история педагогики и образования

Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель – доктор педагогических наук, профессор Л.Н. Кубашичева МАЙКОП 2014 2    Содержание Введение…………………………………………………………………….. Глава 1. Теоретические основы творческого саморазвития обучающихся в образовательной среде профессионального лицея… 1.1. Генезис и сущность понятий «творчество», «развитие», «саморазвитие» как категорий междисциплинарного знания……………. 1.2. Творческое саморазвитие личности: источники и базовые механизмы……………………………………………………………………. 1.3. Структурно-содержательная характеристика образовательной среды профессионального лицея…………………………………………………. Резюме первой главы………………………………………………………. Глава 2. Реализация модели творческого саморазвития обучающихся в образовательной среде профессионального лицея…………………………………………………………………………. 2.1. Компоненты, критерии и уровни творческого саморазвития обучающихся профессионального лицея …………………………………. 2.2. Система педагогических условий и модель творческого саморазвития обучающихся профессионального лицея…………………………………. 2.3. Экспериментальное обоснование эффективности модели творческого саморазвития обучающихся профессионального лицея…………………………………………………………………………. Резюме второй главы……………………………………………………….. Заключение…………………………………………………………………. Выводы……………………………………………………………………… Список использованной литературы…………………………………… Приложение………………………………………………………………. 3    Введение Актуальность. Современный мир, обозначенный как глобальное сообщество, переходящий к постцивилизации, требует актуализации человеческого творческого потенциала в качестве основного ресурса сохранения и развития цивилизации на современном этапе. Важнейшей функцией любого общества является воспитание подрастающего поколения – процесс социальный, творческий, который складывается из целенаправленного влияния на формирование субъектности личности.

Построенное в своё время на основе растущей дифференциации способов постижения мира и отраслей научного знания образование, хорошо работавшее в прежние времена, не способно далее в должной мере готовить человека творческого, креативно мыслящего, ориентированного не на подражание, не на повторение состоявшегося опыта, не на его копирование, а на создание нового, собственного пути (Д.И. Фельдштейн, 2012).

Изменения образовательной системы, заключающиеся в переходе от знаниевой к личностно-ориентированной парадигме, актуализируют необходимость переориентации на формирование самостоятельности, ответственности, креативности, рефлексивности обучающихся, чтобы адекватно реагировать на постоянно происходящие преобразования в обществе.

Проблема индивидуальности тесным образом связана с проблемой творчества. Развитие творчества является одной из главных направлений личностного развития, так как именно оно позволяет человеку проявить собственную индивидуальность и уникальность. Свою индивидуальность человек осознает в той или иной форме как таковую, но также необходимы определённые средства, позволяющие выразить творческую индивидуальность и педагогические условия, в которых проявления аспектов творческого саморазвития возможны.

представителей зарубежной психологии (А. Адлер, А. Маслоу, Г. Олпорт, К. Роджерс, Э. Фромм, В. Франкл и др.).

предметом исследований В.И. Андреева, С.Н. Бегидовой, Д.В. Вилькеева, исследователей обращения к проблеме мотивации личности в разных видах деятельности, включая и творческой. Это исследования К.А. АбульхановойСлавской, Л.И. Божович, Е.В. Бондаревской, М.В. Кларина, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, С.А. Хазовой, Ф.П. Хакуновой, И.С. Якиманской и др. В целом данные работы показывают их нацеленность на формирование образования.

Одной из значимых проблем образования является обеспечение возможности перенесения содержательно-целевых доминант воспитания из объективного пространства в пространство субъективное, где даже в тяжелых внешних условиях может происходить глубокая внутренняя работа человека над собой. Сущность идеи творческого саморазвития – раскрытие и развитие творческого потенциала личности, – к сожалению, не всегда рассматривается применительно к практике обучения и тем более, профессиональный лицей.

Практика убеждает, что качественные показатели, компетентность молодого специалиста зависят от творческих возможностей личности, аспектов её самореализации и саморазвития, сформированных представлений о себе и своих творческих способностях, позволяющих активизировать профессиональных нестандартных ситуаций. Следовательно, становление молодого человека, его адаптация к новым сложившимся условиям требуют от него повышенной творческой активности, его личностного развития и саморазвития, т.е. необходим процесс инициации и запуска механизмов актуализирует обращение к проблеме теоретического обоснования и практической реализации целенаправленной деятельности по созданию условий для полноценного творческого саморазвития обучающихся в условиях образовательной среды профессионального лицея.

Исходя из этих позиций, решение данной проблемы требует обращения к анализу процесса формирования творческой личности. По мнению многих учёных, как за рубежом (Д. Гилфорд, Е. Торранс, К. Юнг и др.), так и у нас в стране (Д.Б. Богоявленская, А.М. Матюшкин, А.Я. Пономарев) отмечено, что особое значение для формирования личности имеет творческая деятельность.



В настоящее время в отечественных психолого-педагогических исследованиях, посвященных творческому саморазвитию, рассматриваются различные подходы к этой проблеме: саморазвитие посредством проявления интеллектуальной инициативы (Д.Б. Богоявленская); через особую структуру Р.Б. Вендровской, З.А. Галагузовой, Ю.С. Мануйлова, В.З. Равкина, М.М. Скаткина и др. Различные аспекты процесса творческого саморазвития личности в познавательной учебной деятельности изучали Б.Г. Ананьев, В.Ф. Сафин, и другие. Исследователи В.А. Беликов, Е.В. Бондаревская, обучающихся, относится реализация личностно-ориентированного подхода в образовании.

Вместе с тем анализ показывает, что при всём многообразии и широте проводимых психолого-педагогических исследований до настоящего времени остается малоизученной проблема выявления педагогических условий формирования творческого саморазвития обучающихся образовательных учреждений различного типа, таких как профессиональный лицей.

Вышеизложенное свидетельствует об актуальности предпринятого исследования и позволяет выделить ряд противоречий между:

обеспечивающих собственное развитие в творческой деятельности, и недостаточной разработанностью теоретических оснований творческого саморазвития в условиях профессионального лицея;

• общественной и государственной потребностью подготовки компетентных специалистов и ее нереализованностью в связи с отсутствием научно-методических принципов по реализации компетентностноориентированного подхода;

• востребованностью творческой личности на рынке труда, и недостатком знаний о сущности, содержании, структуре, критериях творческого саморазвития личности, методах и средствах её развития;

условий творческого саморазвития личности и недостаточным объемом знаний этих условий, в связи с изменением целевых установок (переход от репродуктивного характера образования к компетентностноориентированному) и организационных условий (создание образовательной среды и структурно-функциональной педагогической системы процесса творческого саморазвития) в образовательной среде профессионального лицея В связи с обозначенными противоречиями был определён выбор темы исследования: «Педагогические условия творческого саморазвития обучающихся в образовательной среде профессионального лицея».

Проблема исследования: каковы педагогические условия творческого саморазвития обучающихся в образовательной среде профессионального лицея?

Объект исследования – процесс творческого саморазвития личности обучающихся в образовательной среде профессионального лицея.

Предмет исследования – педагогические условия творческого профессионального лицея.

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально апробировать совокупность педагогических условий, способствующих творческому саморазвитию обучающихся в образовательной среде профессионального лицея.

В основу исследования положена гипотеза, согласно которой творческое саморазвитие обучающихся профессионального лицея будет протекать успешно, если реализуемая система педагогических условий будет включать в себя:

• создание образовательной среды профессионального лицея как условия обеспечения единонаправленности и взаимодействия участников образовательного процесса;

направленной на творческое саморазвитие обучающихся с учетом совокупности источников и механизмов творческого саморазвития в условиях образовательной среды профессионального лицея;

позволяющих обеспечить отбор адекватных форм, методов и средств обучения, направленных на творческое саморазвитие обучающихся профессионального лицея; содержания обучения и развития мотивации, потребности в самосовершенствовании; развитие субъектной позиции и личностного смысла; повышения уровня самосознания и ответственности обучающихся;

преодолении себя и в овладении механизмами развития творческой деятельности в процессе самореализации.

Кроме того, предполагалось, что совокупность представленных образовательной среды и создания структурно-функциональной педагогической модели образовательного процесса творческого саморазвития обучающихся в профессиональном лицее, включающей в себя целевой, методологический, содержательный, организационнотехнологический и результативный блоки.

В соответствии с обозначенной проблемой, целью, и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

профессионального лицея;

2) выявить источники, механизмы и определить критерии оценки сформированности творческого саморазвития личности обучающихся в профессиональном лицее;

(организационных, дидактических, мотивационно-психологических), способствующих эффективному творческому саморазвитию обучающихся в образовательной среде профессионального лицея;

обучающихся в образовательной среде профессионального лицея, реализующую совокупность выявленных педагогических условий и экспериментально обосновать ее эффективность.

Методологическую основу исследования составляют: положения о динамическом единстве социального и индивидуального, профессии и личности; теории и практики, о взаимодействии общего и частного, идеи творчества как способа саморазвития; учения о сущности и закономерностях развития личности, её активности, деятельности, опыта творчества как атрибута сознания.

Методологическими подходами исследования выступают:

- средовой подход, обеспечивающий интегрированное взаимодействие участников образовательного процесса и способствующий осмыслению обучающимся своего образа «Я», использованию внутренних творческих ресурсов, проявлению их активности в процессе самоизменения;

- системный подход, активизирующий творческое саморазвитие личности обучающегося профессионального лицея во взаимосвязи с остальными компонентами его профессиональной подготовки;

-личностно-ориентированный подход, направляющий образовательный процесс на творческое саморазвитие и раскрытие индивидуальных возможностей личности;

-деятельностно-творческий, обеспечивающий переход от одной стадии творческого саморазвития к другой (от репродуктивного до собственнотворческого).

Теоретическую основу исследования представляют:

• концепции гуманистической педагогики, которые раскрывают понятия самоценности личности, а так же идеи саморазвития личности (Е.В. Бондаревская, Л.Н. Кубашичева, А. Маслоу, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, Э. Фромм и др.);

• идеи о взаимосвязи развития и саморазвития (В.И. Слободчиков, Д.И. Фельдштейн, В.Д. Шадриков);

З.А. Галагузова, Ю.С. Мануйлов, В.З. Равкин, М.Н. Скаткин);

• гуманистические идеи личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич, И.А. Колесникова, К. Роджерс, В.В. Сериков и др.);

Л.С. Выготский, К. Роджерс, С.Л. Рубинштейн, В. Франкл и др.);

(В.И. Андреев, Д.Б. Богоявленская, В.Н. Дружинин, Н.С. Лейтес, Е. Торранс и др.);

• концепция личности как субъекта творческой деятельности, индивидуальности и её развития в деятельности (К.А. Абульханова-Славская, А. Маслоу, Э. Фромм, С.А. Хазова и др.);

З.К. Меретукова, Д.Б. Эльконин и др.).

С целью решения поставленных задач и проверки исходных положений деятельности, педагогический эксперимент); диагностические (беседа, тестирование, опросные методики, педагогические ситуации); методы математической и статистической обработки.

экспериментальное исследование по апробации модели и внедрению процесса творческого саморазвития обучающихся проводилось в КарачаевоЧеркесском республиканском государственном бюджетном образовательном «Профессиональный лицей № 5» (КЧР ГБОУ НПО «Профессиональный лицей № 5») г. Черкесска в течение 2006-2012 гг. и включало в общем человека. Организация исследования состояла из 3 этапов. Исходя из того, какие задачи были поставлены, на каждом этапе исследования были применены соответствующие им методы.

Следует отметить, что в соответствии с Федеральным законом от 29.12.2012 №273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации», а также согласно постановлению Правительства Карачаево-Черкесской Республики № 93 от 03.04.2013 Карачаево-Черкесское республиканское государственное бюджетное образовательное учреждение начального профессионального образования «Профессиональный лицей № 5» было переименовано в Карачаево-Черкесскую республиканскую государственную бюджетную профессиональную образовательную организацию «Колледж индустрии питания, туризма и сервиса» г. Черкесска.

1 этап (2006-2008 гг.) – осуществлен теоретический анализ научнометодологической литературы по теме исследования и оценка состояния проблемы на современном этапе; определены основные направления исследования; сформулированы цель, задачи, выдвинута гипотеза исследования; уточнен понятийный аппарат; составлена программа экспериментальной работы.

2 этап (2009-2011 гг.) – проведён констатирующий срез для выявления первоначального уровня творческого саморазвития обучающихся профессионального лицея; разработаны критерии, обоснована система педагогических условий творческого саморазвития личности обучающихся профессионального лицея; разработана структурно-функциональная педагогическая модель творческого саморазвития обучающихся профессионального лицея. Осуществлен эксперимент согласно замыслу исследования, способствующий процессам самодвижения и самоизменения личности в условиях образовательной деятельности в профессиональном лицее.

3 этап (2012 – 2013 гг.) – отработаны и уточнены теоретические основы осуществленного исследования; обобщены и проанализированы материалы экспериментальной работы; сформулированы выводы; оформлена работа в виде диссертации.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

профессионального лицея, характеризующиеся требованиями, предъявляемыми государственной политикой в области образования;

разноуровневостью и многовариативностью обучения; собственной моделью обучения, воспитания и развития; возрастными, психологическими и физиологическими особенностями обучающихся;

• выявлены источники и механизмы творческого саморазвития обучающихся профессионального лицея, определены пути их использования в образовательной среде профессионального лицея, обоснованы группы ориентированность в социальных ценностях, понимание ценностей человеческой жизнедеятельности, ценностей творчества, ценностное отношение к собственной жизни; мотивационный критерий: потребность в процессе самодвижения и самоизменения, в творческом саморазвитии;

сформированность мотивов творческого саморазвития, преобладание мотивации достижения успеха; стремление к самосовершенствованию, к сознательному творческому саморазвитию, самоактуализации; когнитивный критерий: знания о себе, умение выявлять позитивные качества и регулировать их, готовность личности к саморазвитию и самообразованию, принятие себя, понимание себя, ответственная свобода, открытость внутреннему опыту переживаний, целостность, динамичность, понимание и принятие других; деятельностно-творческий (продуктивный) критерий:

проявление творческой самореализации в деятельности, развитость творческих способностей, воображения; активность; принятие творческих решений, гибкость, творческий стиль мышления, конструктивность, нестандартное решение проблемных ситуаций; аналитический критерий:

развитая способность к самоанализу, самокритике, рефлексивность, умение оценивать собственную деятельность и деятельность других, умение строить отношения с самим собой и с другими;

• обоснована совокупность педагогических условий творческого профессионального лицея, включающая в себя: организационные (создание образовательной среды профессионального лицея как условия обеспечения единонаправленности и взаимодействия участников образовательного процесса; реализация целевой установки деятельности образовательной среды, связанной с творческим саморазвитием обучающихся; создание структурно-функциональной педагогической системы образовательного процесса творческого саморазвития обучающихся профессионального лицея); дидактические (учет совокупности источников и механизмов творческого саморазвития обучающихся при подборе средств и методов;

отбор адекватных форм, методов и средств обучения, направленных на творческое саморазвитие обучающихся) и мотивационно-психологические (определение в качестве задач и направлений деятельности при выборе средств и содержания деятельности развития мотивации, потребности в самосовершенствовании, субъектной позиции и личностного смысла, повышения уровня самосознания и ответственности обучающихся;

обеспечение педагогической помощи субъектам воспитания в преодолении себя и в овладении механизмами развития творческой деятельности в процессе самореализации) условия;

• разработана блочная модель системы творческого саморазвития обучающихся в образовательной среде профессионального лицея (целевой, методологический, содержательный, организационно-технологический и формирования: способностей, навыков и умений личности действовать в разных сферах социальной действительности; способности к саморазвитию и самообразованию; творческого потенциала; регуляции воли и осознания обучающимися ответственности за свои поступки; творческих способностей личности через преобразование и освоение своего образа «Я»; собственной индивидуальности.

Теоретическая значимость диссертационного исследования состоит в том, что его результаты расширяют:

- научные представления об условиях, средствах, содержании и процессах саморазвития, творческого саморазвития с позиции совершенствования личности и активизации творческого потенциала обучающихся в образовательной среде профессионального лицея;

- имеющиеся теоретические представления о необходимости и возможности осуществления творческого саморазвития обучающихся в образовательной среде профессионального лицея при условии реализации выявленной системы педагогических условий.

Исследование создаёт ориентиры для дальнейшей разработки проблем творческого саморазвития в образовательной среде профессионального лицея; вносит вклад в разработку теории творческого развития и саморазвития личности. Результаты исследования дают возможность реализовать на теоретической основе модель творческого саморазвития личности в образовательной среде профессионального лицея.

Практическая значимость исследования определяется тем, что разработанная структурно-функциональная педагогическая модель творческого саморазвития обучающихся профессионального лицея, может быть использована в процессе подготовки специалистов среднего звена творческого саморазвития обучающихся в профессиональном лицее и её реализация могут обеспечивать переход личности обучающихся профессионального лицея от стадии репродуктивного творчества до стадии собственно творческого развития и тем самым содействовать решению новых образовательных задач, обусловленных новым законом об образовании.

Совокупность теоретических и практических выводов может стать государственных образовательных стандартов и образовательных программ.

Совокупность педагогических условий творческого саморазвития обучающихся в образовательной среде профессионального лицея может быть использована в исследованиях по проблеме процесса творческого саморазвития личности и повышения его эффективности.

Достоверность результатов и выводов исследования обеспечена методологической обоснованностью положений, существующих в законах и принципах философии, психологии и педагогики; полнотой и системностью рассмотрения предмета исследования; экспериментальной работой;

сочетанием количественного и качественного анализа; корректным применением теоретических и практических методов исследования;

использованием репрезентативного объёма выборки; подбором адекватных логике исследования методов математической статистики.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Образовательная среда является частью образовательного пространства учебного заведения, представляющая собой совокупность педагогических условий и отношений между участниками образовательного процесса, которая в условиях профессионального лицея характеризуется требованиями, предъявляемыми государственной политикой в области образования, разноуровневостью и многовариативностью обучения, собственной моделью обучения, воспитания и развития обучающихся, возрастными, психологическими и физиологическими особенностями обучающихся.

2. Источниками творческого саморазвития личности с одной стороны и механизмами ее развития с другой, является самосознание и самооценка, познание своего образа «Я». Структура творческого саморазвития личности включает в себя ценностный, мотивационный, когнитивный, деятельностно-творческий и аналитический компоненты, которые обусловливают появление таких групп критериев, как ценностный, мотивационный, когнитивный, деятельностно-творческий и аналитический.

эффективность творческого саморазвития личности обучающихся в образовательной среде профессионального лицея, включает в себя группы организационных, дидактических и мотивационно-психологических условий.

Организационные условия - создание образовательной среды и структурнофункциональной педагогической системы творческого саморазвития обучающихся профессионального лицея; дидактические условия - учет совокупности источников и механизмов творческого саморазвития обучающихся при подборе средств и методов; отбор адекватных форм, методов, направленных на творческое саморазвитие обучающихся;

мотивационно-психологические условия - развитие мотивации, потребности в самосовершенствовании, субъективной позиции и личностного смысла, повышения уровня самосознания; обеспечение педагогической помощи обучающимся в преодолении себя в процессе самореализации.

саморазвития обучающихся в профессиональном лицее, организованная как образовательная среда и включающая в себя целевой, методологический, содержательный, организационно-технологический и результативный блоки является эффективным.

исследования отражены в 12 статьях. Основные положения и выводы обсуждались на кафедре педагогики и педагогических технологий Адыгейского государственного университета и докладывались на научнопрактических конференциях (г. Майкоп 2006-2013 гг.). Результаты исследования были представлены на Всероссийских и Международных конференциях (Нижний Архыз 2010, Якутск 2012, Москва 2013, Пятигорск 2012, Краснодар 2013, Тамбов 2013). Полученные в ходе исследования результаты были апробированы и внедрены в педагогический процесс КЧР ГБОУ НПО «Профессиональный лицей № 5» под руководством автора.

исследования и состоит из введения, двух глав, выводов, заключения, списка литературы и приложений. Основной текст изложен на 189 страницах и включает 4 рисунка, 8 таблиц.

Список использованной литературы включает 197 источников, из них 4 – на иностранном языке.

Глава 1. Теоретические основы творческого саморазвития обучающихся в образовательной среде профессионального лицея 1.1. Генезис и сущность понятий «творчество», «развитие», «саморазвитие» как категорий междисциплинарного знания Постоянно происходящие в обществе изменения вынуждают современного человека реагировать на них, и часто он бывает не готов к ним.

Данная ситуация неминуемо требует переориентации педагогической теории и практики на человека, на процесс его саморазвития в ходе активной, творческой, созидательной жизнедеятельности, обусловленной, прежде всего, гуманизацией общественной жизни, резонансирующей с глобальным характером преобразований, происходящих сегодня в нашей стране и в мире.

Чтобы адекватно реагировать на те, или иные изменения, личность должна инициировать весь свой творческий потенциал и развивать в себе творческость.

Подобный подход возможен, когда образование, строящееся на совершенно иных приоритетах в обучении и воспитании учащейся молодежи, формирует гармоничную, творческую личность, которая способна принимать самостоятельные решения и нести ответственность за их реализацию, а так же предполагает постановку и решение совокупности новых задач:

создание новой парадигмы образования, в основе которой находится личностное развитие;

осознание творческой сущности, самоценности человеческой личности как основного носителя высоких нравственных начал, её неповторимой индивидуальности;

понимание творческой природы человеческой деятельности, признание многообразия сторон развития личности, осознание необходимости для её реализации духовных затрат и самоорганизации личности [4, с. 134].

Решение указанных задач напрямую связано с реализацией такой педагогически важной задачи как творческое саморазвитие личности во всех звеньях образовательной системы. Для раскрытия сущности творческого саморазвития личности обратимся к более подробному рассмотрению коррелирующих с ним понятий «творчество», «развитие», «саморазвитие».

Развитие творчества представляет собой одно из главных направлений в личностном развитии человека. Благодаря творчеству он проявляет свою индивидуальность и уникальность. По справедливому утверждению А.И. Шаршова, научное исследование творчества обладает своеобразной противоречивой особенностью: с одной стороны, это явление, которое изучается чаще всего, а попытки осмысления его сущности восходят к древности, с другой – более неоднозначных и расплывчатых толкований не имеет, наверное, ни один другой термин. Автор пишет: «По-видимому, к творчеству вполне применима идея математика фон Неймана о «пороге сложности», начиная с которого описание объекта становится сложнее самого объекта» [184, с. 91].

В психологическом словаре категория «творчество» раскрывается следующим образом: «Творчество – это деятельность, в результате которой создаются новые материальные и духовные ценности». Будучи по своей сути культурно-историческим явлением, творчество обладает психологическим аспектом: личностным и процессуальным [144, с. 323].

Творчество имеет два вектора, один из которых устремлен вовне, в предметную деятельность, а другой - на самого человека, на процесс самосозидания, на развитие всех его сущностных сил и способностей. На наш взгляд, очень важен второй вектор человеческого развития – это творческое саморазвитие личности. В ходе созидательной, творческой деятельности человек, несомненно, растет, саморазвивается, всякий раз поднимается до уровня сложности, трудности тех проблем, которые становятся объектом его предметной деятельности.

Проблема творчества продуктивно разрабатывалась в философсколингвистической концепции творчества (Н.А. Бердяев, Д.Н. ОвсяникоКуликовский, А.А. Потебня и др.). Эти исследователи связывали механизм творчества с бессознательной работой мысли, интуицией. Считалось возможным судить о творческом процессе и о качествах личности творца, основываясь только на процессы самонаблюдения.

Наибольший интерес вызывает концепция Н.А. Бердяева. В рамках личностно-ориентированной педагогики его этические, религиозные и философские идеи являются более значимыми. Определяя позиции бессознательного, Н.А. Бердяев рассматривал процесс творчества как «раскрытие бесконечного, полет в бесконечность, не объективацию, а трансцендирование» [17, с. 196]. С его точки зрения целью творчества является не создание продуктов материальной культуры, а потрясение и подъем всего человеческого существа..., устремленность к преобразованию мира, к новому небу, новой земле» [17, с. 197].

творчества в единстве становящейся идеи на различных стадиях ее развития.

Такой подход создает возможность для сотворчества. Согласно его мнению «истина не рождается и не находится в голове отдельно взятого человека, а возникает между людьми, вместе открывающими истину, в процессе их диалогического общения» [14, с. 256].

Новое направление в подходе к проблеме творческой деятельности рассмотрено в трудах представителей «павловской школы» (В.М. Бехтерев, И.П. Павлов, А.А. Ухтомский и др.), определявшие природу творческого акта с точки зрения рефлексологии. Продуктами творческой деятельности выступает определённая совокупность рефлексов. Именно действие раздражителя, которое составляет проблемную ситуацию, возбуждает рефлекс сосредоточения, образующий в мозговой деятельности доминанту.

Творческую ситуацию они понимали как раздражитель, рассматривая творческую деятельность как реакцию на подобный раздражитель. Путем воссоздания прошлого опыта вокруг доминанты сосредоточивается весь материал, который в той или иной степени относится к раздражителю, то есть к проблеме. Следовательно, сама проблема на какой-то период становится доминантой, вокруг которой и совершается творческая деятельность. Исследуя предпосылки творческой деятельности, В.М. Бехтерев писал: «Для всякого творчества необходима определенная степень одаренности и соответственное воспитание, которое созидает навыки в работе. Это развивает склонность в сторону выявления врожденных способностей, вследствие которого появляется почти непреодолимое желание или тяга к творческой деятельности» [21, с. 233].

Деятельность, имеющая творческие формы освоения, определяемые как продуктивные, оригинальные, эвристические и т.п., в основном понимаются в качестве противостоящих подражательным, и носят творческий характер, изменяясь от творчества низкого уровня к творчеству более совершенному. Отечественная психология, её общая позиция в вопросе о связи психического с творчеством сводится к осмыслению того, что «в творческом акте имеется опора на бессознательное..., но бессознательное является лишь соучастником творческого процесса и может действовать только в системе сознание – бессознательное», обусловливаемой личностью творца [183, с. 115].

Учение Д.Н. Узнадзе, основанное на природе творческой фантазии объясняет: бессознательные психические установки создают избирательную сосредоточенность внимания на конкретные ситуации и свойства объектов;

необходимость в реализации этих установок обусловливает самовыражение личности.

Творчество, с позиций бессознательного, внутреннее озарение, инсайт, эвристическая догадка относятся к необходимым атрибутам творческого процесса, эффективность которого связана с соприкосновением точного и интуитивного мышления.

Одним из основных механизмов творчества является интуиция. На неё акцентировал свое внимание еще Демокрит. Платон полагал, что интуиция, т.е. «внутренне зрение» является высшей способностью творческого ума.

Известны труды Р. Декарта, Г.В. Лейбница, Б. Спинозы и других, о бессознательных представлениях и эвристических методах научного открытия. И. Кант считал творчество отличительной особенностью гения и противопоставлял творческую деятельность рациональной. Ф. Шеллинг разработал идею об интеллектуальной интуиции, которая представляет собой единство сознательной и бессознательной деятельности и исследует определенные «творческие акты». Сравнивая интуицию и рефлексию как категории, В. С. Соловьев усматривал в интуиции нечто истинное, целесообразное, нравственно ценное и прекрасное, а рефлексию – в качестве необходимого механизма познания, суть которого заключается в отбрасывании случайных свойств и признаков, оставляя всеобщее и необходимое содержание. Тем не менее, интуиции философ отдаёт «доминирующее, хотя и не исключительное место» в творчестве [163].

Основоположник психоаналитической теории З. Фрейд объясняет творческую деятельность, основываясь на взаимодействии «Я», «Оно» и «Сверх-Я». Психоаналитические подходы к проблеме творчества опираются на точку зрения З. Фрейда, тесно связывавшего неосознаваемые влечения личности человека с ее активностью в творческих процессах. З. Фрейд определял творчество как один из видов сублимации, при этом подчеркивал особую роль ассоциативного мышления, интуиции, воображения. По мнению А. Адлера, случаи сверхкомпенсации могут приводить к выдающимся творческим достижениям. Творческий процесс, как считает К. Юнг, складывается из бессознательного одухотворения архетипа, из его развертывания в современных условиях, в чём и выражается социальная и личностная значимость творчества.

Доминирующей позицией среди ученых-исследователей является точка зрения, согласно которой творческие люди осваивают избранный вид деятельности на всех этапах данного процесса творчески, без подражательных действий. Рассматривая вопрос о творческой личности, С.Л. Рубинштейн подчеркивает, что личность способна не только усваивать, но и изменять действительность. Кроме того, он отмечает необходимость рассмотрения личности в качестве творческого субъекта деятельности [155].

Существует так же и другой подход в определении творческой деятельности, основанный на точке зрении, что всякая деятельность, возможно, включает в себя творческие элементы. (Н.М. Гнатко, А.Г. Ковалев, Б.Д. Парыгин и др.). Вместе с тем назрело стремление выделить некую специфическую способность к творчеству, которая не сводится только лишь к интеллекту. Данная особенность нашла свое отражение в методологическом подходе Дж. Гилфорда, который выделил особый фактор, соответствующий, с его точки зрения, творческой способности и обеспечивает «боковое» (латеральное, или в определениях Дж.

Гилфорда – дивергентное) мышление [107]. Дивергентность, ставшая синонимом творческой деятельности, в последние годы превратилась в «символ веры» как зарубежных, так и отечественных исследователей (В.П. Зинченко, В.Н. Пушкин, Я.А. Пономарев, О.К. Тихомиров и др.). Это можно объяснить некоторыми сильными сторонами нового понимания творческой деятельности. Дивергентность, характеризуемая как «умение мыслить в различных направлениях», в качестве особого признака выделяет оригинальность, что, бесспорно, является важной особенностью результатов творческого процесса.

В различных исследованиях для осмысления сущности творческой деятельности в психологии подошли к необходимости обозначить «единицу анализа», обладающая характерными особенностями целого и быть далее неразложимой. Как считает Д. Б. Богоявленская, адекватной единицей при изучении творчества должна выступать «интеллектуальная активность личности», которая отражает познавательные и мотивационные особенности творческой личности в их единстве [25, с. 12].

Высказанной точке зрения близка позиция А.Н. Лука [106], который в своих исследованиях раскрывает сущность понятия «творчество» через рассмотрение трех групп способностей, связанных с интересами и склонностями, эмоциональной возбудимостью и мыслительной деятельностью, в числе которых:

- наличие зоркости в поисках как специфическая особенность мышления, что позволяет человеку не оставлять без внимания случайные явления, а видеть в них ключ к разгадке тайн;

способность сворачивать мыслительные операции, что проявляется в экономном символическом обозначении понятий и существующих отношений между ними;

возможностей в различных отраслях науки и практики;

целостность восприятия, т.е. способность отойти от логического анализа фактов, для того, чтобы включить их в более широкие контексты и посмотреть на проблему под другим углом;

готовность памяти «выдавать» необходимую информацию в нужное время;

способность к легкости ассоциирования даже при кажущейся отдаленности ассоциируемых понятий;

боковое мышление, заключающееся в умении увидеть способ решения проблемы с использованием «сторонней» информации;

гибкость мышления как способность, позволяющая быстро и без особых трудностей переключаться от одной категории явлений к другой, отдаленной от первой по смыслу;

наличие способности к оценочным действиям, основываясь на выборе одной оценки (неординарность, изящность, простота) из разных вариантов;

умение связывать полученные сведения с предыдущим опытом личности;

легкость генерирования идей, закона, гипотезы [106, с. 27].

Несомненно, что все эти качества необходимы для воплощения природы творческого деяния – созидания, рождения нового, прогрессивного, способствующего развитию человека и общества. Созидательность творческой деятельности, которая характеризуется уникальностью по способу выполнения и результату, неординарностью, общественноисторической значимостью, находит своё обоснование и в трудах А.Н. Лука, интерпретирующий творчество как создание нечто нового, а саморазвитие личности, по мысли ученого – это и есть творческий акт, внесение в мир нового, неповторимого, не существовавшего ранее.

В ином ракурсе представляет своё видение проблемы творчества М.И. Махмутов, который определяет данную категорию как специфическую эвристическую деятельность, суть которой заключается в быстром понимании, схватывании главной идеи, содержания понятия, в нахождении способа действия [121].

проявляются в потребности в новых знаниях о способах разрешения появившегося противоречия, А.Е. Шумилин отмечает, что разрешение такого рода противоречия требует создания либо новых вещей, либо качественно новых способов действия. В таком случае творчество выступает как деятельность, которая направлена на разрешение нестандартных задач и проблем [189, с. 32].

Соглашаясь с тем, что важнейшим признаком творчества является его созидающая цель, В.И. Андреев обращает внимание на необходимость разграничения псевдотворчества и истинного творчества, а так же на недостаточность категоризации понятия только по признаку новизны. Автор пишет, что рассмотрение творчества, на основе признака новизны человеческой деятельности, вне единства с целями данной деятельности, может привести к тому, что гуманная сущность творчества теряется и под категорию «творчество» попадает псевдотворчество и даже варварство.

Иными словами, подлинное творчество должно с необходимостью приводить к развитию личности человека, развитию его культуры [5, с. 49].

Анализ творчества как основы существования личности требует иного подхода к понятию новой парадигмы творчества. В аспекте рассматриваемой нами проблемы особую значимость обретают слова Е.Л. Яковлевой о том, что личность, которая рассматривается в единстве социальных отношений, должна адекватно, творчески реагировать на изменения, происходящие в обществе, непрерывно меняться и саморазвиваться в изменчивом мире, что является, по сути, проявлением особенностей и потенциалов творческой личности. «Таким образом, развитие творчества является одной из главных направлений личностного развития, так как именно оно позволяет человеку проявить собственную индивидуальность и уникальность» [195, с. 20].

В русле проводимого нами исследования принципиально важными становятся взгляды сторонников эвристического и личностноориентированного обучения, которые анализируются в диссертационном исследовании А.И. Шаршова. Автор подчеркивает, что в процессе образовательной деятельности происходит приращение обучающегося (его знаний, чувств, способностей, опыта и т.п.) через собственные продукты творчества, субъективные достижения, способствующие саморазвитию личности. В случае, когда это приращение является одновременно общекультурным, творческие продукты личности сопоставляются с общепризнанными достижениями человечества и их новизна оценивается с культурно-исторических позиций. В таком случае подлинное творчество имеет принципиально созидающий характер и способствует развитию личности, также всей человеческой культуры. Следовательно, новое для себя представляется как средство создания нового для других [185].

Проведённый анализ базового понятия работы с целью преодоления возможной категориальной неопределённости подводит нас к выводу о том, что природа творчества, рождения нового, прогрессивного отражает сущность человеческого развития от низкого уровня к более совершенному.

Творчество в самом общем виде нами рассматривается как созидательная деятельность, включающая семантику самости как самосозидание и саморазвитие.

Следующая категория, которую мы рассматриваем как значимую для нашей работы в силу неразрывной связи с понятием «творческое саморазвитие», является «развитие».

Учитывая тот факт, что понятие «развитие» глубоко и всесторонне представлено в научных исследованиях, остановимся кратко лишь на самых существенных характеристиках данной категории, релевантных исследуемой нами проблематике. В тоже время отметим, что в трудах многих психологов и педагогов эти понятия рассматриваются в тесной взаимосвязи и взаимообусловленности, что объясняет наше обращение к данному понятию в процессе анализа концептуальной сущности саморазвития. В философском энциклопедическом словаре категория «развитие» трактуется как «закономерное изменение материи и сознания»; «развертывание свернутого»; «восхождение от низшего к высшему» [174]. Развитие, с позиций философии, понимается как необратимое, направленное законом изменение материи и сознания, их универсальное свойство. Философское осмысление понятия «развитие» первоначально строится на традиционных противопоставлениях движения и покоя, изменчивости и устойчивости, преобразования и сохранения. Категория «развитие» делает акцент на качественных изменениях объектов и систем, которые сохраняют их основные формы и функции, обновляют и «достраивают» последние по меркам самих систем и объектов [174, с. 39].

Трактуя понятие в широком смысле слова, В.В. Орлов выделяет три основных толкования развития: «а) как мировой круговорот, включающий и прогрессивные, и регрессивные изменения; б) как необратимые качественные изменения; в) как бесконечное движение от низшего к высшему» [119, с. 18].

В психологическом словаре приводится следующее определение данного понятия. «Развитие - это процесс формирования личности как социального качества индивида в результате его социализации и воспитания»

[148, с. 331]. И.А. Колесникова считает, что развитие, согласно исходному смыслу, – это разворачивание вовне на пространство жизнедеятельности изначально присутствующих в структуре человеческого существа свойства в соответствии с естественными закономерностями их роста [81, с. 98].

Т.А. Ильина предлагает следующую трактовку термина: «Развитие человека представляет собой процесс становления и формирования личности под воздействием внешних и внутренних, управляемых и неуправляемых факторов, среди которых целенаправленное обучение и воспитание занимают доминирующее место» [159, с. 32]. Я.А. Коменский был уверен, что нет никакой необходимости что-либо привносить человеку извне, необходимо лишь развивать то, что заложено в самом зародыше [80]. Ю.К. Бабанский даёт обратное определение: «Формирование личности представляет собой и процесс, и результат её развития под воздействием среды, наследственности и воспитания» [12, с. 82]. Таким образом, в одних источниках «развитие»

определяется через «формирование», в других – «формирование»

определяется через «развитие». В.С. Мерлин разводит данные понятия, опираясь на роли и значение факторов онтогенетического изменения свойств:

«Развитие непосредственно и большей частью обусловлено генетически, а формирование связано, главным образом, с воздействием социальных условий» [123, с. 31].

Широкое распространение получила общественно-историческая и деятельностная трактовка понятия «развитие личности», которая опирается на идею о формировании социального качества индивида как результат его воспитания и социализации (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский и др.).

Культурно-историческая концепция развития человека, разработанная Л.С. Выготским, делает упор на высшие психические функции человека, на законы их развития. Развитие рассматривается исследователем «как диалектический и трагический процесс постоянного отмирания одних социальных возможностей за счёт осуществления других». Но знаменательно то, что Л.С. Выготский не ограничивался лишь традиционным социальным аспектом развития личности, а рассматривал ее как многомерную систему движущих сил, подверженную в определенных ситуациях воздействию даже при небольшом усилии, к примеру, при ослаблении какого-нибудь элемента данной системы [44].

Проанализировав работы по проблеме развития и саморазвития, А.И. Шаршов выявил существенный недостаток, который связан с тем, что незаполненной остается ниша осознанной, целенаправленной активности личности, направленной на приращение себя. Этому и должна соответствовать новая категория «саморазвитие» [184] Сравнивая сказанное, отметим, что развитие, согласно исходному смыслу – это разворачивание вовне на пространстве жизнедеятельности изначально присутствующих в структуре человеческого существа свойств согласно естественным закономерностям их роста.

В поисках закономерностей развития вернемся к проблеме понимания сущности человека и истоков его человеческого качества. Взгляд на человека как на полисистемное (космо-био-социокультурное конкретно историческое духовно-активное) существо предполагает возможность его разворачивания вовне по всем перечисленным направлениям. Своеобразный «веер» развития при этом должен охватывать сферу бытия индивида как живой мыслящей материи, подчиняющейся эволюционным законам Вселенной. Он способен отражать логику цивилизационного и культурного пути, пройденного человечеством. В индивидуальных формах, адекватных определённому историческому моменту, по мере развития проявляется творческая активность и внутреннее участие человека в реализации собственной сущности. Если «естественные закономерности» рассматривать как природосообразность, то целесообразно отметить Аристотеля, полагавшего, что развитие является сущностью вещей, имеющих начало движения в самих себе [8]. Данная идея нашла своё подтверждение и в трудах В.С. Соловьева, который указывал на то, что в содержание развития входят «только такие развивающемся существе….» [140, с. 163].

Идеи, которые зародились как в недрах древних философских учений, так и в более поздний период, нашли своё воплощение в утверждении субъективного начала в новой образовательной парадигме, и получило название «антропоцентризм». Это подводит нас к необходимости более пристального внимания к понятиям, где ключевой смысл заложен в морфеме А.И. Шаршова: «Педагогика, не успев еще до конца разобраться в противоречиях трактовки понятия «развитие», как главную роль стала играть категория «саморазвитие», присутствующая в настоящее время почти в каждой образовательной программе как основного ориентира» [185, с. 109].

Однако, если разногласия в отношении термина «развитие» снимаются его «Психологическом словаре», то отсутствие категории «саморазвитие» в аналогичных изданиях способствует порождению множества изменений его самореализации личности, который является природообусловленным; 2) сознательное самообразование личности, являющееся социокультурным процессом; 3) активность личности по реализации своих способностей; 4) деятельность, направленная на создание собственной индивидуальности и общечеловеческих ценностей в себе; 6) условие и результат самообразования личности и т.д. Поляризация толкования термина «саморазвитие»

«индивидуальность», «процесс» – «результат», «социо» – «био», «самость» – «общество». Разнообразие существующих в настоящее время психологопедагогических подходов к проблеме саморазвития личности можно объяснить осознанием многогранности внутреннего мира человека и возможностей его самораскрытия.

Следует отметить, что в философии термин «саморазвитие» как самостоятельная смысловая единица встречается редко: обычно он определяется через близкие ему понятия или же предлагается описательно, путем перечисления его составляющих компонентов. В истории философии в качестве многообразия и произвольности его структуры чаще всего саморазвития в майевтике Сократа); самосознание (как источник развития всех сущностных сил человека у Р. Декарта); самообразование (у представителей французского Просвещения); самоорганизация, самоуправление, самоопределение, самоактуализация (философыэкзистенциалисты); самореализация (человек как творец самого себя);

самосовершенствование.

Наибольший интерес представляют особенности самодвижения на высоких уровнях своего выражения в открытых целостных системах (человек, социум), где самодвижение может сопровождаться переходом на более высокую ступень организации. Самоорганизация личности – это способность к саморазвитию, обладание личностью высоким уровнем мотивации, самосознания (Г. Лейбниц); человек становится личностью благодаря своему самосознанию, которое позволяет ему подчинить своё «Я»

нравственному закону (И. Кант).

В философии Фихте самосознание трактуется не как у Р. Декарта, а связывается с волей и деятельностью. Концепции самодвижения Г. Гегеля и Ф. Шеллинга констатируют ступени движения от способности человека к самопознанию как отправной точки саморазвития до реализации созидающей силы человека в творческой деятельности, где допустимо преодоление противоречий и достижение равновесия. Исходя из этого, саморазвитие можно рассматривать как высшую ступень самодвижения в диалектическом понимании.

другие российские «космисты» выделяли в качестве движущей силы космоса (саморазвитию) человека как изначальной основе его жизнедеятельности.

Этот аспект долгие годы оставался незамеченным. К.Э. Циолковский утверждал, что судьба человека и его развитие связаны с преобразованием окружающего мира, в том числе и себя, вплоть до космического существа [191].

исключает тех же трудностей, что и философский: сущность саморазвития зачастую теряется в общем термине «развитие» или же описывается различными частными проявлениями, перечислением «самостей».

С.Т. Шацкого. В основе его педагогической концепции лежит идея неоднократно отмечал, что «воспитание человека должно стать воспитанием его самодеятельности и в этом стремлении нельзя останавливаться на половине дороги» [186, с. 11]. С.Т. Шацкий в своей педагогической теории и практике пристальное внимание обращал на проблему педагогического руководства, в результате которого создана технология перерастания образования в самообразование, воспитания – в самовоспитание.

педагогических категорий Б.З. Вульфовым и В.Д. Ивановым. Саморазвитие представляется ими как «собственная активность человека в самоизменении, в раскрытии и обогащении своих духовных и нравственных потребностей, творчества, всего потенциала личности, в укреплении веры в возможности процесса самовоспитания, – в результате естественного физиологического, Педагогический процесс созидания личности раскрывается данными авторами в триединстве и включает в себя социализацию, воспитание и саморазвитие.

Выводы В.И. Андреева можно трактовать как углубление и развитие этих положений. Он предложил некоторую закономерность перехода в новое состояние: образования в самообразование; воспитания в самовоспитание;

развития в саморазвитие; социализации в самореализацию. Саморазвитие многими исследователями рассматривается как наивысшая ступень развития, хотя, всецело заменить процесс развития не может. Саморазвитие является одной из форм проявления развития, которая имеет сознательный и целенаправленный характер.

Доминирующей в психологии является традиция, согласно которой саморазвитие связывается с понятиями, раскрывающими психологический рост человека. Ю.М. Орлов связывает саморазвитие с «восхождением к себе»

[137]. Процесс саморазвития в идеях К.А. Абульхановой-Славской отождествляется с самоусовершенствованием [1]. А.А. Бодалев утверждает, что процесс саморазвития личности выражается в качественно более высоком уровне продуктивности каждого психического процесса, а так же их взаимодействие, результатом которого является успешная реализация сложных задач [26, с. 90].

Выраженный двухсоставный характер понятия «саморазвитие» в сравнении с «развитием», идея о тождестве данных категорий довольно широко распространена в психологии. Теоретические доводы для её подтверждения можно свести к принципу, идущему от С.Л. Рубинштейна, – «внешнее через внутреннее» [155]. Данный принцип раскрывает идею о внутрипсихологические. Выражая данную точку зрения, А.Н. Леонтьев отмечал, что всякое развитие является процессом самодвижения и обладает спонтанным характером [96, с. 121]. Согласно данному принципу ребенок рассматривался ученым, в первую очередь, как субъект жизни и развития, а не только как объект внешних воздействий.

В психолого-педагогической литературе большинство авторов [69; 64;

93; 119 и др.] раскрывают сущность саморазвития через позитивную направленность изменений. Если развитие, обладающее характером разнонаправленности, может быть как конструктивным, так и деструктивным исследователями, условно говоря, с «положительным» направлением изменений.

И.А. Шаршов отмечает, что саморазвитие является более высоким уровнем самодвижения, на котором осуществляются не беспорядочные, а направленные, сознательные преобразования, приводящие к качественным изменениям [184].

Л.А. Худорошко признаёт, что саморазвитие в психологии связано с такими понятиями, как «психологический рост», «личностный рост», «самоактуализация», однако она считает, что результаты саморазвития могут быть как позитивными, так и негативными, связанными с деформацией самосознания [182].

практическую деятельность, которая направлена на возможно более полную самореализацию человека как личности [57].

Далее обратим внимание на целенаправленный характер саморазвития.

Л.Н. Куликова, подчеркивает, что саморазвитие это «целенаправленное многоаспектное самоизменение личности». Она также раскрывает саморазвитие личности как «служащее цели её наибольшего духовного, саморазвертывания» [93, с. 69].

Важно отметить, что в психологии сложилась определённая позиция, согласно, которой саморазвитие может быть направлено не ко всякой цели вообще. Так, И.И. Чеснокова [184], гипотетически признавая возможность саморазвития в любом, определяемом человеком направлении, указывала, что всё-таки подлинное саморазвитие (как принято понимать в психологии) связано с положительным самоизменением. Г.К. Селевко также связывает саморазвитие с самосовершенствованием, определяя его как процесс осознанного, управляемого личностью развития в котором в субъективных целях и интересах формируются и развиваются качества и способности человека. Суть индивидуального саморазвития заключается не в снятии одной ступени другой, не в смене замкнутых миров, а во всё более обогащающемся социальном опыте личности [159].

Однако рассмотрение саморазвития будет неполным, если не упомянуть, что его направленность на самоусовершенствование может быть успешной только тогда, когда данная цель включена в более общую систему жизненных целей и ценностей человека. С.Л. Рубинштейн подчеркивал:

«

Работа собственно над собой, т.е. работа, прямой целью которой является формирование у себя определённых качеств, может привести к цели, только включаясь в качестве звена в труд, в деятельность, направленную на разрешение жизненно значимых задач» [155, с. 164]. Человек хочет стать другим не только ради самого факта самоизменения, но для того, чтобы достичь иных жизненных целей. Стремление «улучшить» себя возникает не как самоцель, а как стремление повысить свои социально-психологические потенции, сформировать себя как цельную, гармоничную личность и самоутвердиться в более высоком качестве в системе общественных взаимодействий.

Таким образом, человек изменяется, чтобы эффективнее достигать жизненные цели, но в тоже время он ставит перед собой такие жизненные цели, которые заставляют его меняться. А.А. Бодалев так пишет о подобной двойственной природе целей саморазвития: «…подлинный и последовательно осуществляемый процесс саморазвития, как правило, происходит лишь у тех людей, которые настроены на достижения крупномасштабных целей в своей жизни. Это заставляет их направленно развивать у себя такие…характеристики, которые оказываются одной из обязательных предпосылок осуществления намеченных жизненных целей»

[26, с. 203].

Особенностью саморазвития является субъектный характер изменений, которые акцентируются через первую часть этого слова – «само».

Субъектный характер саморазвития выражается в единстве в одном человеке и преобразуемого, и преобразователя. Б.Г. Ананьев, определяя жизненный путь человека как историю личности и субъекта деятельности, отмечал, что здесь происходит постепенный переход от воспитания к самовоспитанию, от объекта воспитания к положению субъекта воспитания, что проявляется в феноменах умственной и моральной активности [4].

Л.И. Божович подчеркивала, что основным путем формирования личности ребенка является его последовательное освобождение от воздействия внешней среды и превращения его в активного преобразователя этой среды и собственной личности [27].

С точки зрения К.Д. Ушинского, личность творит и познает себя в ходе активной жизнедеятельности. Раскрывая свою идею, он отмечал, что душа человека узнает себя лишь в своей деятельности [171, с. 259]. Говоря о человеке, как о предмете воспитания мыслитель не имел в виду жесткое управление процессом формирования и развития личности, а выступал за искусство удовлетворять одну из главных потребностей человека и человеческой сущности [171, с. 392].

В.И. Слободчиков и Е.И. Исаев, анализируя сущность саморазвития, отмечают: «…следует ввести особое представление о «развитии вообще» – как о значительном структурном изменении личностью собственной своей самовластии… Речь должна идти о развитии не только по сущности природы (созревания), не столько по сущности социума (формирования), а, главным образом, по сущности человека - о саморазвитии как важнейшей способности личности становиться и быть истинным субъектом собственной жизни;

способности превращать свою жизнедеятельность в предмет практического преобразования» [161, с. 17]. Интенциональность движения, присущая развитию человека, утверждает не буквальное тождество развития и саморазвития, а тождество их субъектного характера. Л.Н. Куликова, рассматривая развитие и саморазвитие как тождества, понимает развитие с точки зрения движущих его механизмов, среди которых самодвижение является ключевым [91].

наполняясь педагогическим смыслом, становится всё более существенным для образовательного процесса на современном этапе. Например, О.С. Газман вписывает его в базовый категориальный аппарат идеи гуманистического воспитания как основополагающее для характеристики целей, содержания и средств личностно-ориентированного образования: «В связи с этим образование рассматривается как процесс взаимодействия взрослых и детей для создания культурных условий (внешних и внутренних) с целью саморазвития личности человека» [45, с. 8].

В подтверждение данной мысли процитируем А.И. Шаршова: «В доминировать подход к воспитанию не как к «целенаправленному формированию личности, согласно выбранным идеалам…, а как создание необходимых условий для личностного саморазвития» [184, с. 161].

Обобщая результаты проведённого нами анализа, остановимся на следующих рабочих определениях. Проведённый анализ категории «творчество» позволяет сделать вывод о том, что источником рождения нового, оригинального, прогрессивного, отражающего сущность человеческого развития от низкого уровня к более совершенному, является творчество, рассматриваемое как созидательная деятельность, включающая процессы самосозидания и саморазвития.

Под развитием нами понимается переход от низшего уровня развития присутствующих в человеке свойств, последовательное качественное изменение человека. Под саморазвитием мы понимаем внутреннее целеполагание как самодвижение и изменение структурных составляющих категории «саморазвитие»: самопознание, самореализация, самоорганизация, самооценка.

Логика нашего исследования подводит нас к необходимости более пристального внимания к ключевым категориям реализации проблемы творческого саморазвития, анализ которого будет предпринят нами в следующем параграфе.

1.2. Творческое саморазвитие личности: источники и базовые определение творческого саморазвития личности. С.Н. Бегидова отмечает:

«Под профессиональным творческим саморазвитием личности нами понимается интегративное, многоуровневое и многокомпонентное образование, выступающее главной качественной особенностью личности, у которой творческий труд, стремление к творческому саморазвитию и самосовершенствованию, социальная активность являются жизненными духовными потребностями» [15, с. 157].

Ю.А. Лобейко сформулировал следующее определение творческого развития: «Суть педагогического творчества состоит в совершенствовании себя и своей деятельности, основываясь на исследовательский подход и через связь науки с практикой» [100, с. 16].

Н.Д. Толстолуцких определила сущность творческого саморазвития как самодвижущийся и саморазвивающийся процесс изменения личности, разнообразных видах деятельности [168].

взаимодействии внутренне и активно творчески воспринятых внешних факторов» [184].

Термин «творческое саморазвитие» не является лишь суммой составляющих его понятий, а является качественно новой категорией.

В.И. Андреев считает, что творческое саморазвитие личности как особый вид творческой деятельности субъект-субъектной ориентации нацелен на интенсификацию и повышение эффективности процессов «самости», среди которых системообразующими являются самопознание, самооценка, творческая самореализация, самосовершенствование личности [5]. В этой связи значительно повысился интерес педагогики к изучению творческого процесса как основному понятию в структуре саморазвивающейся личности, возникла необходимость в осмыслении проблемы творческого саморазвития с позиций педагогики.

Термин «творческое саморазвитие» является составной частью более обширной категории «саморазвитие личности». Его генезис тесным образом связан с разработкой принципа природосообразности в отечественной и последовательно раскрыл принцип природосообразности в качестве основы саморазвития личности, является Я.А. Коменский. В его воззрениях ребенок является «микрокосмом», закономерности формирования личности которого непосредственно связаны с всеобщими законами природы. По мнению Я.А. Коменского, природное в человеке обладает самодеятельной, самодвижущей силой. Великий педагог в качестве основной закономерности воспитания выдвинул идею самостоятельности воспитанника в осмыслении и деятельностном освоении мира [80, с. 8].

Французский философ, просветитель Ж.-Ж. Руссо считал, что в основе саморазвития личности лежит свободное воспитание, которое предполагает, что «ребёнок живет в радости, самостоятельно осязая, слушая, созерцая мир, внутренне обогащаясь, утоляя жажду познания» [73, с. 197]. Следуя детской природе, с позиции Ж.-Ж. Руссо, необходимо воздержаться от ограничений, установленных властью наставника, отучать от безусловного повиновения, следовать незыблемым законам природы. Внутренним стимулом данного процесса является стремление ребенка к самосовершенствованию, познанию себя, творческому саморазвитию.

Известный педагог, философ С. Френе предложил идею творческого индивидуальному опыту ребенка, полученному в семье, общении, в школе. С его точки зрения, ребенок должен сам созидать собственную личность, развивать себя творчески, раскрывать свой внутренний потенциал, самоактуализироваться [175].

Теория творческого саморазвития в отечественной педагогике основывается на идеи самопознания и самосовершенствования личности, разработанные Н.А. Бердяевым, на созданную М.М. Бахтиным культурологическую концепцию, на идею становления «пассионарной личности» А.Н. Гумилева, а так же на приоритеты духовных ценностей П.А. Флоренского и обладает глубокими историческими корнями.

Несомненный интерес ученых к проблеме творчества проявляется в неоднократных попытках построить «теорию творчества», в числе которых желание познать мир в процессе художественной интуиции (Аристотель, Платон, Шопенгауэр), выявить метафизическую сущность бытия через религиозно-этическую интуицию (Сократ, Ф. Аквинский, Бл. Августин, Н.А. Бердяев, В.С. Соловьев и др.) и т.д. Отметим, что первое упоминание о творческом саморазвитии относится к Гераклиту, разработавший тезис «Я исследую самого себя»; Сократ также обращался к своим ученикам с призывом познавать самих себя. Направленность на внутренний мир человека в сочетании с развитой самооценкой обнаруживаются у М. Аврелия и Платона. Они утверждали необходимость «обращения души на себя».

Тем не менее, решающий шаг в более активном изучении творческого саморазвития был осуществлен в эпоху Просвещения, представители которого способствовали утверждению научных точек зрения на сущность человеческой личности в качестве субъекта собственного познания.

В научных идеях Ж.-Ж. Руссо, К. Гельвеция, И. Гердера и др.

высвечивалась тесная взаимосвязь концепции свободного саморазвития личности с основными проблемами гуманизма новой эпохи и культуры образования.

Этико-эстетическая концепция, разработанная И. Кантом, внесла значительный вклад в изучение проблемы творческого саморазвития, позволившего философски осмыслить сущность творческого саморазвития, при котором личность рассматривается как субъект независимого поведения и своего самосовершенствования, так как «человек делает себя сам». С позиции И. Канта, для творческого саморазвития необходима лишь «свобода... пользоваться своим разумом» [75, с. 277]. У каждого от рождения имеется безграничная возможность для того, чтобы раскрыть свои способности [75, с. 280].

Применяя методику сократовских «вопрошающих диалогов», И. Кант открывал новые возможности для саморазвития личности в ходе обучения и характеризовал его как «открытие себя и того, что внутри нас».

Руководствуясь задачами анализа саморазвития личности, философ подчеркивал в структуре саморазвития ряд иных понятий: самопринуждение, способность к сопротивлению, чувство долга, уважение к себе [75]. Такого рода культурная и нравственная контекстность творческого саморазвития обусловила ход дальнейших исследований в философии образования, рассматривающей саморазвитие как процесс переосмысления личности себя в культуре.

Следует выделить в отечественной педагогике прошлого века антрополого-гуманистическое направление (П.П. Блонский, К.Н. Вентцель, П.Ф. Каптерев, М.М. Рубинштейн и др.), в основе которого находится вера в силы и возможности творческой самореализации личности, отзывчивое отношение к увлечениям и стремлениям личности в ходе ее обучения и воспитания.

П.П. Блонский считал, что основу образовательного процесса составляет деятельность самого обучающегося, «последовательное его саморазвитие при помощи педагога, дающего материал для этого саморазвития» [23, с. 121]. В таком случае личностное саморазвитие человека можно объяснить деятельностно-практическим взаимодействием субъекта с внешним миром, наполняющим эмоционально-потребностную сферу личности культурологическим содержанием. Следует отметить, что обогащение должно быть взаимным, так как это - взаимодействие.

П.П. Блонский учитывал внутренние мотивы личности, но при этом особое внимание обращал на педагогическое стимулирование, позволяющее регулировать темп и интенсивность выявления возможностей личности:

«Тот, кто организует стимулы развития, оказывает влияние на саморазвитие, т.е. воспитывает» [23, с. 122].

В отечественной педагогике П.Ф. Каптерев впервые начал изучать основные механизмы взаимодействия внешних и внутренних условий саморазвития. Он так же исследовал проблему педагогического мотивирования с точки зрения возможности внешних факторов определять преобразования внутреннего потенциала человека. П.Ф. Каптерев, не отрицая существенного влияния внешнего стимула, ведущую роль в актуализации любого внешнего воздействия отдает единстве духовно-нравственных, эмоционально-чувственных, мыслительных и мотивационно-потребностных качеств личности. Педагог, с точки зрения исследователя, должен выступать в роли «служителя процесса саморазвития человека», хотя в настоящее время воспитание и обучение «нередко представляют собой упорную борьбу против творческого саморазвития личности, пытаются уместить его в заранее приготовленные рамки, вести по проторенной, дороге …Подлинный педагогический процесс и свободен, и необходим, так как является процессом саморазвития» [76, с. 120]. Педагогическое воздействие, в таком случае, должно мотивировать процесс саморазвития, осуществлять регулирование внешних и внутренних факторов, высвобождая и стимулируя творческие силы для эффективной творческой и профессиональной деятельности.

Такой же позиции придерживался С.И. Гессен, делая акцент на внутреннем потенциале самоизменения личности, абстрагируясь от природных качеств и внешних условий жизни: «…личность человека...

является делом рук самого человека, продуктом его самовоспитания...

Личность никогда не дана готовой, но всегда созидается, она не есть бездеятельная вещь, но творческий процесс...» [49, с. 73].

В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский и др.) определяли саморазвития как двусторонний процесс, выделяя его внутренние источники, но при этом подчеркивали активность социума, полагая, что в процессе взаимодействия происходит понимание и принятие ценностей культуры.

обозначены пути личностного саморазвития, но более всего представлено значение творческой деятельности в процессе формирования личности.

Подтверждая это, В.А. Сухомлинский отмечал, что нельзя сводить внутренний мир ребенка лишь к учению. Ему необходимо быть не только школьником, но, в первую очередь, человеком с различными интересами и многогранную духовную жизнь детского коллектива, в которой педагог и воспитанник объединены разнообразием интересов и увлечений» [166, с. 16].

Обращение к творчеству как средству саморазвития в Павлышской школе было поставлено на главное место. Это и прославленные «уроки мысли», которые проводились на природе, и рождение сказки, и творческие игры, и живопись, и театр. Основой педагогической идеи В.А. Сухомлинского стало саморазвитие личности путем приобщения к творчеству в разных его проявлениях. Целью воспитания он сделал творческое саморазвитие личности и обратился к духовным силам ребенка, пробудил их к жизни, объединив в сердце ребенка труд, ум, добро и красоту, идя «через красивое – к человечному» [166, с. 156]. Идея творческого саморазвития личности, которая была заложена в теоретической и практической деятельности В.А. Сухомлинского, становится более актуальной в условиях личностноориентированного образования, целью которого является создание необходимых условий для реализации личности себя в процессе активизации жизнедеятельности.

Между тем, быть субъектом, подчеркивал А.В. Брушлинский, значит быть «творцом своей истории, вершителем своего жизненного пути» [37].

Роль педагога состоит в оказании помощи ребенку, для того, чтобы он раскрыл и развил в себе то, что ему изначально присуще. Процесс творческого саморазвития нуждается в образовательной деятельности и педагогической поддержке. Это отмечено у Е.В. Бондаревской:

«Педагогическую поддержку можно отнести к другой культуре воспитания, которая основана на внутренней свободе, творчестве, подлинном демократизме и гуманизме во взаимоотношениях взрослого и ребенка (не педагога и ученика, т.е. не в ролевых функциях). Гуманистическая культура воспитания является качественно иным измерением человеческих взаимоотношений (равноправия, равноценности, уважения, доверия)» [31, с.

36]. Она также рассматривает творческое саморазвитие личности как интегративный творческий процесс осознанного становления личности, который основан на взаимодействии внутренних и активно творчески воспринятых внешних факторов [36].

Это объясняется тем, что предметом педагогики свободы, в отличие от предмета педагогики необходимости, являются способы познания человеком самого себя, а не только естественнонаучной картины мира. Постигая мир необходимости не ставит себе задачу развития у детей способности к самопознанию – это не является её предметом, если она и изучает человека, то в качестве всеобщей, а не частной, личностной категории.

Педагогика свободы, изучая человека в качестве субъекта выбора, предполагает, что человек совершает этот выбор по отношению к самому себе. Таким образом, без самопознания свобода невозможна. Педагогика профессионалов, рассматривающих обучающегося как неповторимую, индивидуальную возможность, а как индивидуальную реальность, что снимает для педагогики свободы проблему «человека как объекта воспитания» (предмет социализации) и ставит задачу оказания помощи ребёнку как субъекту самосознания, самодеятельности, самоопределения.

Е.В. Бондаревской, А.И. Кочетова, И.С. Кона, А.Н. Леонтьева и др. показана роль самооценки в познавательной деятельности индивида. В этих работах определены приёмы формирования адекватной самооценки, а в случае деформации – её преобразование путем воспитательных воздействий на личность.

В.И. Андреев определил методологические принципы, предмет и задачи педагогики творческого саморазвития как теорию и педагогическую технологию, выделив основные противоречия, трудности и педагогические условия развития и саморазвития творческих способностей [6]. Одну из проблем педагогики творческого саморазвития личности В.И. Андреев характеризует как особый вид творческой деятельности субъект-субъектной ориентации, нацеленной на повышение и интенсификацию эффективности процессов «самости», на целенаправленное воздействие личности на себя [5].

В контексте проводимого исследования творческое саморазвитие понимается нами как многоуровневый, осмысленный, целенаправленный творческий процесс, в результате которого активизируется деятельность личностного самоизменения.

Процесс творческого саморазвития личности, который выступает в качестве цели личностно-ориентированного образования, нельзя смешивать с процессом развития, понимаемое как любое прогрессивное количественное и качественное преобразование личности. Данный процесс организуется и направляется педагогом, и зачастую остается незамеченным для самого человека. Процесс творческого саморазвития, связанный с решением личностью непрерывно усложняющихся творческих задач, имеет ряд особенностей, среди которых основными, по мнению исследователей этой проблемы (В.И. Андреев, В.С. Библер, В.А. Караковский, С.Ю. Курганов, А.Н. Тубельский и др.), являются:

- трансформации в личностной сфере определяются не извне, а под целенаправленным влиянием личности на себя;

- преобразования происходят как в мотивационной, познавательной, интеллектуальной сферах личности, так и в процессах «самости», таких как:

самопознание, самоопределение, самосовершенствование, саморегуляция, самореализация.

Раскрывая сущность творческого саморазвития личности, необходимо тождественным понятию «самовоспитание». Самовоспитание понимается как «осознанная, планомерная, длительная работа над собой для формирования и укрепления значимых качеств личности и преодоления недостатков» [137, с. 140]. Самовоспитание как один из видов человеческой деятельности может осуществляться на репродуктивном, и творческом уровне, в то время как саморазвитие – всегда процесс сознательный, целенаправленный, творческий. В.И. Андреев отмечает: «Образно говоря, можно сказать так: когда употребляется термин самовоспитание, то личность становится педагогом для самой себя; в том случае, когда речь идёт о саморазвитии, то личность становится для себя и философом, и психологом, и педагогом, и во многих других качествах. Следовательно, самовоспитание является составной частью саморазвития [5, с. 430].

Творческое саморазвитие включает основные сферы личности:

мотивационную, интеллектуальную, эмоционально-волевую; этот процесс самоопределение, самоуправление, самореализацию, самосовершенствование личности. Таким образом, творческое саморазвитие личности – это целенаправленный процесс, позволяющий человеку реализовать свой творческий потенциал на основе преобразования действительности, культуры и себя в условиях понимания цели, умения концентрировать волю, чувства, мысли на решение поставленных задач. При этом наблюдаются изменения не только в потребностно-мотивационной сфере, но и активизация так называемых процессов «самости».

В понимании творческого саморазвития личности мы акцентируем внимание на том, что этот феномен следует изучать в контексте жизненной позиции, отражающей положение или статус личности, показывающий место личности в структуре социальных отношений множеством и общностью её ролей в обществе.

Каждая личность в процессе своей жизнедеятельности или в определенный жизненный период занимает множество позиций в многомерной и разносторонней системе социальных отношений. В ряде психолого-педагогических исследований (К.А. Абульханова-Славская, И.С. Кон, Т.Н. Мальковская, Н.А. Менчинская) жизненная позиция характеризуется как обобщенная социальная характеристика, показывающая оценочное отношение человека к различным сферам жизнедеятельности, в том числе и к самому себе как субъекту жизнедеятельности. Отношение к себе при этом раскрывается в ходе социокультурного становления во взаимосвязи с проблемой самосознания. И.С. Кон, рассматривая проблему жизненной позиции в рамках генезиса индивидуального самосознания, подчеркивает, что становление «жизненной позиции совпадает с формированием «морального Я» личности и является высшим уровнем индивидуального самосознания» [81, с. 35].

На наш взгляд, у А.И. Шаршова значимой является мысль о том, что в процессе саморазвития человек приобретает немало новых качеств и способностей, которых раньше не было. Во-первых, эта идея показывает, что категория «саморазвитие» является более широким, чем самоактуализация, так как утверждается развитие не только изначально присущих свойств и возможностей, но и приобретение, ранее не имеющихся; во-вторых, устанавливает непосредственную связь саморазвития с творчеством, так как в этом случае происходит создание чего-то нового, качественное изменение личности, преобразование в «другое существо» [184]. Изучение творческого саморазвития в контексте становления жизненной позиции означает, что для осуществления более эффективного воздействия на личность человека в ходе ее творческого саморазвития целесообразно определить направление, цель и суть этого процесса.

Многие исследователи, занимавшиеся изучением юношеского возраста (И.С. Кон, Т.Н. Мальковская, А.В. Петровский и др.) отмечают, что отношение юноши к миру имеет сильно выраженную личностную окраску, явления действительности вызывают у него интерес не сами по себе, а в связи с личным отношением к ним. При столкновении с различными аспектами окружающей его реальности, старшеклассник всегда оценивает себя и других, причём даже собственные проблемы ставятся им на один уровень с проблемами человечества глобального характера.

Таким образом, творческое саморазвитие обучающихся является регулятором общественных и личностных притязаний, что способствует их подходу к выбору жизненной позиции, основываясь на анализе своих действительных возможностей и индивидуальных проявлений.

В пределах рассмотренных подходов творческое саморазвитие можно охарактеризовать как многоаспектное явление, которое отражает: 1) процесс, способствующий личностному познанию, творческому преобразованию и совершенствованию себя; 2) особый вид деятельности, обладающий ярко выраженной творческой особенностью; 3) интегративное образование, содержащее в себе становление личности как целостности; 4) определённую линию поведения обучающихся профессионального лицея в процессе их деятельности, общения, которая направлена на формирование междисциплинарный подход, творческое саморазвитие личности можно охарактеризовать как самостоятельное изменение личности, осуществляемое в ходе реализации ею творческой деятельности.

Цели существуют только у человека и обнаруживаются лишь в деятельности. Мотив инициирует деятельность человека, а цель направляет её (не существует деятельности без мотива). Целеобразование (переход мотивов в цели по А.Н. Леонтьеву) не происходит автоматически – это глубокий психологический процесс, связанный с умениями, знаниями, человека, с его индивидуальными и личностными способностями, условиями протекания деятельности и т.п.

А.К. Маркова считает, что уровень развития процессов целеполагания является существенным признаком сформированности познавательной деятельности. В данном случае имеется ввиду качество целей (новизна, неординарность, гибкость, постоянство), их обоснованность и реалистичность, умение справляться с трудностями на пути их достижения и т.п. [117].

Кроме того, немаловажное значение имеет самостоятельная постановка целей в процессе самовоспитания личности. Она свидетельствует о начале качественно нового этапа в личностном развитии и становится возможной только при наличии достаточно высокого уровня самосознания.

Формирование способности к целеполаганию и реализации поставленных целей относится к значимой педагогической цели. Обучающихся необходимо научить формулировать цели, учитывая свои индивидуальные потребности, интересы, способности. При осуществлении образовательного процесса значимым фактором является своевременная корректировка целей образования педагогом, учитывая требования, предъявляемые государственным стандартом и целевыми установками обучающегося. С Психологические, педагогические и философские основы взаимосвязи деятельности и цели в дефинициях представляются следующим образом:

деятельность человека всегда целенаправленна и зависит от цели как сознательно представляемому намеченному результату, достижению которого она служит. Цель изменяет ее направление в случае необходимости.

Всякое действие, составляющее деятельность, нацелено на достижение промежуточного результата цели.

Основной регулятор саморазвития – мотив.

Мотив (от латинского – movere – приводить в действие, толкать):

1) побуждения к деятельности, которые связаны с удовлетворением потребностей индивида; единство внешних или внутренних условий, способных вызвать активность субъекта и определяющих её направленность;

2) побуждающий и определяющий выбор направленности деятельности предмет (материальный или идеальный), для которого она производится;

3) осознаваемая причина, которая лежит в основе выбора действий и поступков человека [148].

Мотивация – побуждения, приводящие к активности организма и предопределяющие её направленность. Категория «мотивация», взятая в более широком значении, применяется во всех отраслях психологической науки, изучающих источники и механизмы целенаправленного поведения человека и животных [148].

По своим признакам и выполняемой функцией в регулировании поведения человека, мотивирующие факторы можно разделить на три независимых класса. Если рассматривается вопрос о том, почему организм вообще приходит в состояние активности, подвергаются анализу проявления потребностей и инстинктов как основных причин активности. При рассмотрении вопроса, на что направлена активность организма, для чего осуществлен выбор именно этих актов поведения, а не других, изучаются, в первую очередь, проявления мотивов в качестве основных причин, определяющих выбор направленности поведения. При поиске ответа на вопрос, как происходит регуляция динамики поведения, изучаются проявления эмоций, индивидуальных переживаний (намерений, стремлений и т.п.) и установок в поведении личности.

значительную роль в принятии и изменении решений при актуализации различных мотивов играет так называемый сознательный мотив. Если говорить о мотиве как о сознательном побуждении к определённому образу действий, то необходимо учитывать, что сам по себе мотив не является причиной целенаправленных действий. Он является лишь результатом отражения в психике потребностей организма, которые вызваны внешними или внутренними объективными явлениями. Содержание мотива поведения формируется из программы и цели деятельности, тесно взаимосвязанных друг с другом, так как программа конкретизирует те средства, благодаря которым может быть достигнута цель. В данном случае немаловажно, чтобы цель «оправдывала» средства, которые предусмотрены программой, и удовлетворяла потребности. Иначе программа может стать тормозом к реализации намеченной цели.

Потребности личности детерминированы процессом его воспитания в функционально (духовные потребности). Удовлетворение индивидом своих потребностей есть, в сущности, процесс присвоения им некоторых форм деятельности, определяемых социальным развитием. При этом «сама удовлетворенная первая потребность», действие удовлетворения и уже приобретённое орудие удовлетворения ведут к новым потребностям, и это порождение новых потребностей является «первым историческим актом»

[88].

Так как процесс удовлетворения потребностей выступает в качестве целенаправленной деятельности, потребности являются источником активности человека. Воспринимая цель субъективно как потребность, личность убеждается, что удовлетворение последней возможно лишь через достижение цели. Это даёт ему возможность соотносить свои личные представления о потребности с её объективным содержанием, отыскивая средства овладения целью в качестве объекта. Потребности обнаруживаются в мотивах (влечениях, желаниях и т.п.), которые побуждают человека к деятельности и становятся формой проявления потребности. Если в потребности деятельность человека, по сути, подчинена её предметнообщественному содержанию, то в мотивах эта зависимость выражается в виде собственной активности индивида. Поэтому проявляющаяся в поведении человека система мотивов богаче признаками и более динамична, чем потребность, которая составляет её сущность. Но высокоразвитый интеллект человека помогает ему познавать окружающий мир и себя самого, развивать свойственные ему возможности абстрактного мышления, поэтапного прогнозирования ситуации, планирования и организации собственной деятельности, что дает ему высокую степень свободы от окружающей среды, возможность изменения различных сред и адаптация их к своим потребностям [10]. Главное условие, которое требуется для этого, – изначально активная позиция самого человека, который рассматривает собственные психические и физические возможности в качестве продукта личного труда, своих внутренних, сознательных усилий, наличие смысла бытия. И не существует на пути самосовершенствования личности – при соответствующих социальных условиях – других преград, за исключением тех, которые создаёт себе она сама.

Подчеркнём важность для нашего исследования изречение К. Ясперса, касающееся акта свободы и реализации притязаний человека: «Обретение свободы – цель процесса естественного саморазвития индивида, в котором он противостоит среде и вступает в состояние действенного обмена с ней.

Отсюда происходит весь опыт человеческой судьбы, деяний, усилий и страданий» [195, с. 211].

В ходе внутреннего движения порождается «новая» сила, направленная против каких бы то ни было ограничений в сфере существования субъекта.

Преобразование среды, как внутренний момент любой деятельности, превращается в самостоятельную деятельность, ту, которая утратила связь с функционированием субъекта, так как в активности происходит как бы двойное освобождение субъекта – от состояний ближайшей к нему среды и от его же собственных простейших потребностей [123].

Из теории и практики педагогической науки следует, что реализация потребностей и притязаний человека, могут происходить через проявление свободы в целеполагании собственного преобразования. В связи с этим, отметим, что образование обладает многоуровневой целевой установкой, так как одни цели являются необходимым средством для достижения других.

Термин «установка» был введен в научный оборот психологом Ф.

Знанецким. Установки были одной из значимых проблем психологии в 20-е, особенно в 30-е годы XX века. Над проблемой установок работали и социальные психологи, изучавшие ценностные доминанты, свойственные социальным группам. Необходимо отметить работы Г. Олпорта, в которых выделяются четыре основных условия формирования установок:

1) интеграция человеком повторяющегося специфического опыта;

2) формирование разнообразных реакций на ситуации, имеющих внешнюю аналогию, но разные культурные основания;

3) травмы, которые могут приводить к развитию определенных чувств по отношению к некоторым ситуациям;

комплекса чувств в определенных условиях [138].

Д.Н. Узнадзе, характеризуя установку, определял ее как целостное динамическое состояние, связанное с двумя факторами: потребностью субъекта и соответствующим условием. Способствуя устойчивому и целенаправленному протеканию деятельности, установка выступает как средство ее стабилизации и развития в выбранном направлении, регулирует поведение человека, показывает отношение личности к жизненным целям, способам их достижения [169].

Любая социальная установка включает в себя три связанных между собой компонента: когнитивный – определённые знания и представления об объекте; аффективный – позитивные или негативные чувства по отношению к объекту; поведенческий – готовность к определённому поведению в адаптироваться к окружающей среде (установка фиксирует то, что способствует удовлетворению потребностей субъекта). Установка способствует систематизации предыдущего опыта взаимодействия субъекта с исследования, в силу того, что творческое саморазвитие не может состояться без систематизации прошлого своего опыта в субъективной деятельности.

Установка обучающихся на творческое саморазвитие подразумевает их активное участие в профессионально-творческой деятельности, реализацию собственного потенциала, раскрытие задатков и способностей.

Прочная система социальных установок является необходимым условием творческой активности личности, ее самовоспитания и т.п., которая обеспечивает психологическую самозащиту, позволяет избежать осознания тех сторон реальности, которые могли бы ослабить устойчивость личности.

Изменение установки обычно имеет цель пополнить знания, изменить отношения, доказать последствия изменения убеждений, взглядов и т.п. В психологии установка представляется как бессознательное состояние, предопределяющее и определяющее раскрытие различных форм психической удовлетворения. По мнению Д.Н. Узнадзе, установка является механизмом регуляции деятельности человека [169].

направленности на решение конкретных задач, что находит отражение и практическое использование в нашем исследовании В соответствии с разрабатываемой В.А. Ядовым диспозиционной теорией личности, некоторые установки существуют у личности не сами по себе, а выстраиваются в определённую иерархическую систему диспозиций [192].

В психологическом словаре, «установка» как научная категория, предвосхищения им появления определённого объекта и обеспечивающая целенаправленный характер установки позволил В.А. Ядову подтвердить непрерывность и иерархичность многоуровневой диспозиционной системы.

Первый уровень диспозиционной структуры составляют простейшие установки, формирующиеся на основе жизненных потребностей и в готовность к действию, закрепленная предыдущим опытом. Они не имеют модальности (переживания «за» или «против») и бессознательны.

Второй уровень данной структуры – система социальных установок, уже обладающие всеми тремя главными компонентами (когнитивными, эмоциональными и поведенческими) и закладываются у человека на основе оценки некоторых социальных объектов и ситуаций (или их свойств).

Третий уровень включает основные социальные установки, которые определяют общую направленность личностной активности.

Четвертый уровень мотивационной иерархии составляет система ценностных ориентаций на цели жизнедеятельности и способы их реализации, обусловленные общими социальными условиями жизни данного индивида (рис. 1.) II уровень Осознание и самооценка некоторых I уровень Неосознаваемые, представленные в переживаниях установки, которые ассоциируются с «самочувствием» и эмоциональным отношением к себе Рис. 1. Многоуровневая система диспозиций (на основании работ В.А. Ядова) По данной системе высшим уровнем диспозиций к образу «Я»

являются ценностные ориентации [192].



Pages:     || 2 | 3 |


Похожие работы:

«Кособоков Михаил Дмитриевич ФУНКЦИОНАЛИЗИРОВАННЫЕ (ДИФТОРМЕТИЛ)ТРИМЕТИЛСИЛИЛЬНЫЕ РЕАГЕНТЫ 02.00.03 - Органическая химия ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата химических наук Научный руководитель : д.х.н. А. Д. Дильман Москва 2014 OГЛАВЛЕНИЕ. OГЛАВЛЕНИЕ. I. ВВЕДЕНИЕ. II. ЛИТЕРАТУРНЫЙ ОБЗОР. Синтез и реакции,-дифторнитрилов.. II.1. Синтез,-дифторнитрилов....»

«ГРЕБЕНКИНА ОЛЬГА СЕМЕНОВНА КОММУНИКАТИВНО-ПРАГМАТИЧЕСКАЯ ИНТЕРПРЕТАЦИЯ МНОГОЗНАЧНОГО ВЫСКАЗЫВАНИЯ С ПОЗИЦИЙ КОНТРАДИКТНО-СИНЕРГЕТИЧЕСКОГО ПОДХОДА Специальность 10.02.19 - теория языка ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата филологических наук Научный руководитель : доктор филологических наук, профессор Н.Л.Мышкина ПЕРМЬ - СОДЕРЖАНИЕ Введение Глава 1. Теоретические основы исследования полисемантов в языке и...»

«Панфилова Ольга Витальевна ОЦЕНКА АДАПТИВНОСТИ КРАСНОЙ СМОРОДИНЫ К АБИОТИЧЕСКИМ ФАКТОРАМ СЕВЕРО-ЗАПАДА ЦЕНТРАЛЬНО-ЧЕРНОЗЕМНОГО РЕГИОНА 06.01.05- селекция и семеноводство сельскохозяйственных растений Диссертация на соискание ученой степени кандидата сельскохозяйственных наук Научный руководитель : кандидат с. - х. наук О.Д....»

«Соловьев Анатолий Александрович МЕТОДЫ РАСПОЗНАВАНИЯ АНОМАЛЬНЫХ СОБЫТИЙ НА ВРЕМЕННЫХ РЯДАХ В АНАЛИЗЕ ГЕОФИЗИЧЕСКИХ НАБЛЮДЕНИЙ Специальность 25.00.10 Геофизика, геофизические методы поисков полезных ископаемых Диссертация на соискание ученой степени доктора физико-математических наук Научный консультант академик РАН, доктор физикоматематических наук, профессор Гвишиани Алексей...»

«Плешачков Петр Олегович Методы управления транзакциями в XML-ориентированных СУБД 05.13.11 – математическое и программное обеспечение вычислительных машин, комплексов и компьютерных сетей ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата физико-математических наук Научный руководитель доктор технических наук Кузнецов Сергей Дмитриевич Москва 2006 1 Содержание Введение 1 Управление транзакциями и технологии XML 1.1...»

«ГАЛИМОВА ЛЕЙСАН ХАЙДАРОВНА Идиоматическое словообразование татарского и английского языков в свете языковой картины мира 10.02.02 – Языки народов Российской Федерации (татарский язык) 10.02.20 – Сравнительно-историческое, типологическое и сопоставительное языкознание ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата филологических...»

«Елистратова Антонина Николаевна ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И ПРАКТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ЗАЩИТЫ ОТВЕТЧИКА ПРОТИВ ИСКА 12.00.15 – гражданский процесс, арбитражный процесс Диссертация на соискание ученой степени кандидата юридических наук Научный консультант — кандидат юридических наук, профессор Цепкова Татьяна Митрофановна Саратов – ОГЛАВЛЕНИЕ...»

«КАБИРОВ Валентин Рамильевич ОЦЕНКА ЭКОНОМИЧЕСКОЙ ЭФФЕКТИВНОСТИ РАЗРАБОТКИ ГРУППЫ ТЕРРИТОРИАЛЬНО-СБЛИЖЕННЫХ РУДНЫХ (МЕТАЛЛИЧЕСКИХ) МЕСТОРОЖДЕНИЙ Специальность 08.00.05 – Экономика и управление народным хозяйством (экономика, организация и управление предприятиями,...»

«Максимишин Сергей Валентинович СТРУКТУРНО-ФУНКЦИОНАЛЬНЫЕ ИЗМЕНЕНИЯ КОРЫ БОЛЬШОГО МОЗГА ПРИ ОСТРОЙ ИШЕМИИ И ИХ КОРРЕКЦИЯ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ПЕРФТОРАНА (экспериментально-клиническое исследование) 03.00.25 – гистология, цитология, клеточная биология 14.00.37 – анестезиология и реаниматология Диссертация на соискание ученой степени кандидата медицинских наук Научные...»

«Свердлова Ольга Леонидовна АВТОМАТИЗАЦИЯ УПРАВЛЕНИЯ ТЕХНОЛОГИЧЕСКИМИ ПРОЦЕССАМИ РАЗДЕЛЕНИЯ ГАЗОВ В ПРОМЫШЛЕННОСТИ 05.13.06 – Автоматизация и управление технологическими процессами и производствами Диссертация на соискание ученой степени кандидата технических наук Научный руководитель кандидат химических наук, доцент Евсевлеева Л.Г. Иркутск СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ.. ГЛАВА 1. АДСОРБЦИОННЫЙ МЕТОД РАЗДЕЛЕНИЯ ВОЗДУХА НА...»

«ДЬЯЧЕНКО РОМАН ГЕННАДЬЕВИЧ УПРАВЛЕНИЕ КАЧЕСТВОМ ФАРМАЦЕВТИЧЕСКИХ РАБОТ И УСЛУГ В АПТЕЧНЫХ ОРГАНИЗАЦИЯХ 14.04.03 – организация фармацевтического дела Диссертация на соискание ученой степени кандидата фармацевтических наук Научный...»

«Иголкин Сергей Игоревич МОДЕЛИРОВАНИЕ ПОДВОДНОГО ВЗРЫВА МЕТОДОМ МОЛЕКУЛЯРНОЙ ДИНАМИКИ ДИССЕРТАЦИЯ на соискание учёной степени кандидата физико-математических наук Специальность 05.13.18 — Математическое моделирование, численные методы и комплексы программ Научный руководитель : д-р. физ.-мат. наук, профессор...»

«МОРОЗ Наталья Юрьевна УЧЕТНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ АМОРТИЗАЦИИ ОСНОВНЫХ СРЕДСТВ, СОЗДАНИЕ И ИСПОЛЬЗОВАНИЕ АМОРТИЗАЦИОННОГО ФОНДА (по материалам сельскохозяйственных организаций Краснодарского края) Специальность 08.00.12 — бухгалтерский учет, статистика ДИССЕРТАЦИЯ на...»

«ЕФРЕМЕНКО Дмитрий Витальевич Совершенствование экспрессных методов индикации микобактерий туберкулеза 03.00.23 – биотехнология 03.00.07 - микробиология Диссертация на соискание ученой степени кандидата медицинских наук Научный руководитель :...»

«Basic version of July 6, 2012 ЛУКЬЯНОВА РЕНАТА ЮРЬЕВНА Исследование электродинамических процессов в высокоширотных областях верхней атмосферы Земли Специальность 01.03.03 – физика Солнца Диссертация на соискание ученой степени доктора физико-математических наук Санкт-Петербург – 2012 ОГЛАВЛЕНИЕ 6 Введение Глава 1. Роль электродинамических процессов в верхней атмосфере 1.1 Основные процессы, определяющие пространственную и...»

«Бутенко Светлана Викторовна ВВЕДЕНИЕ ПОТРЕБИТЕЛЯ В ЗАБЛУЖДЕНИЕ КАК АБСОЛЮТНОЕ ОСНОВАНИЕ ДЛЯ ОТКАЗА В ПРЕДОСТАВЛЕНИИ ПРАВОВОЙ ОХРАНЫ ТОВАРНОМУ ЗНАКУ 12.00.03 – гражданское право; предпринимательское право; семейное право; международное частное право ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата юридических...»

«Линченко Наталья Александровна Факторы риска возникновения истмико-цервикальной недостаточности и способы е коррекции 14.01.01 – акушерство и гинекология Диссертация на соискание ученой степени кандидата медицинских наук Научный руководитель : доктор медицинских наук профессор Л.В....»

«Слободнюк Елена Сергеевна ХУДО ЖЕ СТВЕННАЯ ДЕЙ СТВИТЕЛЬНОСТЬ КНИГ ДЖУНГЛЕЙ Д. Р. КИПЛ ИНГА: двоемирие и мифология Закон а Специальность 10.01.03 — литература народов стран зарубежья (западноевропейская литература) Диссертация на соискание ученой степени кандидата филологических наук Научный руководитель : доктор филологических наук,...»

«Абрамов Александр Геннадьевич БИОЛОГО-ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ МАТОЧНЫХ КОРНЕПЛОДОВ И СЕМЯН СТОЛОВОЙ СВЕКЛЫ В УСЛОВИЯХ ПРЕДКАМЬЯ РЕСПУБЛИКИ ТАТАРСТАН 06.01.05 – селекция и семеноводство сельскохозяйственных растений Диссертация на соискание ученой степени кандидата сельскохозяйственных наук Научный руководитель доктор сельскохозяйственных наук профессор Таланов Иван Павлович Научный консультант доктор...»

«Кадырова Айгуль Октябревна ПЬЕСЫ ИСХАКИ НА ТЕМУ ИНТЕЛЛИГЕНЦИИ АСПЕКТ НОВОЙ ДРАМЫ Диссертация на соискание ученой степени кандидата филологических наук Специальность 01.01.02. - литература народов Российской Федерации (Татарская литература) НАУЧНЫЙ РУКОВОДИТЕЛЬ: доктор филологических наук профессор Миннегулов Х.Ю. КАЗАНЬ - 2007 СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ Глава I НА ПУТИ К ТЕМЕ ИНТЕЛЛИГЕНЦИИ ПЬЕСА МУГАЛЛИМ (УЧИТЕЛЬ)...»






 
2014 www.av.disus.ru - «Бесплатная электронная библиотека - Авторефераты, Диссертации, Монографии, Программы»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.