«ФОРМИРОВАНИЕ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ В НЕЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ ...»

В играх преподаватель-исследователь занимал три позиции: был руководителем; выполнял функции одного из играющих; был наблюдателем за ходом и действиями исполнителей ролей.

Таким образом, проводимые нами деловые и ролевые игры способствовали формированию общих и профессиональных компетенций студентов – будущих специалистов. Формирование ценностно-смысловой компетенции проходило в профессиональной деятельности в её развитии, перемещения акцента с внешней мотивации на внутреннюю: обеспечение условий появления профессиональной познавательной мотивации, развитие профессионально значимых исследовательских умений и навыков, совершенствование и дальнейшее развитие приобретённых раннее знаний, навыков и умений. Формирование общекультурной и профессиональных компетенций по критериям мотивация и профессионального саморазвития и осознанный интерес студентов к изучению иностранного языка для специальных целей происходило по средствам развития профессионального теоретико-практического мышления, овладения предметнопрофессиональным и социальным опытом и принятием индивидуальных и совместных решений. В процессе формирования компетенций студенты совершенствовали: владение языковыми нормами, терминами и лексическим материалом соответствующей профессиональной области, умение моделировать ситуации, характерные для будущей профессии.

Основной метод, который использовался нами при работе в рамках проводимых деловых и ролевых игр, круглых столов был метод групповой дискуссии. Используемый метод был выбран нами не случайно, так как согласно исследованиям психологов и педагогов, групповая дискуссия повышает внутреннюю мотивацию и личную вовлеченность участников в решение обсуждаемых проблем. В рамках дискуссии студентам приходилось использовать не только знания иностранного языка, но и формулировать собственные мнения, находить средства для отстаивания своих позиций. С одной стороны, дискуссия побуждает к развитию лексических, грамматических, логических навыков, с другой способствовала развитию навыков аудирования.

В ходе проводимых деловых и ролевых игр, групповых дискуссий, круглых столов студенты повышали уровень сформированности коммуникативной компетенции по критериям сформированность умений и навыков иноязычного профессионально значимого общения, базовые знания о коммуникативной культуре представителей других профессиональных групп. Они научились широко применять в речи фразы профессионального общения, такие как: начать, или закончить разговор, выразить своё мнение, согласиться, или не согласиться с высказываемым мнением, переспросить собеседника, перейти к другой теме, и т.д.

Презентации. Формирование информационной компетенции у студентов было направлено: на развитие у студентов способности находить и систематизировать информацию по различным источникам, по определённому критерию; повышение компьютерной грамотности по средствам владения новыми информационными и мультимедийными технологиями. Студенты учились работать с поисковыми системами в Интернет, с электронными словарями, с программами переводчиками и т.д. Студентам было предложено подготовить выступление в виде презентаций в 1 семестре – декабрь: I am a future engineer / I am a future geologist/miner; 2 семестре – май – «Building companies of the world» / «Geological/Mining companies of the world».

В данном виде работе, проходило формирование у студентов ценностносмысловой, общекультурной и информационной компетенции по первому критерию мотивация профессионального саморазвития и осознанный интерес студентов к изучению иностранного языка для специальных целей. Более того, акцент делался главным образом на формирование у студентов информационной компетенции по критерию сформированность умений и навыков иноязычного профессионально значимого общения. Также студенты повышали свой уровень сформированности коммуникативной компетенции (в процессе презентации подготовленного материала, ответов на вопросы), общекультурной и учебнопознавательной компетенций и закрепление ранее полученных знаний и умений).

В рамках презентации в первом семестре студенты строительного направления подготовили материал о «Инженерно-строительных компаних мира», например: Оксана М. и Анжелика Б. рассказали о американской строительной компании «Bright Star» (Флорида), Кирилл Т. подготовил выстпупление о канадской компании «SNC-Lavalin», Роман С. и Артем К.

выступили с информацией о британской компании «Atkins», также студенты подготовили информацию о следующих строительных компаниях: американская компания «URS Corporation», американский строительный «гигант» «Bechtel», американская компания «KBR» (Kellogg Brown @ Root Inc.) (Техас), немецкая компания «Hochtief AG», российская компания «Stroykom» и др. Струденты горного направления подготовили информацию о «Горно-геологических компания мира», например: Виктор Ц., Елена Я., Данил Л. рассказали о канадской компании «KINROSS», Юрий Ш., Роман Р. выступил с информацией об американской компании «Pacific Rim Geological Consult» (Аляска), Стас К., Владимир З. нашли информацию о канадской компании «GROSSO Group Management», Павел Г. подготовил выступление о региональной корпорации «NANA Regional Corporation» (США, Аляска), также студенты подготовили презентации о следующих компаниях: ОАО «Дукатская Горно-геологическая Компания» (г. Магадан), ОАО «Рудник им. Матросова» (г. Магадан), «Au-Ag эпитермальное месторождение Купол-Двойное» (Магаданская обл.), «Au-Ag эпитермальное месторождение Джульетта», «Орогенные месторождения Павлик, Ветренское, Наталка» (Магаданская обл.) и др.

Подготавливая информацию о строительных/горно-геологических компаниях мира, студенты, тем самым, узнавали новую информацию относительно своей будущей профессии, особенностях своей работы, возможные перспективы трудоустройства. Часть студентов имела возможность лично пообщаться с американскими и канадскими работниками горно-геологических предприятий и компаний г. Магадана и Магаданской области, что непосредственно позитивно сказалось на формирование иноязычной компетентности.

Основным результатом формирующего этапа стали: подготовка комплекса научно-методических разработок, методичек, направленных на эффективное формирование иноязычной компетентности студентов технических специальностей и направлений; разработка и последующая публикация авторского учебного пособия «Improve Your English» (20,5 п.л.).

результативности реализации модели формирования иноязычной компетентности студентов технических специальностей и направлений в неязыковом вузе.

2.3 Анализ и оценка результативности реализации педагогической модели формирования иноязычной компетентности студентов технических специальностей и направлений в неязыковом вузе Анализ и оценка результативности реализации педагогической модели формирования иноязычной компетентности студентов технических специальностей и направлений в неязыковом вузе проходила в рамках контрольного этапа опытно-экспериментальной работы (таблица 11).

Таблица 11 – Задачи, методы и методики контрольного этапа опытноэкспериментальной работы Задачи контрольного этапа экспериментальной Диагностические методы и Оценка динамики сформированности общих и Анкетирование, беседа, профессиональных компетенций студентов наблюдение, анализ экспериментальной и контрольной групп. продуктов деятельности Сравнительный анализ полученных данных студентов (перевод текстов, показателями студентов контрольной группы, где контент-анализ.

осуществлялось простое обучение.

Определение изменения уровня сформированности общих и специальных компетенций студентов осуществлялось в рамках результативно-оценочного компонента педагогической модели.

Определение уровня сформированности ценностно-смысловой компетенции по критерию мотивация профессионального саморазвития и осознанный интерес студентов к изучению иностранного языка для специальных целей осуществлялась посредствам анкетирования у студентов экспериментальной и контрольной групп. Целью являлось определение степени осознанного интереса к изучаемому предмету – иностранный язык. В разработанный вопросник для проведения анкетирования был включен вопрос:

«Определите ваш уровень интереса к занятиям по иностранному языку»:

Обработка результатов. Для математической обработки результатов после фиксированных ответов они были переведены в числовой показатель R, который определял количественную и качественную оценку по диагностируемому показателю:

2 – высокий уровень сформированности ценностно-смысловой компетенции.

1 – средний уровень сформированности ценностно-смысловой компетенции.

0 – низкий уровень сформированности ценностно-смысловой компетенции.

экспериментальной и контрольной групп:

R э = 36ч.-1, 72ч.-2;

R к = 16ч.-0, 41ч.-1, 47ч.-2.

Сравнительный анализ числовых данных показал, что преобладающий характеристикой для будущих инженеров из экспериментальной группы является высокий уровень интереса – 67%, и отсутствует показатель низкого интереса, уровень среднего был отмечен у 36 студентов (33%); в то время как у студентов контрольной группы выявлено наличие всех трёх показателей, хотя с преобладанием высокого интереса – 45% (низкий – 15,5%, средний – 39,5%).

Разница в динамике с начальным уровнем сформированности ценностносмысловой компетенции по исследуемому критерию у студентов экспериментальной (ЭГ) и контрольной групп (КГ) выглядит следующим образом (таблица 12):

Таблица 12 – Динамика уровня сформированности ценностно-смысловой компетенции по критерию мотивация профессионального саморазвития и осознанный интерес студентов к изучению иностранного языка для специальных целей (%) Определение уровня сформированности общекультурной компетенции по критерию мотивация профессионального саморазвития и осознанный интерес студентов к изучению иностранного языка для специальных целей также проводилась посредствам анкетирования. В разработанном вопроснике студентам экспериментальной и контрольной группы было предложено ответить на вопрос:

«Определите степень Вашего интереса к особенностям национальных культур стран изучаемого языка, духовно-нравственным основам жизни, стратегиям профессиональной карьеры?»

выраженности мотивированного интереса студентов к поликультурному мировому пространству: особенностям национальных культур, духовнонравственым основам жизни, стратериям профессиональной карьеры. Для математической обработки результатов после фиксированных ответов они были переведены в числовой показатель R, который определял количественную и качественную оценку по диагностируемому показателю:

2 – высокий уровень сформированности общекультурной компетенции.

1 – средний уровень сформированности общекультурной компетенции.

0 – низкий уровень сформированности общекультурной компетенции.

экспериментальной и контрольной групп:

R э = 82ч.-1, 26ч.-2;

R к = 55ч.-0, 49ч.-1.

Сравнительный анализ числовых данных показал, что преобладающий характеристикой для будущих инженеров из экспериментальной группы является средний уровень интереса – 76,2%, и отсутствует показатель низкого уровня интереса, уровень высокого интереса был отмечен у 26 студентов (23,8%); в то время как у студентов контрольной группы выявлено отсутствие студентов с высоким уровнем интереса, хотя с преобладанием среднего уровня интереса показатель низкого уровня интереса составил 53% (55 студентов).

Заметим, что у студентов контрольной группы данные, характеризующие уровень сформированности общекультурной компетенции практически остались на исходном (начальном) уровне.

Представим разницу между уровнями сформированности общекультурной компетенции на формирующем и констатирующем этапах эксперимента в таблице (таблица 13):

Таблица 13 – Динамика уровня сформированности общекультурной компетенции по критерию мотивация профессионального саморазвития и осознанный интерес студентов к изучению иностранного языка для специальных целей (%) уровень уровень уровень уровень уровень уровень Определение уровня сформированности профессиональной компетенции учебно-познавательной компетенции по критерию мотивация профессионального саморазвития и осознанный интерес студентов к изучению иностранного языка для специальных целей проходило по средствам анкетирования. В разработанный вопросник для проведения анкетирования был включён следующий вопрос:

«Способствуют ли знания по иностранному языку в вузе Вашему саморазвитию и повышению квалификации?»

Обработка результатов происходила путём определения степени овладения студентом качествами самообразующегося анализа субъекта деятельности, реализующего свою активность в освоении технологий анализа, самооценки, учебно-познавательной деятельности, эвристических методов решения проблем.

Для математической обработки результатов после фиксированных ответов они были переведены в числовой показатель R, который определял количественную и качественную оценку по диагностируемому показателю:

2 – высокий уровень сформированности учебно-познавательной компетенции.

1 – средний уровень сформированности учебно-познавательной компетенции.

0 – низкий уровень сформированности учебно-познавательной компетенции.

экспериментальной и контрольной групп:

R э = 4ч.-0, 62ч.-1, 42ч.-2;

R к = 40ч.-0, 53ч.-1, 11ч.-2.

Сравнительный анализ числовых данных показал, что преобладающий характеристикой для будущих инженеров из экспериментальной группы является средний уровень – 57%; высокий уровень составил 39,5%; низкий уровень был выявлен у 4 студентов (3,5%). У студентов контрольной группы выявлено также преобладание среднего уровня – 50,6%, однако показатели низкого уровня (38,4%) намного выше, по сравнению с показателями экспериментальной группы;

показатель высокого уровня были определены у 11 студентов, что составило 11% (эти данные совпадают показателем исходного уровня).

Проведённая аналитическая характеристика полученных ответов даёт право сделать заключение, что положительные ответы студентов экспериментальной группы («Полезно почитать иностранную литературу по своей специальности»;

«Мы изучаем иностранный язык ещё для своей профессии»; «Посещаю англоязычные сайты»; «Узнаю новые слова») констатируют об акценте на формирование профессиональных сведений, тогда как положительные ответы студентов контрольной группы более обобщённые, а именно: «Увеличивается кругозор»; «Возможность перевода (понимания) инструкций»; «В плане саморазвития, так как английский язык очень востребован».

Представим динамику между уровнями сформированности учебнопознавательной компетенции у студентов экспериментальной и контрольной групп (таблица 14):

Таблица 14 – Динамика уровня сформированности учебно-познавательной компетенции по критерию мотивация профессионального саморазвития и осознанный интерес студентов к изучению иностранного языка для специальных целей (%) Определение уровня сформированности профессиональной компетенции информационной компетенции по критерию мотивация профессионального саморазвития и осознанный интерес студентов к изучению иностранного языка для специальных целей проводилось посредствам анкетирования и беседы. При заполнении анкеты, студентам экспериментальной и контрольной группы было предложено ответить на 2 вопроса:

1. «Как Вы считаете, необходимо ли в вузе в процессе изучения иностранных языков осваивать современные образовательные технологии?»

2. «Определите степень Вашего интереса к развитию овладением современными образовательными технологиями в рамках занятий по иностранному языку?»

При обработке результатов учитывалась степень овладения студентом современными образовательными технологиями. Для математической обработки результатов после фиксирования ответов они были переведены в числовой кортеж (А, В, ), где А – значение по 1 вопросу, В – значение по 2 вопросу. Затем вычислялись значения R=А+В («вес»). Число возможных кортежей составило 9, возможные значения R=0;4. Для интерпретации результатов была составлена школа, сопоставляющая значение R и качественную оценку по диагностируемому показателю:

0-1 – низкий уровень сформированности информационной компетенции;

2 – средний уровень сформированности информационной компетенции;

3-4 – высокий уровень сформированности информационной компетенции;

экспериментальной и контрольной групп:

Rэ= 18ч.-1, 83ч.-2, 4ч.-3, 3ч.-4;

Rк= 23ч.-0, 24ч.-1, 57ч.-2.

Сравнительный анализ числовых данных показал, что преобладающий уровень сформированности информационной компетенции по исследуемому критерию у студентов – будущих специалистов из экспериментальной группы является средний – 77%, в то время как у контрольной группы показатель этого уровня составил лишь 55%. У студентов в контрольной группе не было выявлено ни одного студента с высоким уровнем сформированности информационной компетенции по данному критерию, тогда как в экспериментальной группе таких студентов было 7, что составило 6,5%. Качественный анализ полученных результатов позволил установить, что 18 студентов (16,5%) отметили у себя низкую степень своего интереса к развитию овладением современными образовательными технологиями в рамках занятий по иностранному языку. В контрольной группе таких студентов было выявлено 47, что составило 45% (таблица15).

Таблица 15 – Динамика уровня сформированности информационной компетенции по критерию мотивация профессионального саморазвития и осознанный интерес студентов к изучению иностранного языка для специальных целей (%) уровень уровень уровень уровень уровень уровень Во время проведённой беседы со студентами экспериментальной и контрольной групп при ответе на вопрос: «Каким образом занятия по иностранному языку способствуют освоению Вами современными образовательными технологиями?» студенты экспериментальной группы отметили: «Заочное участие в конференциях, в том числе международной», «Освоил принцип работы с англоязычными сайтами»; «Научился работать с переводчиками и электронными словарями при переводе нужной информации с английского языка на русский и наоборот (принцип редактирования)»; «Освоил, как делать презентацию и находить нужную мне информацию не английском языке»; «Использовать знания иностранного языка для более глубокого изучения профилирующих предметов».

Таким образом, акцент у студентов экспериментальной группы сдвинулся в сторону профессиональных качеств и внутренних потребностей студентов. У студентов контрольной группы таких изменений в ходе беседы выявлено не было.

Определение уровня сформированности профессиональной компетенции коммуникативной компетенции по критерию мотивация профессионального саморазвития и осознанный интерес студентов к изучению иностранного языка для специальных целей осуществлялась в рамках проведения анкетирования у студентов экспериментальной и контрольной групп. В вопросник были внесены вопроса:

1. На момент заполнения анкеты Вы можете вести на иностранном языке беседудиалог общего характера?

А. (2) Да, легко. В. (1) Да, но с небольшими затруднениями. С. (0) Нет.

2. Вы можете правильно и аргументировано сформулировать свою мысль в устной форме на иностранном языке?

А. (2) Да, легко. В. (1) Да, но с небольшими затруднениями. С. (0) Нет.

Вы можете правильно и аргументировано сформулировать свою мысль в письменной форме на иностранном языке?

А. (2) Да, легко. В. (1) Да, но с небольшими затруднениями. С. (0) Нет.

Обработка результатов анкетирования была направлена на выявление степени овладения студентом эффективными способами взаимодействия, способствующими его будущей профессиональной успешности. Для математической обработки результатов после фиксирования ответов они были переведены в числовой кортеж (А, В, С), где А – значение по 1 вопросу, В – значение по 2 вопросу, С – значение по 3 вопросу. Затем вычислялись значения R=А+В+С («вес»). Число возможных кортежей составило 27, возможные значения R=0;6. Для интерпретации результатов была составлена школа, сопоставляющая значение R и качественную оценку по диагностируемому показателю:

0-1 – низкий уровень сформированности коммуникативной компетенции;

2-4 – средний уровень сформированности коммуникативной компетенции;

5-6 – высокий уровень сформированности коммуникативной компетенции;

экспериментальной и контрольной групп:

Rэ= 10ч.-0, 18ч.-1, 15ч.-2, 17ч.-3, 14ч.-4, 21ч.-5, 13ч.-6;

Rк= 28ч.-0, 32ч.-1, 9ч.-2, 15ч.-3, 8ч.-4, 8ч.-5, 4ч.-6.

Сравнительный анализ числовых данных показал, что преобладающий уровень сформированности информационной компетенции по исследуемому критерию у студентов, экспериментальной группы является средний – 42,7%, в то время как у 57% контрольной группы сохранился низкий уровень. Качественный анализ полученных результатов позволил установить, что 34 студентов из 108 в коммуникативной компетентностью владеют эффективными способами социального взаимодействия (31,3%), в контрольной группе таким уровнем обладают лишь 11,5% студентов (12 человек). Представим выявленную динамику в виде таблице (таблица 16).

Таблица 16 – Динамика уровня сформированности коммуникативной компетенции по критерию мотивация профессионального саморазвития и осознанный интерес студентов к изучению иностранного языка для специальных целей (%) Для полученных данных характерно: студенты низкого уровня отметили, что не могут вести беседу-диалог, как общего, так и профессионального характера, не могут правильно и аргументировано формулировать свою мысль на иностранном языке ни в письменной, ни в устной форме. Студенты среднего уровня подчеркнули, что испытывают затруднения в рамках социального взаимодействия. Студенты высокого уровня способами социального взаимодействия: могут вести на английском языке беседу-диалог общего характера; правильно и аргументировано сформулировать свою мысль в устной форме на английском языке.

Более детальное изменение уровней сформированности коммуникативной компетенции у студентов экспериментальной и контрольной групп будет рассмотрено в описании динамики по критериям сформированность умений и навыков иноязычного профессионально значимого общения и базовые знания о коммуникативной культуре представителей других профессиональных групп.

Определение уровня сформированности общекультурной компетенции по критерию сформированность умений и навыков иноязычного профессионально сформированности этой компетенции по критерию базовые знания о коммуникативной культуре представителей других профессиональных групп.

Диагностика проводилась в процессе беседы. В беседе принимали участие студенты экспериментальной и контрольной групп. План беседы соответствовал обозначенным критериям. Приведём пример одной из бесед. Студентам аргументированное разъяснение на три вопроса:

1. Как Вы считаете, специалисты выбранной Вами профессии являются востребованными за рубежом? Аргументируйте свой ответ. (1) 2. На Ваш взгляд условия подготовки специалистов в США, Великобритании существенно отличаются от условий предоставляемых студентам в России?

Аргументируйте свой ответ. (1) 3. Назовите, на Ваш взгляд, самое значимое событие массовой культуры, произошедшее в любой стране мира за последние 6 месяцев. Аргументируйте свой выбор. (1) Обработка результатов проводилась по определению степени активности и содержанию высказываний по рассматриваемым вопросам. Для математической обработки высказываний после фиксированных ответов, они были переведены в числовой кортеж (А, В, С), где А – значения по первому вопросу, В – по второму вопросу, С – по третьему вопросу. Число возможных значений R составило 0; 6.

Для интерпретации результатов была составлена шкала, сопоставляющая значение R и качественную оценку по диагностируемому показателю:

3 балла студенты могли получить максимум за аргументированное разъяснение каждого вопроса, что соответствует высокому уровню сформированности общекультурной компетенции.

2 балла студенты могли получить максимум за аргументированное разъяснение двух вопросов из трёх предложенных, что соответствует среднему уровню сформированности общекультурной компетенции.

1 балл студенты могли получить за аргументированное разъяснение только одного из предложенных вопросов, что соответствует низкому уровню сформированности общекультурной компетенции.

экспериментальной и контрольной групп:

Rэ: 10ч.-1, 61ч.-2, 37ч.-3;

Rк: 41ч.-1, 56ч.-2, 7ч.-3.

Сравнительный анализ числовых данных показал, что у студентов экспериментальной группы показатель высокого уровня сформированности общекультурной компетенции намного выше показателя студентов контрольной группы: в экспериментальной группе 37 студентов (34%) смогли аргументировано высказаться на все три вопроса, что свидетельствует у них наличие у них полноты и объёма знаний, они были точны и логичны в своих высказываниях, что, также характеризует у них умение анализировать проблемы и вопросы поликультурного мирового пространства. В контрольной группе максимальный балл был выявлен только у 7 студентов (7%), как и во время констатирующего эксперимента.

Средний уровень сформированности общекультурной компетенции по исследуемым критериям был выявлен как доминирующий среди студентов как экспериментальной, так и контрольной группы: 56,7% / 53,5%. (На констатирующем этапе эксперимента преобладающим был низкий уровень сформированности данной компетенции).

10 студентов в экспериментальной группе из 108 и 41 студент в контрольной группе из 104 смогли аргументировано высказаться только по одному вопросу из трёх предложенных: 9,3% / 39,5%.

Преимущество в качественном и количественном показателях у студентов экспериментальной группы, объясняется тем, что они регулярно в течение всего учебного года на занятиях по иностранному языку практиковались в умении обсуждать и аргументировать проблемы и вопросы поликультурного мирового пространства, получили знания о правилах профессионального поведения в конкретной социально-культурной ситуации, имеют базовых знания о культуре и стереотипах представителей других профессиональных групп.

Следовательно, полученные данные по динамике сформированности общекультурной компетенции по исследуемому критерию у студентов экспериментальной группы оказались позитивнее, чем у студентов контрольной группы.

сформированности общекультурной компетенции по рассматриваемому критерию у студентов экспериментальной и контрольной групп в таблице (таблица 17).

Таблица № 17 - Динамика уровня сформированности общекультурной компетенции по критерию сформированность умений и навыков иноязычного профессионально значимого общения (%) низкий средний высокий низкий средний высокий уровень уровень уровень уровень уровень уровень Определение уровня сформированности профессиональной компетенции учебно-познавательной компетенции по критериям сформированность умений и навыков иноязычного профессионально значимого общения и базовые знания о коммуникативной культуре представителей других профессиональных групп проводилось на основе анализа продуктов деятельности студентов экспериментальной и контрольной групп (перевод текста профессиональной направленности и выполнения заданий по тексту). Студентам были предложены следующие тексты:

1. «The Properties of the Building Materials» («Свойства строительных гражданское строительство, Экспертиза и управление недвижимостью (299 слов, 20 абзацев, 27 строк, 1816 печатных знаков с пробелами, 1535 печатных знаков без пробелов). (Приложение Г).

2. «Geological Processes» («Геологические процессы») для специальностей 130301.65 Геологическая съёмка, поиски и разведка месторождений полезных ископаемых, 130403.65 Открытые горные работы, 130402.65 – Маркшейдерское дело (299 слов, 19 абзацев, 33 строки, 1829 печатных знаков с пробелами, печатных знаков без пробелов). (Приложение Д).

Тексты разрабатывались аналогично тем, которые предлагались студентам для работы на констатирующем этапе эксперимента.

При обработке результатов учитывались: владение языковыми нормами, терминами и лексическим материалом соответствующей профессиональной области; умение моделировать ситуации, характерные для будущей профессии, умение систематизировать, обобщать и представлять с помощью иноязычных средств профессиональную информацию.

Как показал анализ работ студентов экспериментальной группы, динамика в уровне сформированности учебно-познавательной компетенции по критериям сформированность умений и навыков иноязычного профессионально значимого общения и базовые знания о коммуникативной культуре представителей других профессиональных групп была позитивной: стал преобладать средний уровень сформированности данной компетенции – 62,8%. Для работ такого уровня было характерно следующее: частично встречался принцип буквального перевода:

«weathering prepares the way to erosion» – «выветривание готовит путь к эрозии»;

«the rock materials removed by weathering» – «горные материалы, удалённые выветриванием» (например, Юрий Ш., Елена Я., Виктор Ц., Максим Ф.); «it is no wonder» – «уже не удивительно»; «stone has been used as a structural material as long as there have been people» – «камень используется как строительный материал так долго, как только люди его открыли» (например, Оксана М., Никита С., Артем К.); названия строительных материалов, в основном, переводятся верно: «stone masonry» – «каменная кладка», «timber» – «древесина», «лесоматериал», «lime» – «известь», «rock and artificial stones» – «природные и искусственные камни»;

«выветривание», «igneous activity» – «вулканические извержения», «vent» – грамматические конструкции – множественное число существительных, степени сравнения прилагательных, времена глагола и другие части речи в основном передаются верно. Задания на понимание общего смысла текста с целью поиска информации №№ 1-10 выполнены практически правильно, задание № выполнено не полностью.

25 студентов экспериментальной группы (23,2%) выполнили работу на высоком уровне: студенты соблюдали все правила адекватного перевода, сохраняли времена, грамматические структуры предложений, не путались в частях речи, правильно переводили названия геологических и строительных терминов. Задания после текста №№ 1-10, 12 выполнены полностью и верно.

У 15 студентов (14%) студентов экспериментальной группы работы были выполнены на низком уровне (например, Антон Б., Максим Б., Владимир П., Алексей К., Евгений К. и др.). Для таких работ было характерно: слабое владение терминологией: «weathering» – «наклоны», «agent» – «часть», «steep» – «шаг», «erosion» – «взрыв», «phenomena» – «активность», «cut material» – «материал сокращения», «сокращённый термин», «rocks» – «скалы», «structural» – «строительный»; не могут сформулировать мысль и просто ставят «…»; структура первого предложения была переведена просто «Building of any structure is impossible … without» - «Строительство невозможно без …». Задания №№ 1-10, 12 выполнены с ошибками (более 50% ошибок), задание № 12 выполнено не полностью.

У студентов контрольной группы разница в процентном соотношении в распределении уровней распределилась следующим образом: высокий уровень сохранился у 10,8% выполненных работ (11 студентов), средний уровень был отмечен у 38,4% студентов, низкий – у большей части – 50,8% – у 53 студентов.

У студентов контрольной группы преобладающим остался низкий уровень сформированности учебно-познавательной компетенции по критериям умения и знания. Для работ студентов данной группы характерно: невладение терминами:

«weathering» – «погодные процессы», «погода» (аналогичный перевод давался студентами во время перевода на формирующем этапе); «erosion is known as the wearing away» – «эрозия изнашивает», «rocks» – «камни»; путаются в значениях терминов «external» и «internal»; «type of origin» – «тип источника», «igneous activity» – «извержения земли»; «durable» – «надёжный», «the art of making any structure» – «любая картина из камня», «fireproof» – «пожароустойчив», «easily fastened together» – «легкодоступный», «softwoods and hardwoods» – «лёгкий и тяжёлый лес». Структуры предложений и глагольные времена в выполненных работах не соблюдаются, превосходная и сравнительная степень прилагательных, формы множественного числа существительных опускаются. Много лишних додуманных слов, которых нет в оригинале. Заметим также тот факт, что больше половины студентов (а именно 62%) к выполнениям заданий №№ 1-10, 12 даже не приступали (в сравнении со студентами экспериментальной группы, где 100% всех выполнявших работу задания выполнили, разница была только в качестве выполнения).

сформированности учебно-познавательной компетенции в таблице (таблица 18).

Таблица 18 – Динамика уровня сформированности учебно-познавательной компетенции по критериям сформированность умений и навыков иноязычного профессионально значимого общения, базовые знания о коммуникативной культуре представителей других профессиональных групп (%) уровень уровень уровень уровень уровень уровень Таким образом, анализ работ выполненных студентами экспериментальных и контрольных групп показал, что педагогические условия, которые использовались нами в ходе реализации второго компонента педагогический модели формирования иноязычной компетентности у студентов изучающих иностранный язык в неязыковом вузе, оказались очень эффективными, так как положительна динамика у студентов экспериментальной группы в сформированности учебнопознавательной компетенции по исследуемым критериям была намного значительнее, чем у студентов контрольной группы.

Качественные показатели сформированности учебно-познавательной компетенции у студентов экспериментальной группы выявили позитивную динамику, по сравнению с показателями студентов контрольной группы. При выполнении перевода текста студенты экспериментальной группы чётко различали грамматические структуры: времена, части речи, обороты; также, студенты показали владение базовой терминологией по своей специальности.

Малое количество работ было выполнено на низком уровне, что, в свою очередь, свидетельствует о положительной динамике по результатам проделанной работы во время реализации операционально-деятельностного компонента педагогической модели формирования иноязычной компетентности у студентов инженерных специальностей – будущих специалистов, изучающих иностранный язык в неязыковом вузе. Для работ студентов контрольной группы были характерны ошибки, которые они делали при выполнении аналогичного задания во время констатирующего этапа опытно-экспериментальной части исследования, а именно: путаница в терминах, не соблюдение времён, степеней сравнения прилагательных, студенты не могли определить структуру предложений и т.д.

Определение уровня сформированности профессиональной компетенции информационной компетенции по критерию сформированность умений и навыков иноязычного профессионально значимого общения осуществлялась с использованием анкетирования и выполнении студентами творческого задания. В диагностике принимали участие студенты экспериментальной и контрольной групп.

В вопросник был внесён вопрос:

«Чем Вы предпочтёте воспользоваться при переводе текста по специальности с английского языка на русский язык?» Предлагалось несколько вариантов:

А) (0) Бумажным словарём. В)(2) Электронным словарём.

С) (2) Компьютерной программой (переводчиком).

Возможен выбор нескольких вариантов ответа: А+В =3; В+С=4.

Творческое задание предполагало на выбор студента – устное выступление (доклад) или презентацию на тему: реклама своей компании.

Обработка результатов проводилась по определению сформированности степени умения пользоваться современными информационными технологиями, владение приемами реферирования, извлечения профессионально необходимой информации, объяснения формализованной информации. Для математической обработки высказываний после фиксированных ответов, они были переведены в числовой кортеж (А, В, С), где А – показатель по первому варианту ответа, В – по второму варианту, С – по третьему. Число возможных значений R составило 0; 4.

Для интерпретации результатов была составлена шкала, сопоставляющая значение R и качественную оценку по диагностируемому показателю:

0 – низкий уровень сформированности информационной компетенции;

2-3 – средний уровень сформированности информационной компетенции;

4- высокий уровень сформированности информационной компетенции.

Далее учитывалось качество выполнения творческого задания.

подготовка презентации, что свидетельствует о высоком уровне сформированности информационной компетенции;

3 – подготовка устного выступления, что свидетельствует о среднем уровне сформированности информационной компетенции;

0 – студент с выполнением работы не справился (отсутствие выполнения работы), что свидетельствует о низком уровне сформированности информационной компетенции.

Итоговый максимальный показатель складывался из показателя полученных данных при анкетировании и второго задания: R= Д(1)+ Д(2); R=0;8.

Низкий уровень – 0-3балла, средний уровень – 4-6 баллов, высокий уровень – 7-8 баллов.

экспериментальной и контрольной групп:

Rэ: 3ч.-1, 5ч.-2, 6ч.-3, 7ч.-4, 25ч.-5, 7ч.-6, 34ч.-7, 19ч.-8;

Rк: 5ч.-0, 7ч.-2, 28ч.-3, 9ч.-4, 15ч.-5, 16ч.-6, 17ч.-7, 7ч.-8.

Сравнительный анализ числовых данных показал, что у студентов экспериментальной группы показатель высокого уровня сформированности информационной компетенции намного выше показателя студентов контрольной группы: 53,2% / 23,2%.

У 11 студентов в экспериментальной группе (10,5%) и 40 студентов в контрольной группе (38,4%) был выявлен низкий уровень сформированности информационной компетенции по исследуемому критерию.

У студентов экспериментальной группы преобладающим стал высокий уровень сформированности информационной компетенции по критерию сформированность умений и навыков иноязычного профессионально-значимого общения, в то время как у студентов контрольной группы одинаковые показатели распределились между низким и средним уровнями.

Качественный показатель выполнения творческого задания студентами оказался на более высоком уровне также у студентов экспериментальной группы, чем у студентов контрольной группы. Заметим, что в ходе реализации второго компонента педагогической модели студенты экспериментальной группы уже имели возможность нахождения и обработки информации о строительных / горно-геологических компаниях мира. Студенты контрольной группы такого задания не выполняли. Этот факт, на наш взгляд и стал решающим при выполнении творческого задания. Студенты экспериментальной группы справились с заданием практически все (за исключением 11 человек из 30), и занятия, в рамках которого проведение презентации прошло на «ура». У этих студентов можно зафиксировать высокий уровень сформированности информационной компетенции по рассматриваемому критерию. Остальная часть студентов (36,3%) подготовили рекламу в рамках устного выступления – уровень сформированности информационной компетенции отметим у них как средний.

В контрольной группе 40 студентов из 104 не смогли придумать рекламу своей компании, даже при возможности нахождения и обработки информации с использованием современных информационных технологий.

сформированности информационной компетенции, определяемому по критерию в таблице (таблица 19).

Таблица 19 – Динамика уровня сформированности информационной компетенции по критерию сформированность умений и навыков иноязычного профессионально значимого общения (%) Определение уровня сформированности профессиональной компетенции коммуникативной компетенции по критерию сформированность умений и навыков иноязычного профессионально значимого общения осуществлялась путём анкетирования и составления диалога на основе текста профессиональной направленности. На контрольном этапе исследования принимали участие студенты экспериментальной и контрольной групп. В вопросник были включены два вопроса:

1. Вы можете вести аргументировано и ясно на иностранном языке беседу-диалог общего характера.

А. (2) Да, легко. В. (1) Да, но с небольшими затруднениями. С. (0) Нет.

2. Вы можете вести аргументировано и ясно на иностранном языке беседу-диалог профессионального характера.

А. (2) Да, легко. В. (1) Да, но с небольшими затруднениями. С. (0) Нет.

На основе прочитанного и переведённого текста (см. диагностику учебнопознавательной компетенции по критериям умения и знания), студентам нужно было составить диалог, используя фразы профессионального общения следующего характера: 1) подчёркивание важного; 2) привлечение внимания собеседника; 3) переход от одной мысли к другой; 4) выражение личного мнения о высказываемом; 5) сообщение об известных фактах и истинах; 6) как избежать категоричности в своих высказываниях; 7) пояснение и дополнение к сказанному;

8) завершение диалога и выводы из сказанного.

Обработка результатов производилась с целью определения уровня сформированности умения логически верно, аргументировано и ясно вести на иностранном языке беседу-диалог общего и профессионального характера.

Для математической обработки высказываний после фиксированных ответов, они были переведены в числовой кортеж (А, В), где А – показатель по первому вопросу, В – по второму вопросу. Для интерпретации результатов была составлена шкала, сопоставляющая значение R и качественную оценку по диагностируемому показателю:

Высокий уровень сформированности коммуникативной компетенции определялся следующими показателями: А. 2; В. 2.

Средний уровень сформированности коммуникативной компетенции определялся следующими показателями: А. 1; В. 1.

Низкий уровень сформированности коммуникативной компетенции определялся следующими показателями: А. 0; В. 0.

Следовательно, число возможных значений R составило 0; 4.

Далее учитывалось умение ведение диалога-беседы профессиональной направленности.

Студент употребил в речи 7-8 фраз нужного содержания, свидетельствует о высоком уровне сформированности информационной компетенции (3);

Студент употребил в речи 4-6 фраз нужного содержания, свидетельствует о среднем уровне сформированности информационной компетенции (2);

Студент не употребил ни одной или употребил в речи до 3 фраз нужного содержания (0-3), свидетельствует о низком уровне сформированности информационной компетенции (1);

Итоговый максимальный показатель складывался из показателя полученных данных при анкетировании и второго задания: R= Д(1)+ Д(2); R=0;7. Низкий уровень – 1 балл, средний уровень – 4 балла, высокий уровень – 7 баллов.

Были получены следующие множества значений R для студентов экспериментальной и контрольной групп:

Rэ: 18ч.-1, 62ч.-4, 28ч.-7;

Rк: 51ч.-1, 41ч.-4, 12ч.-7.

Сравнительный анализ числовых данных показал, что у студентов экспериментальной группы преобладают показатели среднего уровня сформированности коммуникативной компетенции по критерию умения (57,5%).

У студентов контрольной группы преобладающим остался низкий уровень сформированности данной компетенции (49% - 51 студент). 41 студент показали средний уровень сформированности коммуникативной компетенции (39,5%).

Разница между высоким уровнем сформированности коммуникативной компетенции у студентов экспериментальной и контрольной группы составила более, чем в 2 раза: 26% / 11,5%.

Таким образом, согласно сравнительному анализу числовых данных видно, что студенты экспериментальной группы обладают умениями вести беседудиалог профессионального содержания лучше, чем студенты контрольной группы: если на констатирующем этапе эксперимента только 11 студента показали высокий уровень сформированности коммуникативной компетенции по критерию умения, то на констатирующем этапе таких студентов было выявлено 28. В контрольной группе уровень коммуникативной компетенции в плане сдвига на высокий был определён только у 5 студентов.

компетенции в ходе обсуждения проблем и вопросов общекультурного пространства, проведение деловых и ролевых игр, групповые дискуссии, проведение круглых столов и т. д.), направленная на формирование коммуникативной компетенции у студентов, изучающих иностранный язык в неязыковом вузе, была эффективной, так как на практике большая часть аргументировано и ясно вести на иностранном языке беседу-диалог общего и профессионального характера.

сформированности коммуникативной компетенции исследуемому по критерию в таблице (таблица 20).

Таблица 20 – Динамика уровня сформированности коммуникативной компетенции по критерию сформированность умений и навыков иноязычного профессионально значимого общения (%) низкий средний высокий низкий средний высокий уровень уровень уровень уровень уровень уровень Определение уровня сформированности профессиональной компетенции информационной компетенция по критерию базовые знания о коммуникативной культуре представителей других профессиональных групп проходила путём анализа выполнения студентами экспериментальной и контрольной групп творческого задания. Творческое задание состояло в подготовке устного выступления (доклад) или презентацию на тему: реклама своей компании.

Диагностика результатов была направлена на выявление качества знаний у студентов в плане владения современными образовательными технологиями. При обработке результатов после фиксированных выступлений, они были переведены в числовые показатели уровней (L):

(0) – низкий уровень сформированности информационной компетенции по критерию базовые знания – студент не справился с заданием, знаний в поиске и обработки нужной информации у студента нет.

(1) – средний уровень сформированности информационной компетенции по критерию базовые знания – студент подготовил устное выступление, что свидетельствует о наличие недостаточного количества знаний у студентов в более качественном представлении полученной, обработанной информации.

(2) – высокий уровень сформированности информационной компетенции по критерию базовые знания – студент подготовил рекламу своей компании в виде презентации, что свидетельствует о высоком качестве знаний в получении, обработке и представлении информации.

Мы получили множества значений L, для студентов экспериментальной и контрольной групп:

Lэ: 11ч.-0, 43ч.-1, 54ч.-2;

Lк: 36ч.-0, 44ч.-1, 24ч.-2.

экспериментальной группы обладают большим объёмов знаний владения современными информационными технологиями, чем студенты контрольной группы: у них зафиксирован доминирующий высокий уровень сформированности информационной компетенции – 49%; для студентов контрольной группы преобладающим был средний уровень - 42%.

Выполнение творческого задания напрямую зависело непосредственно от общего объёма и полноты знаний студентов: большая часть студентов экспериментальной группы подготовила рекламу своей компании в виде презентаций (знаний владения современными информационными технологиями достаточно), студенты контрольной группы предпочли устное презентацию в виде доклада (знаний владения современными информационными технологиями недостаточно).

сформированности информационной компетенции по данному критерию у студентов экспериментальной и контрольной групп в виде таблицы (таблица 21):

Таблица 21 – Динамика уровня сформированности информационной компетенции по критерию базовые знания о коммуникативной культуре представителей других профессиональных групп (%) уровень уровень уровень уровень уровень уровень Определение уровня сформированности профессиональной компетенции коммуникативной компетенции по критерию базовые знания о коммуникативной культуре представителей других профессиональных групп осуществлялось посредствам выполнения задания составления диалога на основе прочитанного текста профессиональной направленности студентами экспериментальной и контрольной групп. Напомним, что студентам предлагалось составить полноценный диалог, используя фразы профессиональной направленности следующего содержания: 1) подчёркивание важного; 2) привлечение внимания собеседника; 3)переход от одной мысли к другой; 4) выражение личного мнения о высказываемом; 5) сообщение об известных фактах и истинах; 6) как избежать категоричности в своих высказываниях; 7) пояснение и дополнение к сказанному;

8) завершение диалога и выводы из сказанного.

Диагностика результатов. В данном случае мы оценивали у студента уровень знания одного иностранного языка (согласно показателю, он должен быть на уровне не ниже разговорного). Для интерпретации результатов за каждую из фраз нужного содержания студент получал 1 балл (максимум мог составить баллов у каждого студента). Мы составили шкалу, сопоставляющую значения количественного и качественного выполнения задания (D) согласно уровням сформированности коммуникативной компетенции по критерию знания.

0-3 – низкий уровень сформированности коммуникативной компетенции по критерию знания (студент не может вести беседу-диалог на иностранном языке профессионального характера, употребляет минимум требуемых фраз);

4-6 – средний уровень сформированности коммуникативной компетенции по критерию базовые знания (студент испытывает затруднения при ведении беседыдиалога на иностранном языке профессионального характера, может употребить не более 6 требуемых фраз);

7-8 – высокий уровень сформированности коммуникативной компетенции по критерию базовые знания (студент практически не испытывает затруднения при ведении беседы-диалога на иностранном языке профессионального характера, может употребить более 7 требуемых фраз).

экспериментальной и контрольной групп:

Dэ: 18ч.-3, 8ч.-4, 32ч.-5, 13ч.-6, 20ч.-7, 17ч.-8;

Dк: 15ч.-2, 26ч.-3, 18ч.-4, 20ч.-5, 13ч.-6, 4ч.-7, 8ч.-8.

Сравнительный анализ числовых показателей даёт возможность сделать вывод о сформированности среднего уровня коммуникативной компетенции у студентов экспериментальной и контрольной групп, однако свидетельствующие о среднем уровне сформированности профессиональной коммуникативной компетенции у студентов экспериментальной и контрольной группы – 49,5% / 49%, однако, у студентов экспериментальной группы показатели низкого уровень сформированности коммуникативной компетенции сократилось в трое – 16,5% (в ходе констатирующего эксперимента он составлял 55,5%). У студентов контрольной группы показатель низкого уровня снизился в два раза и составил 39,5%.

экспериментальной группы (34%), большая часть студентов этого уровня – человек – смогли употребить в диалоге все требуемые 8 фраз профессионального общения (например, Оксана М., Анжелика Б., Кирилл Т., Роман С.). В контрольной группе этот показатель был выявлен лишь у 8 человек, ещё студента употребили 7 фраз (11,5%). Также в показателях среднего уровня экспериментальной группы преобладают числа 5,6, а у студентов контрольной группы – 4,5. В показателях низкого уровня сформированности коммуникативной компетенции у студентов экспериментальной группы (16,5%) минимальная цифра составила 3, в контрольной группе (39,5%) некоторые студенты смогли употребить лишь 2 фразы из требуемых 8.

сформированности коммуникативной компетенции определяемой по критерию выглядит следующим образом (таблица 22).

Таблица 22 – Динамика уровня сформированности коммуникативной компетенции по критерию базовые знания о коммуникативной культуре представителей других профессиональных групп (%) Итоговые результаты контрольного этапа эксперимента представлены в виде диаграмм динамики изменений уровней сформированности общих (ценностносмысловой, общекультурной) и специальных (профессиональных: учебнопознавательной, информационной и коммуникативной) компетенций у студентов экспериментальной и контрольной групп (рисунки 2-12, приложение Е).

Согласно рисунку 2, у студентов экспериментальной группы уровень сформированности ценностно-смысловой компетенции переместился на высокий уровень, как и у студентов контрольной группы. Однако, у студентов экспериментальной группы не было выявлено студентов с низким уровнем сформированности ценностно-смысловой компетенции по определяемому критерию и студентов с высоким уровнем сформированности данной компетенции было выявлено более, чем на 37 человек.

сформированности ценностно-смысловой компетенции, существенной положительной динамики в изменении уровня студентов этой группы выявлено не было.

Рисунок 2 – Динамика уровня сформированности ценностно-смысловой компетенции (критерий – мотивация профессионального саморазвития и осознанный интерес студентов к изучению иностранного языка для специальных целей, показатель – уверенность в необходимости использования приобретенных знаний в будущей профессии) Как видно из рисунка 3 уровни сформированности общекультурной компетенции по критерию мотивация профессионального саморазвития и осознанный интерес студентов к изучению иностранного языка для специальных целей, в результате проделанной работы в ходе реализации педагогической экспериментальной группы изменились.

Преобладающим стал средний уровень, сформированности общекультурной компетенции выявлено не было. Для студентов контрольной группы остался компетенции по данному критерию. В результате реализации модели было сформированности общекультурной компетенции. В контрольной группе студентов с высоким уровнем сформированности общекультурной компетенции по исследуемому критерию мотивация профессионального саморазвития и осознанный интерес студентов к изучению иностранного языка для специальных целей выявлено не было.

Рисунок 3 – Динамика уровня сформированности общекультурной компетенции (критерий – мотивация профессионального саморазвития и осознанный интерес студентов к изучению иностранного языка для специальных целей, показатель – стремление обучающихся к актуализации своих речевых иноязычных возможностей) Показатели о динамике уровней сформированности общекультурной компетенции, определяемые по критериям сформированность умений и навыков коммуникативной культуре представителей других профессиональных групп, экспериментальной группы.

В данной группе произошли следующие изменения: Преобладающим стал средний уровень сформированности данной компетенции, значительно снижено количество студентов с низким уровней сформированности исследуемой компетенции (более чем на 43%) и выросло количество студентов с высоким уровнем сформированности общекультурной компетенции (более чем на 27%) по исследуемым критериям. У студентов контрольной группы также были выявлены изменения в динамике уровней сформированности общекультурной компетенции, но менее положительные: стал преобладать средний уровень сформированности данной компетенции (всего на 11%), показатели студентов высокого уровня сформированности компетенции остались на начальном уровне.

Рисунок 4 – Динамика уровня сформированности общекультурной компетенции (критерий – сформированность умений и навыков иноязычного профессионально значимого общения, показатель – умение систематизировать, обобщать и представлять с помощью иноязычных средств профессиональную информацию; критерий – базовые знания о коммуникативной культуре представителей других профессиональных групп, показатель – наличие базовых знаний о культуре и стереотипах представителей других профессиональных групп) Показатели профессиональной компетенции – учебно-познавательной компетенции по критерию мотивация профессионального саморазвития и осознанный интерес студентов к изучению иностранного языка для специальных целей представленные на рисунке 5, свидетельствуют о положительной динамике сформированности этой компетенции как у студентов экспериментальной, так и у студентов контрольной группы.

Однако, если в начале опытно-экспериментальной работы у студентов сформированности исследуемой компетенции были одинаковые, то к концу эксперимента стал преобладать средний уровень сформированности данной компетенции; количество студентов с высоким уровнем учебно-познавательной увеличилось на 20%. У студентов контрольной группы к концу эксперимента также стал преобладать средний уровень сформированности компетенции;

однако, количество студентов с высоким уровнем сформированности учебнопознавательной компетенции по данному критерию не изменилось.

Рисунок 5 – Динамика уровня сформированности учебно-познавательной компетенции (критерий – мотивация профессионального саморазвития и осознанный интерес студентов к изучению иностранного языка для специальных целей, показатель – самоорганизация поисковой деятельности в языковом материале Показатели динамики сформированности учебно-познавательной компетенции по критериям сформированность умений и навыков иноязычного профессионально значимого общения, базовые знания о коммуникативной культуре представителей других профессиональных групп, представленные на рисунке 6, также свидетельствуют о большей динамике сформированности данной компетенции у студентов экспериментальной группы.

Для студентов экспериментальной группы стал характерен средний уровень сформированности учебно-познавательной компетенции (разница составила с исходным уровнем более 29%), однако у студентов контрольной группы был выявлен преобладающий низкий уровень сформированности учебнопознавательной компетенции, определяемый по исследуемым критериям (как вначале опытно-экспериментальной работе; уменьшение произошло менее, чем на 15%). Также, в экспериментальной группе показатели сформированности высокого уровня учебно-познавательной компетенции были выявлены у большей части студентов (на 18 человек больше), чем в контрольной группе (на 3 человека больше).

Рисунок 6 – Динамика уровня сформированности учебно-познавательной компетенции (критерий – сформированность умений и навыков иноязычного профессионально значимого общения, показатель – владение языковыми нормами, терминами и лексическим материалом соответствующей профессиональной области; критерий – базовые знания о коммуникативной культуре представителей других профессиональных групп, показатель – комплекс теоретических знаний коммуникативной организации профессиональной деятельности) информационной компетенции по критерию мотивация профессионального саморазвития и осознанный интерес студентов к изучению иностранного языка для специальных целей была также выявлена у студентов экспериментальной группы (рисунок 7). Для студентов экспериментальной группы стал характерен средний уровень сформированности информационной компетенции (изменение более, чем на 46%), также у части студентов был выявлен высокий уровень сформированности данной компетенции. В контрольной группе студентов с высоким уровнем сформированности данной компетенции в конце эксперимента выявлено не было. Изменения в рамках низкого и среднего уровнях сформированности информационной компетенции были менее значимые (в среднем на 20 человек), в сторону среднего уровня сформированности исследуемой компетенции.

Рисунок 7 – Динамика уровня сформированности информационной компетенции (критерий – мотивация профессионального саморазвития и осознанный интерес студентов к изучению иностранного языка для специальных целей, показатель – самоорганизация поисковой деятельности в языковом материале) информационной компетенции определяемой по критерию сформированность умений и навыков иноязычного профессионально значимого общения (рисунок 8) у студентов экспериментальной группы намного положительнее, чем у студентов контрольной группы. Для студентов экспериментальной группы стал характерен высокий уровень сформированности информационной компетенции (изменение более чем на 36%). Значительно сократилось количество студентов с низким уровнем сформированности информационной компетенции (на 47 человек). У студентов контрольной группы показатели низкого и среднего уровней стали одинаковые. Незначительно выросло количество студентов с высоким уровнем сформированности информационной компетенции определяемой по данному критерию (на 8 человек).

Рисунок 8 – Динамика уровня сформированности информационной компетенции (критерий – сформированность умений и навыков иноязычного профессионально значимого общения, показатель владение приемами самостоятельных действий по поиску и изучению профессионально значимого языкового материала) информационной компетенции определяемой по критерию базовые знания о коммуникативной культуре представителей других профессиональных групп (рисунок 9) у студентов экспериментальной группы также оказались намного положительнее, чем у студентов контрольной группы.

Для студентов экспериментальной группы стал характерен преобладающий высокий уровень сформированности информационной компетенции (на 33%), количество студентов с низким уровней исследуемой компетенции значительно уменьшилось (на 36,3%). В контрольной группе изменения произошли в направление среднего преобладающего уровня сформированности данной компетенции: незначительно выросло количество студентов с высоким уровнем сформированности информационной компетенции (на 9,1%) и уменьшилось количество студентов с низким уровнем (на 14,1%).

компетенции (критерий – базовые знания о коммуникативной культуре представителей других профессиональных групп, показатель – комплекс теоретических знаний коммуникативной организации профессиональной деятельности) Рисунок 10 свидетельствует о положительной динамике сформированности коммуникативной компетенции по критерию мотивация профессионального саморазвития и осознанный интерес студентов к изучению иностранного языка для специальных целей у студентов экспериментальной группы.

Рисунок 10 – Динамика уровня сформированности коммуникативной компетенции (критерий – мотивация профессионального саморазвития и осознанный интерес студентов к изучению иностранного языка для специальных целей, показатель – стремление обучающихся к актуализации своих речевых иноязычных возможностей) Как видно из представленного рисунка, в экспериментальной группе стал преобладать средний уровень сформированности данной компетенции, сократилось количество студентов с низким уровней сформированности коммуникативной компетенции (более чем на 50,5%), выросло количество студентов с высоким уровнем сформированности коммуникативной компетенции.

Расстановка уровней сформированности коммуникативной компетенции у студентов контрольной группы осталась прежней (низкий, средний, высокий), незначительно изменилось лишь их процентное соответствие.

Согласно данным на рисунке 11, у студентов экспериментальной группы произошла существенная положительная динамика в изменении уровней сформированность умений и навыков иноязычного профессионально значимого общения.

Рисунок 11 – Динамика уровня сформированности коммуникативной компетенции (критерий – сформированность умений и навыков иноязычного профессионально значимого общения, показатель – умение моделировать ситуации, характерные для будущей профессии.) Так, в этой группе было выявлено небольшое количество студентов с низким уровнем сформированности коммуникативной компетенции по показателю умения (18 человек из 108, что составило 16,5%), стал преобладать средний уровень сформированности данной компетенции, увеличилось количество студентов с высоким уровнем сформированности коммуникативной компетенции (на 17 человек). Показатели сформированности уровней коммуникативной компетенции у студентов контрольной группы свидетельствуют о том, что конечное соотношение уровней осталось на исходном уровне: низкий, средний, высокий.

Данные на рисунке 12, свидетельствующие о динамике изменения уровня сформированности коммуникативной компетенции по критерию базовые знания о коммуникативной культуре представителей других профессиональных групп, дают возможным сделать вывод также о положительной динамике у студентов экспериментальной группы: значительно сократился показатель студентов с низким уровнем сформированности коммуникативной компетенции (более чем на 35%), у студентов контрольной группы изменение составило менее 25%;

значительно выросли показатели высокого уровня сформированности коммуникативной компетенции (более чем на 20%), у студентов контрольной группы изменение высокого уровня составило всего 4,5%.

Рисунок 12 – Динамика уровня сформированности коммуникативной компетенции (критерий – базовые знания о коммуникативной культуре представителей других профессиональных групп, показатель – комплекс теоретических знаний коммуникативной организации профессиональной деятельности) Таким образом, для студентов экспериментальной группы характерно непрямое соответствие сформированности иноязычной компетентности следующего характера (со сдвигом положительной динамики на средний и высокий уровни сформированности общих и профессиональных компетенций):

высокий уровень ценностно-смысловой компетенции, ярко выраженный средний уровень общекультурной компетенции, ярко выраженный средний уровень учебно-познавательной компетенции, доминирующий высокий уровень информационной компетенции и средний уровень коммуникативной компетенции.

Для студентов контрольной группы также характерно непрямое соответствие сформированности иноязычной компетентности (со сдвигом динамики на средний уровень сформированности компетенций), однако, в некоторых случаях динамики выявлено не было. Непрямое соответствие оказалось следующего характера: высокий уровень ценностно-смысловой компетенции, низкий уровень общекультурной компетенции по критерию мотивация профессионального саморазвития и осознанный интерес студентов к изучению иностранного языка для специальных целей; средний уровень по критериям сформированность умений и навыков иноязычного профессионально значимого общения, базовые знания о коммуникативной культуре представителей других профессиональных групп; средний уровень учебно-познавательной компетенции по критерию мотивация профессионального саморазвития и осознанный интерес студентов к изучению иностранного языка для специальных целей, но низкий уровень данной компетенции по критериям сформированность умений и навыков иноязычного профессионально значимого общения, базовые знания о коммуникативной культуре представителей других профессиональных групп, ярко выраженный средний уровень информационной компетенции, преобладающий низкий уровень сформированности коммуникативной компетенции.

Итоговые данные по сформированности иноязычной компетентности студентов экспериментальной и контрольной групп представлены в приложении Д.

Результаты проведённой опытно-экспериментальной работы позволили сделать следующие выводы:

1. Подтверждена эффективность комплекса педагогических условий, позволяющих формировать и развивать профессионально необходимую для специалиста компетентность: направляющее участие специальных кафедр в разработке и реализации учебно-методического обеспечения образовательного процесса; мотивированная вовлеченность студентов в углубленное обучение иностранному языку для специальных целей; системный анализ и обучение студентов самооценке результативности процесса формирования иноязычной компетентности.

2. В процессе реализации операционально-деятельностного компонента педагогической модели целесообразно: разработка конкретного содержания обучения с учетом профессиональной направленности; обоснование и выбор методических подходов для достижения цели; подготовка комплекса научнометодических разработок, способствующих эффективному формированию иноязычной компетентности будущих специалистов. Для формирования иноязычной компетентности в неязыковом вузе целесообразно использовать литературы по специальности, работа с англо-русскими и русско-английскими словарями, со справочной литературой, работа в сети Интернет, поиск нужной информации); интерактивные (проведение ролевых и деловых игр, групповых дискуссий, презентаций, участие студентов при установлении личных контактов с зарубежными фирмами в сфере строительства и геологии, проведение круглых столов с носителями языка).

3. В ходе опытно-экспериментальной работы доказана эффективность построенной и апробированной в реальном образовательном процессе педагогической модели формирования иноязычной компетентности будущих специалистов. В исследовании показано, что изменение уровней сформированности общих и профессиональных компетенций по критериям (мотивация профессионального саморазвития и осознанный интерес студентов к изучению иностранного языка для специальных целей; сформированность умений и навыков иноязычного профессионально значимого общения; базовые знания о коммуникативной культуре представителей других профессиональных групп) детерминирующих формирование иноязычной компетентности, происходит последовательно, непрерывно на всех этапах.

4. Диагностические данные, полученные по окончании апробации модели, констатируют динамику изменений уровней сформированности иноязычной компетентности у будущих специалистов, входящих в состав экспериментальной группы, значимо более высокую (преобладание среднего и высокого уровней общих и специальных компетенций), чем у будущих специалистов контрольной группы (преобладание среднего и низкого уровней исследуемых компетенций).

Проведение опытно-экспериментальной работы дало возможность подтвердить комплекс выделенных педагогических условий, определяющих эффективность функционирования модели формирования иноязычной компетентности будущих специалистов в процессе профессиональной подготовки в неязыковом вузе.

5. Сформированная иноязычная компетентность будущих инженеров в период обучения в вузе создаёт благоприятные предпосылки для повышения эффективности в решении актуальных образовательных и профессиональных задач, общего уровня профессиональной компетентности конкурентоспособности специалиста на рынке труда, детерминируемых концептуальными документами и профессиональными требованиями, предъявляемыми к квалифицированным специалистам.

Уточнено понятие иноязычной компетентности будущего специалиста как составляющей профессиональной компетентности, представляющей собой совокупность общих и специальных компетенций, необходимых для решения профессиональных задач при владении иностранным языком на функциональном уровне.

специалиста, основанная на единстве общих (ценностно-смысловой, общекультурной) и специальных (профессиональных: учебно-познавательной, информационной, коммуникативной) компетенций, формирование которых определяет более качественный уровень профессиональной подготовки студентов.

компетентности» с позиций профессиональной деятельности будущих специалистов как наличие положительной динамики развития у обучающихся ценностно-смысловой, общекультурной и профессиональных компетенций, определяемых на основе следующих критериев: мотивация профессионального саморазвития и осознанный интерес студентов к изучению иностранного языка для специальных целей; сформированность умений и навыков иноязычного профессионально значимого общения; базовые знания о коммуникативной культуре представителей других профессиональных групп.

компетентности будущих специалистов, внедренная в процесс формирования иноязычной компетентности будущих специалистов в неязыковом вузе, основу которой определяет совокупность технологических компонентов – содержательно-целевого, операционально-деятельностного и результативнооценочного. Компоненты включают в себя: обоснование необходимости приобретения будущими специалистами иноязычной компетентности;

разработку конкретного методического наполнения процесса обучения;

определение условий и механизма реализации процесса; оценку достижения поставленной цели.

Теоретически обосновано и экспериментально подтверждено, что формирование иноязычной компетентности будущих специалистов в неязыковом вузе основано на реализации совокупности педагогических условий:

направляющее участие специальных кафедр в разработке и реализации учебнометодического обеспечения образовательного процесса; мотивированная вовлеченность студентов в углубленное обучение иностранному языку для специальных целей; системный анализ и обучение студентов самооценке результативности процесса формирования иноязычной компетентности.

Разработан и реализован в учебном процессе комплекс научнометодических рекомендаций, обучающих ситуаций, являющихся содержательной компетентности будущих специалистов.

Проведенное диссертационное исследование позволило достигнуть поставленной цели, реализовать намеченные задачи, подтвердить гипотезу.

Накопленный теоретический и практический материал требует дальнейшего научного обобщения с точки зрения изучения культурологического и информационного аспектов компетентностного подхода в теории образования, исследования феномена «иноязычная компетентность» в рамках названных аспектов, возможностями их применения в профессиональной подготовке специалистов технических специальностей и направлений, в чем мы видим перспективу дальнейшего направления исследования.

1. Абульханова, К. А. Проблема индивидуальности в психологии / К. А.

Альбуханова / Психология индивидуальности: новые модели и концепции // Коллективная монография под ред. Е. Б. Старовойтенко, В. Д. Шадрикова. М.:

МПСИ, 2009. - С. 14.

2. Абульханова, К. А.Социальное мышление личности / К. А. Альбуханова // Современная психология: состояние и перспективы исследований. Часть 3.

Социальные представления и мышление личности. - М.: Изд-во "Институт психологии РАН", 2002. – С. 3. Алабугина, Ю. В. Универсальный словарь русского языка / Ю. В. Алабугина, О.

А. Михайлова, М.Э. Рут, Л. А. Субботина. – М.: АСТ МОСКВА; Екатеринбург:

У-Фактория, 2008. – 1424 с.

4. Амитрова, М. В. Влияние профессионализации на формирование личностных качеств будущих инженеров-технологов в процессе изучения иностранного языка в вузе / М. В. Амитрова // Высшее образование сегодня. – 2011. – № 1. – С. 77.

5. Ананьев, Б. Г. Психологическая структура личности и ее становлениев процессе индивидуального развития человека / Б. Г. Ананьев // Психология личности: отечественная психология. – М., 1999. – С. 7.

6. Ананьев, Б. Г. Человек как предмет познания / Б. Г. Ананьев. – Л.: Изд-во ЛГУ, 1968. – 338 с.

7. Андреев, А. Л. Знания или компетенции? /А. Л. Андреев // Высшее образование в России. – 2005. – № 2. – С. 3.

8. Андреев, А. Л. Компетентностная парадигма в образовании: опыт философскометодологического анализа / А. Л. Андреев // Педагогика. – 2005. – № 4. – С. 19.

9. Архипова, Г. С. Формирование иноязычной компетентности будущего специалиста медицинского профиля: автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.00.08 / Архипова Галина Степановна. – Чита, 2006. – 18 с.

10. Атабекова, А. А.Иноязычная коммуникативная компетенция как средство социальной адаптации будущего специалиста в вузе: результаты экспериментального обучения / А. А. Атабекова, Н. М. Беленкова // Высшее образование сегодня. – 2009. – № 8. – С. 63-67.

11. Багдасарьян, Н. Г. Еще раз об уровнях компетенций выпускников инженерных программ, или концепт культуры в компетенциях инженеров / Н. Г. Багдасарьян, Е. А. Гаврилина // Высшее образование в России. – 2010. – № 6. – С. 23.

12. Байденко, В. И. Болонские преобразования: проблемы и противоречия (статья четвертая) / В. И. Байденко // Высшее образование в России. – 2009. – № 11. – С.

26.

13. Байденко, В. И. Выявление состава компетенций выпускников вузов как необходимый этап проектирования ГОС ВПО нового поколения. Методическое пособие / В. И. Байденко. – М., 2006. – 54 с.

14. Байденко, В. И. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования нового поколения как комплексная норма качества высшего образования: общая концепция и модель / В. И. Байденко, Н. А.

Селезнева. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. – 43 с.

15. Байденко, В. И. Болонские реформы: некоторые уроки Европы / В. И.

Байденко // Высшее образование сегодня. – 2004. – №2. – С. 14.

16. Байденко, В. И. Компетенции в профессиональном образовании (к освоению компетентностного подхода) / В. И. Байденко // Высшее образование в России. – 2004. – № 11. – С. 17.

17. Байденко, В. И. Компетенции: к освоению компетентностного подхода // Труды методологического семинара «Россия в Болонском процессе: проблемы, задачи, перспективы» / В. И. Байденко. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. – С. 25.

18. Байденко, В. И. Многоплановый и системный характер Болонского процесса (статья вторая) / В. И. Байденко // Высшее образование в России. – 2009. – № 9. – С. 120.

19. Байденко, В. И. Мониторинговое исследование Болонского процесса:

некоторые результаты и взгляд в будущее / В. И. Байденко // Высшее образование в России. – 2009. – № 7. – С. 147.

20. Баскаев, Р. М. О тенденциях изменений в образовании и переходе к компетентностному подходу / Р. М. Баскаев // Инновации в образовании. – 2007. – № 1. – С.10.

21. Батышев, С. Я. Профессиональная педагогика: учеб. для вузов пед. спец. / С. Я. Батышев / Рос. акад. образования, Ассоц. "Проф. образование", Гос. Урал.

науч.-образоват. центр РАО, Урал. гос. проф.-пед. ун-т. - 2-е изд., перераб. и доп. М.: 1999. – 902 с.

22. Беляев, В. Болонский процесс – попытка конкуренции / В. Беляев, Г. Жабрев // Высшее образование в России. – 2006. – № 4. – С. 33.

23. Бердашкевич, А. О федеральных государственных стандартах нового поколения / А. Бердашкевич // Народное образование. – 2008. – №2. – С. 62.

24. Бердичевский А. Л. Оптимизация системы обучения иностранному языку в педагогическом вузе / А.Л. Бердичевский. – М.: Высш. шк., 1989. – 101 с.

25. Бердяев, Н. А. О человеке, его свободе и духовности: избр. труды / Н. А.

Бердяев; ред.-сост. Л. И. Новикова, И. Н. Сизинская; Акад. Пед. и Соц. наук.

Моск. Психолого-Соц. ин-т. – М.: Моск. психол.-соц ин-т: Флинта, 1999. – 310 с.

26. Бердяев, Н. А. Русская идея: основные проблемы русской мысли XIX века и начала XX века; судьба России / Н. А. Бердяев. – М.: Сварог ИК, 1997. – 540 с.

27. Бермус, А. Г. Проблемы и перспективы реализации компетентностного подхода в образовании / А. Г. Бермус // Интернет-журнал «Эйдос». – 2003. – (http://www.eidos.ru/journal/2005/0910-12.htm. – дистанционного образования «Эйдос», e-mail: [email protected]) 28. Благовещенская, М. Современные технологии в инженерном образовании / М.

Благовещенская // Высшее образование в России. – 2003. – № 3. – С.117.

29. Богословская, О. Мотивация получения высшего образования в контексте выбора профессии / О. Богословская // Высшее образование в России. – 2006. – № 5. – С. 44.

30. Божович, Е. Д. Учителю о языковой компетенции школьников. Психологопедагогические аспекты языкового образования / Е. Д. Божович / – М. Изд-во МПСИ. – 2002. – С. 53.

31. Болонский процесс 2020 (Коммюнике Конференции европейских министров, ответственных за высшее образование) // Высшее образование в России. – 2009. – №7. – С. 156.

32. Болонский процесс и его значение для России. Интеграция высшего профессионального образования в Европе / под. ред. К. Пурсиайнена, С. А.

Медведева. – М.: РЕЦЭП, 2005. – 199 с.

33. Болонский процесс. Основополагающие материалы: Пер. с англ. / Сост. А. К.

Бурцев, В. А. Звонова. – М.: Финансы и статистика, 2007. – 88 с.

34. Болотов, В. А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе / В. А. Болотов, В.В. Сериков // Педагогика. – 2003. – № 10. – С. 8.

35. Бондаревская, Е. В. Парадигмальный подход к разработке ключевых педагогических компетенций / Е. В. Бондаревская, С. В. Кульневич // Педагогика.

– 2004. – № 10. – С. 23.

36. Бондаревская, Е. В. Смысл и стратегия личностно ориентированного воспитания/ Е. В. Бондаревская // Педагогика. – 2001. – № 1. – С. 17.

37. Бонди, Е. А. Как мы готовили гидов-переводчиков / Е. А. Бонди // Иностранные языки в высшей школе. Учеб.-метод. Пособие – Выпуск 17. – М.:

Высш. школа, 1982 – С.121.

перофессиональной деятельности педагога / Н. М. Борытко // Конпетенции в образовании: опыт проектирования: сб. научн. тр. / под ред. А. В. Хуторского. – М.: Научно-внедренческое предприятие «ИНЭК», 2007. – 327 с.

39. Борытко, Н. М. Методология психолого-педагогических исследований:

Учебник для магистрантов и студ. пед. вузов / Н. М. Борытко, А. В.Моложавенко, И. А. Соловцова. - Под ред. Н. М. Борытко. Изд. 2-е, испр. и доп. – Волгоград:

Изд-во ВГИПК РО, 2006. – 284 с.

40. Борытко, Н. М. Педагогика: учеб. пособие для вузов / Н. М. Борытко, И. А.

Соловцова, А. М. Байбаков. – М.: Academia, 2007. – 491 с.

41. Будник, И. Б. Компетентностная модель профессиональной подготовки специалиста в условиях колледжа / И. Б. Будник // Стандарты и мониторинг в образовании. – 2007. – № 4. – С.50.

Булавенко, О. А. Сущностные характеристики профессиональной 42.

компетенции / О. А. Булавенко. // Школьные технологии. – 2005. – № 3. – С. 40.

43. Вайсбурд, М. Л., Пустосмехова, Л. Н. Сопоставительное моделирование разных вариантов организации и проведения ролевой игры как способ определения их эфеективности / М. Л. Вайсбурд, Л. Н. Пустосмехова // Иностранный языки в школе. – 2004. – № 1. – С. 15.

44. Возгова, З. В. Формирование межкультурной компетенции учащихся в процессе работы над международными телекоммуникационными проектами: дис.

… канд. пед. наук: 13.00.01 / Возгова Зинаида Владимировна. – Челябинск: Б. И., 2003. – 194 с.

45. Вражнова, М. Инженерная профессия сегодня / М. Вражнова // Высшее образование в России. – 2004. – № 5. – С.115.

46. Вражнова, М. О системе профессиональной адаптации студентов / М.

Вражнова // Высшее образование в России. – 2004. – № 9. – С.118.

47. Вятютнев, М. Н. Коммуникативная направленность обучения русскому языку в зарубежных школах / М. Н. Вятютнев // Русский язык за рубежом. – 1977. – № 6.

– С.38.

48. Гальперин, И. Р. Текст как объект лингвистического исследования / И.Р.Гальперин. – М., 1981.

49. Гальскова, Н. Д. Межкультурное обучение: проблема целей и содержания обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. – 2004. – № 1. – С.

50. Гальскова, Н. Д. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика: учебн. пособие для студентов лингв. ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед.

учеб. заведений. 3-е изд., стер. / Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез. – М.: Издательский центр «Академия», 2006. – 336 с.

51. Гальскова, Н. Д. Современная методика обучения иностранным языкам:

пособие для учителя: [Текст] / Н. Д. Гальскова. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.:

АРКТИ, 2003. – 192 с.

52. Гладышева, М. М. Оценка степени сформированности исследовательских компетенций обучающихся в процессе непрерывного профессионального образования на начальном этапе экспериментальной работы / М. М. Гладышева, В. Д. Тутарова // Высшее образование сегодня. – 2011. –№ 2. – С. 3.

53. Гребнев, Л. Академическая и профессиональная квалификации (Болонский процесс и российское законодательство) / Л. Гребнев // – Высшее образование в России. – 2006. – № 6. – С. 6.

54. Гребнев, Л. Болонский процесс в России: проверка на доверие? / Л. Гребнев // – Высшее образование в России. – 2007. – № 1. – С. 44.

55. Гребнев, Л. Высшее образование в Болонском измерении: российские особенности и ограничения / Л. Гребнев // Высшее образование в России. – 2004.

– № 1. – С. 5.

56. Гребнев, Л. К европейскому пространству высшего образования: откликаясь на вызовы глобализированного мира (Приложение) / Л. Гребнев // Высшее образование в России. – 2007. – № 9. – С. 14.

57. Гребнев, Л. Лондонское коммюнике: завершающий этап Болонского процесса / Л. Гребнев // Высшее образование в России. – 2007. – № 9. – С. 3.

58. Гребнев, Л. Россия в болонском процессе: середина большого пути / Л.

Гребнев // Высшее образование в России. – 2004. – № 4. – С. 3.

59. Гурина, Р. Как измерить профессиональную компетентность? / Р. Гурина // Высшее образование в России. – 2008. – № 10. – С. 82.

60. Гуссерль, Э. Логические исследования; картезианские размышления; кризис европейских наук и трансцендентальная феноменология; кризис европейского человечества и философии; философия как строгая наука / Э. Гуссерль. – Минск:

Харвест; М.: АСТ, 2000. – 743 с.

61. Давыдов, В. В. О понятии развивающего обучения / В. В. Давыдов / Томск, "Пеленг", 1995. – 144с.

62. Давыдов, В. В. Теория развивающего обучения / В. В. Давыдов / М.: ИНТОР, 1996. – 544с.

63. Давыдов, Ю. Болонский процесс. Миф или реальность? / Ю. Давыдов // Высшее образование в России. – 2005. – №10. – С. 5.

64. Давыдова, Е. М. Преемственность при обучении иностранному языку в педагогическим вузе / Е. М. Давыдова // Профильная школа. – 2009. – № 5. – С. 34.

65. Данилова, Е. О развитии навыков профессиональной коммуникации в инженерном образовании / Е. Данилова, З. Пудловски // Высшее образование в России. – 2008. – №10. – С. 50.

66. Данильчук, В. И. Личностно ориентированное образование: феномен, концепция, технологии// В. И. Данильчук, Н. К. Сергеев, В. В. Сериков и др. Монография. - Волгоград: Перемена, 2000. - 148 с.

67. Данилюк, А. Я. Учебный предмет как интегрированная система: Научные сообщения / А. Я. Данилюк. // Педагогика. – 1997. – № 4. – С.24.

68. Дахин, А. Н. Компетенция и компетентность: сколько их у российского школьника? / А. Н. Дахин // Народное образование. – 2004. – № 4. – С. 136.

69. Дахин, А. Н. Образовательная компетентность: от существующего знания к возникающей инновационной культуре / А. Н. Дахин // Школьные технологии. – 2006. – № 5. – С. 35.

70. Дахин, А. Н. Педагогическое моделирование: сущность, эффективность и неопределенность / А. Н. Дахин // Педагогика. – 2003. – № 4. – С. 21.

71. Девисилов, В. А. Стандарты высшего профессионального образования компетентностного формата: вопросы структуры и содержания / В. А. Девисилов // Высшее образование сегодня. – 2008. – № 9. – С. 18.

72. Демин, В. А. Профессиональная компетентность специалиста: понятие и виды / В. А. Демин // Мониторинг образовательного процесса. – 2000. – № 4. – С. 34.

73. Деркач, А. А. Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека / А. А. Деркач. – М.: РАГС, Кн. 2. – 2000. – 536 с.

74. Долженко, О. Сорбонская и Болонская декларации: информация к размышлению / О. Долженко //Alma Matter («Вестник высшей школы»). – 2000. – № 4. – С. 19.

75. Елагина, Л. В. Закономерности и принципы формирования культуры профессиональной деятельности будущего специалиста в профессиональнопедагогическом колледже / Л. В Елагина // Сибирский педагогический журнал – Новосибирск: Изд-во НГПУ, 2008. – № 5. – С.47.

76. Елагина, Л. В. Устойчивое развитие профессионально-педагогического колледжа как фактор опережающего развития СПО / Л. В.Елагина // Сибирский педагогический журнал. – Новосибирск: Изд-во НГПУ, 2008. – № 3. – С.375.

77. Елагина, Л.В. Формирование культуры профессиональной деятельности будущего специалиста на основе компетентностного подхода / Л. В Елагина, Н.А.

Сергеева // Сибирский педагогический журнал – Новосибирск: Изд-во НГПУ, 2008. – № 4. – С.58.

78. Елагина, Л. В. Формирование культуры профессиональной деятельности будущего специалиста на основе компетентностного подхода (методология, теория, практика): автореф. дис. … доктора пед. наук: 13.00.08 / Елагина Людмила Васильевна. – Челябинск, 2008. – 55 с.

79. Еременко, Т. А. Формирование профессиональной компетентности будущих педагогов дизайна средствами самостоятельной работы: дис. … канд. пед. наук:

13.00.08 / Еременко Татьяна Анатольевна. – Челябинск: ЧГПУ, 2008. – 164 с.

80. Ермаков, Д. Компетентность в решении проблем / Д. Ермаков // Народное образование. – 2005. – № 9. – С. 87.

81. Жинкин, Н. И. Язык – Речь – Творчество / Н. И. Жинкин / Избранные труды. – М.: Изд-во "Лабиринт", 1998. – 366 с.

82. Загвязинский, В. И. Методология и методы психолого-педагогического исследования: учеб. Пособие для пед. вузов / В. И. Загвязинский, Р. Атаханов. 2-е изд., стер. – М.: Academia, 2005. – 206 с.

83. Загвязинский, В. И. Теория обучения: совр. интерпретация: учеб пособие для вузов / В. И. Загвязинский. – 3-е изд., испр. – М.: Academia, 2006. – 187 с.

84. Зеер, Э. Компетентностный подход к модернизации профессионального образования / Э. Зеер, Э. Сыманюк // Высшее образование в России. – 2005. – № 4. – С. 23.

85. Зильберман, Л. И. Лингвистика текста при обучение чтению английской научной литературы / Л. И. Зильберман – М.: Наука, 1988. – 161 с.

86. Зимняя, И. А. Психология обучения иностранным языкам в школе / И.

А.Зимняя. – М.: Просвещение, 1991. – 222 с.

87. Зимняя, И. А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании / И. А. Зимняя // Ректор вуза. – 2005. – № 6. – С. 13.

88. Зимняя, И. А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования / И. А. Зимняя // Высшее образование сегодня. – 2003. – №5. – С. 34.

89. Зимняя, И. А. Общая культура и социально-профессиональная компетентность человека / И. А. Зимняя // Высшее образование сегодня. – 2005. – № 11. – С. 14.

90. Зникина, Л. С. Межкультурный аспект в структуре профессионального образования менеджеров / Л. С. Зникина; М-во образования Рос. Федерации, Гос.

образоват. учреждение высш. проф. образования "Кузбас. гос. техн. ун-т". – Кемерово: КузГТУ, 2003. – 129 с.

91. Зникина, Л. С. Профессионально-коммуникативная компетенция как фактор повышения качества образования менеджеров: автореф. дис… д-ра пед. наук:

13.00.08 / Зникина Людмила Степановна. - Кемерово, 2005. – 43 c.

Зникина, Л. С. Формирование профессионально-коммуникативной 92.

компетенции менеджеров / Л. С. Зникина, Г. В. Неупокоева; Федер. агентство по образованию, Урал. гос. пед. ун-т. – Екатеринбург: УГПУ, 2004. - 146 с.

93. Иванов, Д. И. Компетентностный подход в образовании. Проблемы. Понятия.

Инструкции. / Д. И. Иванов, К. Р. Митрофанов, О. В. Соколова. – М.: АПК и ПРО, 2003. – 101 с.

94. Иванов, Д. А. Компетентности и компетентностный подход в современном образовании / Д. А. Иванов. – М.: Чистые пруды, 2007. – 32 с.

95. Иванов, Д. А. Компетентности и компетентностный подход в современном образовании / Д. А. Иванов // Школьные технологии. – 2007. – № 6. – С.77.

96. Игрпуло, И. Ф., Ботвинева, Н. Ю. Профессиональная направленность обучения в вузе в контексте компетентностного подхода / И. Ф. Игрпуло, Н. Ю.

Ботвинева // Сборник научных трудов СевКавГТУ. Серия «Гуманитарные науки».

Педагогика. – 2006. – № 4. – С. 29.

97. Ищенко, В. Инженер: работа «на стыке» профессий / В. Ищенко, З. Сазонова // Высшее образование в России. – 2006. – № 4. – С. 106.

98. Ищенко, В. О введении в стандарт профессионального образования приоритетности мотивационно-творческой деятельности: В творческой мастерской / В. О. Ищенко // Alma Mater. – 1999. – № 7. – С. 23.

99. Климов, Е. И. Психология профессионала / Е. И. Климов – Воронеж, 1996. с.

100. Климов, Е. И. Психология профессионального самоопределения / Е. И.

Климов - Ростов-на-Дону, 1996. – 278 с.

101. Коджаспирова, Г. М. Педагогический словарь: для высш. и сред. пед. учеб.

Заведений / Г. М. Коджаспирова, А. Ю. Коджаспиров. – М.: Academia, 2001 г. – 173 с.

102. Коджаспирова, Г. М. Словарь по педагогике (междисциплинарный): для учащихся, студентов, аспирантов, учителей и преподавателей вузов / Г. М.

Коджаспирова – М.: Март; Ростов н/Д., 2005. – 447 с.

103. Козырев, В. А. Болонский процесс: информация к размышлению / В. А.

Козырев. – СПб.: Изд-во РГПУ им.А.И.Герцена, 2003.

104. Колесов, В. П. О классификации компетенций / В. П. Колесов // Высшее образование сегодня. – 2006. – № 2. – С. 20.

105. Компетентностная модель современного педагога: учебно-методическое пособие / О. В. Акулова, Е. С. Заир-Бек, С. А. Писарева, Е. В. Пискунова, Н. Ф.

Радионова, А. П. Тряпицына. Рос. гос. пед. ун-т им. А.И. Герцена. – Спб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2007. – 158 с.

106. Компетентностный подход в педагогическом образовании: Коллективная монография / под ред. проф. В.А. Козырева и проф. Н. Ф. Радионовой, А. П.

Тряпицыной. - Спб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2004.