«ВОСПИТАНИЕ В СИСТЕМЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ (ПЕРВАЯ ПОЛОВИНА ХХ В.) ...»

Цель была взята правильно: воспитание и развитие самосознания, самодисциплины, новых отношений между людьми, исключающих формальное соблюдение установленных правил и лицемерие. Но опора только на «внутренние» силы растущей личности, их фетишизация, отказ от использования внешних вспомогательных средств – приводили даже к противоположным результатам. В хорошей дисциплине многие видели «муштру», а в своеволии – свободную, раскрепощенную «коммунистическую»

личность.

Новый «уклад жизни» школы создавался, прежде всего, примером учителя-воспитателя, воодушевленного идеей созидания лучшего мира, верой в силу воспитания и огромные возможности молодого поколения в творчестве нового. Духовное единение педагогов и учащихся – основная тенденция в противоречивом развитии советской школы 20-х гг.

В 20-х гг. ведущее значение в управлении школой имел школьный совет, работающий под председательством заведующего школой. По уставу 1923 г. в него входили все работники школы, один представитель от техперсонала и врач. В составе школьного совета могли быть представители местных органов компартии, профсоюзов, советов, ВЛКСМ (уполномоченные соответствующими организациями), по одному от каждой организации. В заседаниях совета имели право участвовать по одному представителю от каждой из групп (классов) II ступени. Совет должен был проводить заседания не менее 1 раза в месяц.

По постановлению школьного совета производился перевод учащихся из группы в группу (с учетом их текущей учебной работы) и выдача удостоверений об окончании всего школьного курса или отдельных групп.

Жизнь первого школьного поколения революции в бурные годы НЭПа, сложный и интереснейший портрет одного из представителей этого поколения художественно изобразил М.Г. Розанов (псевдоним Н.Огнев) в книге «Дневник Кости Рябцева. Третья группа (1923-24 учебный год)», впервые вышедшей в 1927 году.

Ее герой – один из тех 15-летних подростков, детей трудящихся, кто после Октября впервые получил доступ к настоящему образованию в средней школе. Они решительно заявили о правах, данных им революцией. Дети знали, «за что боролись» старшие. Главное направление их жизни – священный принцип: «Прожить с пользой для себя и других, бороться за всеобщий коммунизм», «Живем для того, чтобы… построить новый, светлый и радостный коммунизм» (330, с.7, 107).

На примере ярких противоречивых представлений, суждений и переживаний литературного героя в книге показан повседневный быт школы II ступени, сложный процесс развития характеров учащихся и педагогов в поисках новых жизненных и педагогических путей. Язык произведения, насыщенный типичным для той поры ученическим просторечием, позволяет хорошо почувствовать атмосферу школьной жизни в ее целостности и многообразии.

Умонастроение школьных работников («шкрабов» - как их тогда называли при общем стремлении к краткости наименований) ярко видно по формулировке в данной К.Рябцеву характеристике: «Типичный подросток по Стенли Холлу». Эта оторванная от живой жизни характеристика свидетельствует о том, как нелегко было в горячих и искренних, благородных порывах ершистого и своенравного подростка, в неровностях и противоречиях его характера увидеть подлинного сына своего времени, живую, деятельную личность.

Когда учительница по обычному обратилась: «Дети!» – К.Рябцев встал и сказал: «Мы не дети». Настаивая на своем, она услышала: «Потрудитесь быть вежливей, а то можно и к черту послать!»

Учитель обществоведения «Никпетож» (Николай Петрович Ожигов), представитель передовой интеллигенции, еще одолеваемой противоречиями в отношении к революции, – самый близкий К.Рябцеву человек. «Алмакфиша»

(Алексей Максимович Фишер) – уходит от ответа на вопросы жизни, прикрываясь философскими сентенциями типа: «Количественно – изобилие эпохи, а качественно стоит по ту сторону добра и зла». «Зин-Пална» (Зинаида Павловна) – строгий, вдумчивый человек; ученики понимают и ценят ее сдержанное, не показное великодушие. «Елникитка» (Елена Никитична) – далекий от детей педагог, олицетворение мелочной, назойливой педагогической опеки.

В живой конкретности, в сочетании достоинств и недостатков книга показывает все педагогические атрибуты школы 20-х гг.: руководство школой, самоуправление, пионерский форпост, учебные занятия и др. Дальтон-план («лорд Дальтон») в представлении учеников выглядел так: это такая система, при которой шкрабы ничего не делают, а ученику самому приходится все узнавать.

Сергей Блинов, председатель учкома, считал «предрассудком» правило приветствовать учителей при первой встрече словом и вставанием при их появлении в класс: «Какое же это самоуправление, если мы все должны делать по указке шкрабов? Многое взято из старой школы. Например, обязательное здорованье. Каждый из учеников, встретившись со шкрабом в первый раз за день, должен поздороваться. Это неправильно: а если ученику не до здорованья?» (330, с.37).

У такого рода фактов была, несомненно, положительная сторона: «уклад жизни» школы не просто «давался сверху» для послушного исполнения, а вырабатывался коллективно и проверялся на практике, побуждая всех к обдуманным действиям и согласному исполнению.

Но было и другое: удовлетворение беспорядочным, «свободным»

проявлением коллективной жизни. Об этом писал П.П.Блонский на основе личных наблюдений: «Дети всецело предоставлены сами себе... Шум, грязь, драки… «Что это такое?» – «Это естественное воспитание», – с улыбкой отвечает учитель. Он не понимает, что жить без взрослых для детей неестественно» (164, с.297).

межличностных отношениях, оценивая и направляя их в нужное русло, содействуя тем самым работе учителей-воспитателей и вырабатывая у школьников определенные нравственные принципы и нормы, практические навыки поведения.

воздействия» – специальные комиссии, «прокуратуры», «товарищеские суды».

Последние в практике отечественной гимназии начали применяться по инициативе Н.И.Пирогова. Их воспитательные цели, состав, функции он определил в 1859 г. в «Основных началах правил о проступках и наказаниях учеников Киевского учебного округа». После его отстранения от должности попечителя учебного округа практика «товарищеских судов» («совестных судов товарищей») была прекращена.

Педагоги видели воспитательную направленность детского самоуправления прежде всего в развитии способности рассматривать и оценивать поступки, поведение товарищей с точки зрения общих, социально значимых интересов, а также самостоятельно принимать ответственные, деловые решения. Здесь не обходилось и без сведения личных счетов и различных «перегибов»: вывешивания в общественных местах листков с негативной характеристикой поведения отдельных учеников, карикатур и др.

Педагоги нередко «старались не мешать» детской самостоятельности, далеко не всегда могли придать решениям самоуправления педагогически целесообразную направленность. Численно утопающие в детской среде, они теряли контроль за ходом воспитательного процесса.

В «укладе жизни» школы 20-х гг. доминировало ее стремление повысить общественный статус, активно проявить себя в социальной среде, дать возможность детям утвердиться в своих силах и способностях, в своей самостоятельности. Школьники исполняли обязанности секретарей на сельских сходах, вместе с учителями проводили массовые культурно-просветительные, агитационно-пропагандистские, санитарно-оздоровительные мероприятия, выставки сельскохозяйственного и ремесленного труда, принимали участие в оборудовании клубных учреждений, библиотек, в строительстве и ремонте мостов, дорог и т.д.

Большое воспитательное значение имела организация революционных праздников: Октябрьской революции, Дня Парижской Коммуны, 1 Мая.

Школьники часто выступали перед населением с концертами, спектаклями.

Широко применялись различные формы распространения общественнополитической информации, материалов о международном рабочем движении, деятельности Коминтерна, МОПРа, военных событиях в мире. На эти темы школьники оформляли наглядные материалы («уголки»), используя свои рисунки, стихи и др.

Своеобразным зеркалом школьной жизни, активным фактором ее развития и проявления многообразных способностей детей, их активнотворческого отношения к действительности были стенные газеты.

Однако, несмотря на множество воспитательных элементов в жизни школы, она не могла обеспечить организационных условий, которые необходимы для достижения должных результатов воспитательнообразовательного процесса. Поэтому во второй половине 20-х гг. в школьной практике все более начинают использоваться средства, свойственные «старой школе».

М.В.Крупенина в статье «О воспитательных задачах в школе II ступени», опубликованной в органе научно-педагогической секции ГУСа «На путях к новой школе» (1928), обращала внимание на то, что «в области регулирования поведения учащихся с еще большей силой, чем в обучении, идет реставрация гимназических традиций» (242, с.26).

Официальная отмена наказаний в школе не мешала педагогам вводить «табели наказаний», «черную доску» для провинившихся детей. Меры воздействия на нарушителей дисциплины типа наказания применялись и в системе ученического самоуправления: общественное замечание, лишение права на время участвовать в играх, критика через стенгазету, карикатуры и др.

Социалистическое соревнование, вошедшее в «уклад жизни» школы в 1929 г., рассматривалось как главный метод ленинско-сталинского воспитания учащихся школы и учителя.

Индивидуальные добровольные социалистические обязательства детей должны были включать обдуманные, конкретные, посильные задачи работы ученика в школе, требующие от него дополнительного напряжения, мобилизации сил. Наркомпрос стремился превратить соревнование в живое, творческое, близкое уму и сердцу учеников и учителей дело.

Усиление жизненной направленности обучения. С Октября 1917 г., в соответствии с установками на единую трудовую и светскую школу, научный характер образования, воспитание активных и сознательных строителей нового общества школа решительно изменяла не только свою структуру, систему управления, но и учебные планы и программы, весь «уклад жизни» учителя и ученика в школе, включая характер их взаимоотношений в учебной работе.

Постановлением Совета Народных Комиссаров 17 февраля 1918 г.

упразднялась должность «законоучителя» в школе. Но в некоторых учебных заведениях она продолжала существовать, ее оплачивали родители. С начала 1918/1919 учебного года преподавание Закона Божия запрещалось общеобразовательной школы был исключен латинский язык как обязательный предмет.

Наркомпрос РСФСР предоставил право местным органам образования, учитывая общие указания, содержащиеся в документах Советского правительства о школе, самим определять учебные планы и программы. Прием в 1 класс с 8 лет должен был производиться «без всяких испытаний».

В Петрограде для разъяснения и внедрения новых основ содержания обучения в школе был создан Институт коллегии районных инструкторов (1919-1921 гг.). Одной из главных задач его были методическая и административная работа в учреждениях образования.

Гуманитарные, «словесные» предметы стали представляться как комплекс знаний о природе и обществе. Им отводилась решающая роль в формировании материалистического мировоззрения и коммунистических убеждений при тесной связи знаний с производительным трудом, на котором должна базироваться вся жизнь и деятельность школы.

Выступая на Педагогических курсах в Петрограде в сентябре 1918 г., А.В.Луначарский сказал: «Преподавание истории с той точки зрения, чтобы научить людей «идее» постепенности, закономерности, эволюции, должно быть отброшено; преподавание истории в направлении создания «народной гордости», «национального чувства» и т.д. должно быть отброшено;

преподавание истории, жаждущей в примерах прошлого найти хорошие образцы для подражания, должно быть отброшено» (Цит.по: 494, с.184).

Изучение систематического курса истории в школе не считалось необходимым. Это решение было вызвано не только революционной нетерпимостью, но и тем, что теоретические вопросы истории требовали новой основательной разработки. «Марксистские кадры», необходимые для этого, были немногочисленны, большая часть их находилась на фронтах гражданской войны, в системе управления государством.

Общий курс истории заменялся изучением истории труда и культуры.

Изучение истории должно было подводить учащихся к пониманию современных событий. Содержание курса истории приводилось в соответствие с задачами социалистического воспитания.

Качественно новое явление в деятельности отечественной средней общеобразовательной школы – введение труда в учебный план школы, создание трудовой и общественно-значимой основы обучения и воспитания.

В этом плане ставилась и решалась задача политехнического обучения.

«Политехнизм не есть какой-то особый предмет преподавания, – разъясняла Н.К.Крупская, – он должен пропитывать собою все дисциплины, отразиться на подборе материала и в физике, и в химии, и в естествознании, и в обществоведении» (253, с.195).

Общественнополезный труд, занятия столярным, слесарным, токарным делом, работы в поле, саду, огороде, социально-культурная работа должны были способствовать развитию активности, инициативы, наблюдательности, трудолюбия, коллективизма. Важное воспитательное значение приобрели рисование, лепка, игры, спорт, ритмика.

В школе стали господствовать активные, развивающие способности детей методы обучения и воспитания. Ребенок «должен учиться всем предметам гуляя, коллекционируя, рисуя, фотографируя, моделируя, лепя, склеивая из картона, наблюдая растения и животных, растя их и ухаживая за ними»

(Цит.по: 494, с.185). «Детская энциклопедия» предлагалась как основной предмет преподавания.

Такая учебно-педагогическая практика, во многом соответствующая задачам и особенностям работы в начальной школе, не могла иметь место в старших классах. Здесь связь обучения с трудом стала осуществляться преимущественно при изучении предметов физико-химического и обществоведческого циклов, в ходе экскурсионно-исследовательской работы.

П.П.Блонский в книге «Трудовая школа» категорически отрицал все основные элементы организации обучения в дореволюционной гимназии: урок, класс, предметное обучение, учебники, расписание уроков, учебные отметки, классные журналы, экзамены, домашние задания. «Еще гимназистом старших классов я любил смеяться, издеваясь над нелепостями гимназического воспитания, и, когда я пришел в университет, нелепости университетской педагогики уже не были для меня неожиданностью… Я понял, что все воспитание было очень, очень разработанной системой воспитания тупого и бессовестного человека… Вот почему я с таким увлечением отдался в период 1917-1921 гг. разрушению этого проклятого воспитания» (162, с.43).

П.П.Блонский выступил против «современного калейдоскопического метода одновременного занятия различными науками». Он предложил «студийную форму» организации школьных занятий. Это значит, что вся учебная работа должна проводиться в пяти студиях: физико-математической, биологической, социально-исторической, литературно-философской и философско-географической. Учебно-воспитательный эффект такой организации занятий он видел в том, что ребенок «переживает несравненно полнее и цельнее метод, основные цели и характер системы данной науки»

(162, с.234).

Его идея «вживания» в определенную область научных знаний заинтересовала многих педагогов. Ее активно восприняли опытнопоказательные школы Наркомпроса, пропагандирующие и активно реализующие принципы советской системы воспитания и обучения.

Школы и учителя, соглашаясь с возможностью самим определять формы и методы обучения, считали необходимыми общие учебные программы, просили Наркомпрос ускорить их создание. Выработанные Наркомпросом рекомендательный характер (рассылались на места в литографированном виде).

В 1919 году Наркомпрос издал учебные планы и программы под названием «Материалы по образовательной работе». Ориентируясь на них, учителя сами составляли программы для своей школы.

Программы Наркомпроса 1920-1921 гг. были разработаны с учетом опыта, научно-методической практики дореволюционной средней школы. При естествознанию. Опубликованный в 1920 г. учебный план был построен по предметной системе. Исключение составлял первый год обучения, где предусматривалось комплексное построение учебного процесса. Этот учебный план также не был обязательным.

По числу учебных часов здесь первое место занимали русский язык и литература. Кроме них в перечне предметов значились: физика, химия, биология, география, астрономия, метеорология, математика, общественноисторические науки, искусство, физическое воспитание и иностранные языки.

Особых часов на труд не отводилось. Это объяснялось тем, что труд как основа учебного процесса и всей школьной жизни должен был «пронизывать» все изучаемые предметы.

Одновременно были изданы и «Примерные учебные программы», также не обязательные. По образному выражению М.М.Пистрака, они были программами для «советской гимназии». В этой характеристике отразилась их направленность на систематическое изучение основ наук, расширение объема и повышения уровня знаний учащихся. Авторы программ, подчеркивая недопустимость подчинения научно-технического содержания учебного предмета трудовым процессам.

Жизненно-практическая работа, по их мнению, должна определяться содержанием предмета и его логикой. В объяснительной записке говорилось, что метод «трудового комплекса», когда научные сведения группируются вокруг трудового задания и ему подчиняются, основан «на моменте случайности». Программы учитывали необходимость «методической последовательности».

Программы 1920 г. ввели в учебный процесс принцип историзма. В программах по математике, русскому языку содержался значительный объем знаний по их истории. Это новшество перегружало программы, не позволяло отражать межпредметные связи.

В 1921 г. Наркомпрос издал «Программы семилетней единой трудовой школы». Они были тесно связаны с послеоктябрьской современностью, побуждали к развитию самодеятельности учащихся и педагогов. Вместе с тем, как утверждают исследователи, эти программы не имели единого концептуального основания.

По предметам математического цикла они не уделяли должного внимания теоретическим выводам и обобщениям. Центр тяжести переносился на изучение объектов окружающей школу среды, фактов и сведений из повседневной жизни.

В изучении дисциплин гуманитарного цикла господствовал абстрактносоциологический схематизм, было очень мало сведений об исторических лицах, конкретно-исторических событиях культурной и научной жизни.

С целью воспитания классово-сознательных, «общественно-грамотных»

граждан в 1921 г. была введена новая учебная дисциплина – обществоведение.

Программа по этому предмету включала историю культуры, историю новейшего времени, историю социализма, основы экономической науки.

Исторический процесс обосновывался с материалистических позиций, на первый план выдвигалась история трудящихся масс, классовой борьбы как движущей силы общественного развития. При этом усвоение школьниками сложных социально-политических и экономических понятий не подкреплялось конкретным историческим материалом.

А.В.Луначарский, Н.К.Крупская, М.Н.Покровский. С 1923 г. отдельные учебные предметы в начальной школе растворялись в комплексных темах («Наш город», «Осень», «1 Мая» и др.). В старших классах предметная система в основном сохранялась. Комплексное обучение, ориентирующее школу не на изучение учебных предметов, а на ознакомление детей с окружающей реальной действительностью по схеме: природа и человек-труд-общество, не находило большого числа сторонников среди учителей общеобразовательной средней школы.

Первые обязательные государственные программы, введенные в практику школы в 1927/1928 учебном году, для старших классов были предметными.

Однако, благодаря общей установке на жизненную направленность обучения и межпредметные связи, комплексные темы и там сохранялись. Это вело к неэкономному использованию учебного времени, имели место повторы, дублирование изучаемого материала.

Организационно-методические основы «воспитывающего обучения»

в отечественной общеобразовательной средней школе (20-е гг. ХХ века).

Всероссийское совещание преподавателей физики, химии и космографии, состоявшееся 5-6 июня 1917 г., приняло резолюцию, где говорилось: «Все преподавание в средней школе вести так, чтобы оно являлось непрерывным радостным трудом, пробуждающим творческую инициативу учащихся»

(Цит.по: 494, с.187). Участники совещания потребовали срочно включить в учебный план школы химию в качестве самостоятельного учебного предмета.

И хотя основной формой учебной работы тогда еще оставался урок, его методическое оснащение существенно изменялось путем широкого использования лабораторных занятий, фенологических и метеорологических наблюдений, экскурсий на предприятия. Стали применяться сдвоенные уроки по 90 минут. Развитие наблюдательности и творческой активности, навыков самостоятельной познавательной деятельности становилось одной из главных задач обучения, тесно связанных с воспитанием.

Преодолевая отрыв обучения от жизни, авторитарно-догматические методы, вербализм и книжность в обучении, педагоги пренебрегали такими формами учебной работы, как письменные упражнения, работа с книгой, объяснение материала учителем, – видя в них нечто совершенно устаревшее.

Другая причина этого: старые учебники во многом не соответствовали изменившимся педагогическим требованиям, а новых еще не было.

Недооценивалась работа над текстами художественных произведений, историческими документами.

Отход от зубрежки и «муштры» в обучении вел фактически к ликвидации педагогической функции закрепления и повторения пройденного, что не могло не сказаться на общих педагогических результатах.

Все эти тенденции были закреплены первыми советскими документами о школе.

Педагоги 20-х гг. исходили из того, что целостный педагогический процесс «только условно, в целях теоретического анализа» можно представлять как состоящий из двух элементов – воспитания и обучения.

исследовательский принцип. На его основе действовали методы обучения:

активно-трудовой, лабораторный, эвристический, экскурсионный. Группы (звенья) учащихся обычно самостоятельно осваивали учебную тему, планировали ход работы. Она учитывалась также коллективно, по ее результатам: докладам, изготовленным наглядным материалам. Учитель должен был выступать в основном в роли консультанта. Распространенными были бригадно-звеньевая и лабораторно-кабинетная формы организации учебного процесса.

Новая методика обучения требовала, чтобы явления жизни схватывались «на лету», в их живой конкретности. Эмоциональное начало в обучении превалировало над рациональным. Мало внимания обращалось на изучение причинно-следственных связей, сущности явлений.

По любому предмету ученики в результате наблюдений делали в тетрадях своеобразные отчеты в виде рисунков, таблиц, схем, диаграмм, применяя при этом различные элементы художественного оформления материала, развивая свои эстетические представления по отдельным учебным темам.

В стремлении решительно преодолеть мертвенность, искусственность изучения наук о природе в старой школе, некоторые педагоги-методисты призывали все преподавание естествоведческих дисциплин перенести из классных помещений в обстановку непосредственного общения с живой природой. В преподавании физики учителя широко использовали жизненный опыт учащихся, их интерес к различным проявлениям законов физики и химии в окружающей жизни, в технике и производстве.

При знакомстве, например, с силой тяжести ученики находили центры тяжести у различных предметов, наблюдали многообразные случаи их равновесия и устойчивости, выясняли, почему предмет труднее поднять, чем столкнуть и т.д. Решая вопросы повседневной практики, связанные с силой тяжести, ученики приближались к усвоению сущности происходящих в мире явлений, их закономерностей.

В обучении всемерно усиливалась его идейно-мировоззренческая и жизненно-практическая направленность. Познавательный процесс не замыкался в стенах класса, школы, учебной лаборатории. Учителя считали необходимым довести этот процесс до включения в общественно-полезную работу.

Например, весной, при изучении водоемов, болотистых мест, на основе знания о том, что вода может стать рассадником многих заболеваний, – группа учеников обследовала местные пруды на предмет пригодности воды для питья, находила места, где застаивается и гниет вода, распространяя заразные явления.

Работу по санитарии другая группа учащихся проводила, обследуя улицы деревни, свалки мусора и скопления грязи. В результате школа организовывала работу по очистке улиц, озеленению, посадке цветов. За цветами, деревьями ученики ухаживали, вели наблюдения, делали записи, отражая пройденный в школе учебный материал.

Видя пользу от этой школьной работы, население проникалось уважением к ученикам, учителям, выражало готовность помочь школе в ее нуждах. У школьников развивалось умение работать сообща, чувство собственного достоинства и уверенность в своих силах.

В целях укрепления связи школьного обучения с жизнью, развитием и преобразованием общества педагоги-методисты 20-х гг. выдвинули принцип локальности. Его суть – творческое применение установок и положений общих для всех школ учебных программ к конкретным условиям местного края, с учетом особенностей его природы, быта людей, хозяйственно-трудовой деятельности и общественной жизни.

Принцип локальности в опыте многих школ способствовал развитию краеведческой работы, созданию действенной связи обучения с общественнополитической жизнью и трудом народа.

Это направление учебной работы сопровождалось практическим применением другого принципа – сезонности. Он использовался главным образом при изучении природоведческого материала и означал приспособление процесса обучения к сезонности в природе и сельскохозяйственных работах.

Недостатком в данном случае было то, что отнесенность учебных тем к тому или иному сезону мешала целостному восприятию и осмыслению жизненных явлений.

Важное значение в методике обучения приобрел принцип концентрации учебной работы вокруг комплекса отдельных тем, вопросов и практических дел учащихся. Изучение природы и человеческой деятельности в их единстве дало мощный толчок развитию педагогической мысли и экспериментально-опытной работы.

Существенно менялось отношение школьников к учению, важные изменения происходили в мотивации овладения знаниями и практическими навыками. На принципиально новый уровень поднималось действие принципа сознательности обучения, по-новому стали восприниматься показатели эффективности и качества обучения, его воспитательная ценность.

Возникнув как протест против механического усвоения разрозненных знаний и формализма в обучении, принцип концентрации породил другую крайность – преувеличение роли наблюдения и практических работ в обучении, умаление или игнорирование принципа систематичности и последовательности в освоении теоретического материала.

Изучение языка и литературы в 20-х гг. строилось на решительном отходе от засилья грамматики в дореволюционной школе. Преобладающими стали «наблюдения за языком». Это качественно повышало сознательность в овладении языком, но отрицательно сказывалось на грамотности, усвоении орфографических умений и навыков. Непосредственно на задачи воспитания выходило изготовление разного рода плакатов, материалов для стенгазет и т.д.

Большое значение придавалось творческим сочинениям и рефератам.

Ученики VI класса писали сочинения на темы: «Внешний и внутренний комизм комедии «Недоросль», «Особенности поэзии Державина сравнительно с поэзией Лермонтова», «Купеческий быт в произведениях Островского».

Как жизненно важный предмет преподавалась математика. Изменялось содержание математических задач, расширялось представление о применении математики в области техники, строительства, военного дела.

Запрет домашних заданий, отсутствие строгого подхода к оценке результатов обучения, приоритет коллективной учебной работы над индивидуальной, противопоставление самостоятельной работы ученика «методу готовых знаний», принижение роли учителя – порождали поверхностность в обучении, безответственность, либерально-снисходительное отношение к делу, неспособность преодолевать трудности в усвоении «неинтересного» и теоретически сложного материала.

Эти явления были следствием неопределенности в содержании обучения, которая рассматривалась даже как большое достижение новой педагогической мысли и практики. Н.А.Полянский, В.Н.Шульгин и ряд других деятелей Наркомпроса отрицали необходимость разработки учебных планов и программ школы «в центре», полагая, что это будет ограничивать методическое творчество педагогов на местах, породит чиновничье отношение к делу.

Методика обучения, опирающаяся не на комплекс методов в их многообразии, а лишь на некоторые из них и в первую очередь на те, которые в «старой» школе недооценивались или игнорировались, - не могла обеспечить необходимой эффективности обучения в его воспитательной направленности.

Идея «свободного воспитания» распространилась на весь учебновоспитательный процесс.

Лучшие учителя-практики стремились освободиться от абсолютизации отдельных форм и методов обучения. Они выходили за пределы «комплексных тем», сохраняли совершенно необходимые элементы учебного процесса.

Проводились специальные уроки сообщения знаний учителем. Выделялось время для обобщения знаний, закрепления умений и навыков, особенно по русскому языку и математике. Усиливалось значение учебной работы на пришкольных участках.

В отчетах школ того времени отражается неудовлетворенность учащихся однообразием учебных занятий по комплексным темам.

Школа использовала положительные моменты организации обучения по дальтон-плану: умение учащихся планировать и организовывать свою учебную работу, выполнять отдельные виды деятельности в определенной последовательности, создавать коллективные и индивидуальные формы работы, корректировать ее с учетом практических результатов деятельности. В этих качествах, необходимых для успеха любой деятельности, ярко проявлялась воспитательная функция обучения.

В целом же применяемый в школе 20х гг. комплекс методических средств, обеспечивая общее развитие личности по линии ее самостоятельности, практических способностей, коллективизма и заботы об общем благе, т.е. ее подготовку к жизни в новых условиях, – упускал из виду другую задачу школы:

подготовку к продолжению образования в высшей школе, где неизмеримо возрастает уровень научно-теоретического знания.

Отсутствие учебников и специальных учебных пособий, по которым можно было бы воспроизвести проделанную в классе работу, повторить учебный материал, вызвало к жизни особый вид «учебного пособия» – записи учащихся со слов учителя. Бесконтрольное ведение этих записей, стремление записать все, что говорилось и делалось на занятиях, приводило часто к тому, что записи становились рассадником всяческой безграмотности – научной, политической, орфографической, стилистической.

Неудовлетворительная подготовка к поступлению в вузы – так определяется основной недостаток общеобразовательной школы в постановлении СНК РСФСР 23 июля 1926 г. Названы причины этого:

квалификация преподавательских кадров, совершенно недостаточный приток в школу новых педагогических сил и убыль старых квалифицированных учителей; отсутствие твердо установленных программ, учебных планов, а также правил, регулирующих жизнь и работу школы; низкий уровень методического руководства школой II ступени со стороны центральных и местных органов Наркомпроса.

Преодолевая имеющиеся недостатки, в том числе и в методике обучения, советская школа уже с конца 1926 г. стала активно переходить с комплексной системы обучения на предметную, что позволило значительно увеличить процент ее выпускников, поступивших в вузы. Среди принятых в вузы в 1927 г.

окончившие рабфаки составляли 28,7%, техникумы – 9,5%, профшколы взрослых – 9%, общеобразовательную среднюю школу – 46,5%.

В обучении рационально стало использоваться время учебных занятий, в практику обучения начали входить диктанты, ранее запрещенные. Вопреки запретительным инструкциям, расширялось применение домашних заданий.

В воспитательном отношении важно, что в конце 20-х – начале 30-х годов началось широкое приобщение учащихся к сокровищам художественной литературы, к произведениям А.С.Пушкина, И.С.Тургенева, Н.А.Некрасова, Л.Н.Толстого, А.П.Чехова, Ф.М.Достоевского, И.В.Гете, В.Шекспира.

3.3. Общая направленность «уклада жизни» и обучения в системе деятельности отечественной общеобразовательной отечественной общеобразовательной средней школы. Школа не могла выйти на новое качество дисциплины, и это отрицательно сказывалось на многих направлениях ее педагогической деятельности. Отчеты инспекторов областных отделов образования отражали такие факты: «Во многих школах отдельные школьники своими выходками «срывают» уроки, не здороваются, толкаются на переменах, кричат и дерутся, портят социалистическое имущество, а нередко и злостно хулиганят» (Цит.по: 483, с.193).

Родители на собраниях также жаловались на плохую дисциплину в школе, беспорядок. «Пионерская правда» в конце 20-х гг. сообщала: «На переменах ученики устраивают драки, в результате которых часто приходится отправлять пострадавших из школы в приемный покой».

Неблагополучие со школьной дисциплиной значительно усилилось в начале 30-х годов, на это указывалось в постановлении ЦК ВКП (б) о школе августа 1932 г. Непосещение учениками школы, пропуски занятий, воровство одежды из школьного гардероба, грубое отношение к педагогам и т.д. – о таких фактах сообщали родители, учителя, школьники в своих письмах и телеграммах в Наркомпрос, Совнарком и лично И.В.Сталину. «На уроках шум и крики, иногда «кошачьи концерты». На переменах творится нечто невообразимое: тут и «жманье масла», «стенка на стенку», «качка» (Цит.по 483, с.193).

На устранение дисциплинарного неблагополучия в школе было направлено специальное постановление СНК СССР и ЦК ВКП (б) 3 сентября 1935 г. «Об организации учебной работы и внутреннем распорядке в начальной, неполной средней школе». В нем отмечалось, что «не приняты до сих пор меры к установлению в школах чистоты и внешнего порядка, являющихся одним из важнейших средств воспитания культурных навыков у учащихся (89, с.170).

Постановление обязывало разработать и внести на утверждение правительства не позже 1 января 1939 г. проект Устава для каждого типа школ.

Этот документ должен иметь «категорический и совершенно обязательный характер как для учащих, так и для учащихся».

Этот основной документ должен определять: цель и задачи школы, ее организационную структуру, права и обязанности администрации школы, педагогов и школьных организаций. Он должен «твердо устанавливать учебный режим и основы внутреннего распорядка в школе и правила поведения учащихся в школе и вне ее. В основу правил поведения учащихся положить строгое и сознательное соблюдение дисциплины, вежливое отношение к товарищам и старшим, привитие культурных навыков, бережное отношение к школьному и общественному имуществу, а также меры решительной борьбы с проявлениями хулиганства и антиобщественными поступками среди детей».

Школьный комсорг (тогда штатная должность) В.П.Тихомиров, только начавший работу в школе, писал в своем дневнике: «До сих пор не закончен ремонт школы. Ребята уже наведываются в школу, а везде беспорядок: в пионерской комнате, в учительской, в раздевалке. Ребята приходили неряшливо одетыми, грязными. Но педагоги на это не обращали внимания. Эта нетребовательность к внешнему виду детей меня поразила. Было педсовещание. Стоял вопрос, как образцово начать новый учебный год. План первого дня разработан довольно детально» (380, с.44).

В 1936 г. журнал «Средняя школа» № 3, поместил три отрывка из «Руководства для немецких учителей» А.Дистервега. Его правила для школы широко использовались отечественными педагогами в дореволюционное время.

Были напечатаны фрагменты рубрик, озаглавленных так: «Правильное, т.е.

безусловно точное начало ежедневных занятий», «Внешняя выправка учащихся», «Громкие, ясные, определительные и быстрые ответы и такова же речь».

выступлениях и в 1940 г. называл важнейшей проблемой школы укрепление дисциплины, главным средством чего считал пример учителя, классного профессионального и идейного, политического авторитета учителя это дело зависит едва ли не на 90%» (357, с.88).

По данному высказыванию видно, как дело школьного воспитания все более смешалось на учебный процесс, в область «воспитывающего обучения».

В Постановлении Х Пленума ЦК ВЛКСМ 10 января 1940 г. предписывалось:

«судить о результатах работы каждой комсомольской организации прежде всего по тому, как поставлена учеба и дисциплина в школе». «В руководстве пионерами много шаблона и формализма», пионерработа сводится к проведению пионерских сборов. Было дано указание о привлечении учителей «к обсуждению вопросов работы комсомольской организации».

Еще не было утрачено понимание необходимости строить воспитание на общественно-полезной работе в школе и вне ее. В постановлении предлагалось принимать активное участие в решении хозяйственных вопросов школы, в улучшении работы школьных столовых, вести работу по созданию плодовых садов, огородов, цветников (80, с.281-283).

Линия на укрепление связи деятельности ученических комсомольских и пионерских организаций с внутришкольной работой и на усиление роли школьной администрации и педагогов в руководстве комсомольскими и пионерскими организациями учащихся – получила дальнейшее развитие в Постановлении ХII пленума ЦК ВЛКСМ (март 1944 г.). Цель школы – воспитание детей «сознательными, дисциплинированными, всесторонне развитыми гражданами, готовыми пойти на любые трудности и испытания, выполнить любую работу, необходимую для Родины».

Директор школы получил право приостанавливать решение комсомольской организации и ставить вопрос перед райкомом ВЛКСМ его отмене. Старший пионервожатый стал подчиняться директору. Учителя (независимо от того, состоят они в комсомоле или нет) получили возможность присутствовать на всех комсомольских собраниях и участвовать в их работе.

Комсомольцам запрещалось вмешиваться в работу учителей и критиковать их на собраниях и в стенгазетах. Комсомольцы и пионеры должны активно участвовать в проведении организуемых педагогами массовых политических и культурных мероприятий, быть примером в учебе и соблюдении «строжайшего порядка» в школе.

Названы направления комсомольско-пионерской работы: проведение экскурсий, походов, соревнований, массовых игр, смотров художественной самодеятельности, выставок творчества учащихся. Необходимо изучать военное дело, развивать физическое воспитание, активизировать работу политехнических, литературных и других кружков. Общественно-полезные дела: выезды на сельхозработы, трудовые воскресники, помощь семьям фронтовиков, работа по обеспечению школ топливом, по уборке школьных помещений; в освобожденных районах – помощь старшеклассников в восстановлении и оборудовании школ.

В послевоенное время в школьном воспитании стали доминировать цели идеологического, политического просвещения. В конце 1948 г. ЦК ВКП (б) принял постановление «О мерах по устранению перегрузки школьников общественной и другой неучебной работой». В нем было указано на недопустимость того, что многочисленные общественные мероприятия в школе нередко проводятся в учебное время, мешают культурному досугу детей и их отдыху.

В резолюции ХI съезда ВЛКСМ (апрель 1949 г.) работа комсомола в школе направляется на решение двух задач: повышение качества обучения, укрепление дисциплины и порядка в школе; политическое просвещение «под руководством директора, учителей и классных руководителей», в ходе которого необходимо показывать «преимущества социалистического строя над капиталистическим, превосходство советской культуры, идеологии и морали над буржуазной культурой, идеологией и моралью.

Перечислены формы работы: лекции и доклады на общественнополитические, литературно-художественные и естественно-научные темы, политинформации, собеседования, конференции, обсуждение газетных материалов и политической литературы, разъяснение основ международной и внутренней политики советского государства. Очень скупо сказано о практических делах комсомольцев: принимать посильное участие в общественно-полезном труде, в оборудовании школ, в радиофикации и электрификации, в работе на пришкольных участках. Особое внимание должно уделяться физкультурной и спортивной работе.

К началу 50-х гг. школьное воспитание по существу свелось к просвещению и «культурничеству», стало замыкаться в стенах школы, приобретало все более авторитарный характер. Отсутствие серьезной общественно-значимой мотивации в практической деятельности и поведении школьников, отрыв от труда и жизни народа, социальная пассивность, преобладание словесно-книжных методов воспитания – порождали сложный комплекс негативных педагогических явлений: формализм, «раздвоение»

морального состояния, равнодушие, разного рода «протестные» явления в образе жизни учащихся, особенно в области культуры («стиляжество»).

Предельное сужение сферы школьного воспитания, его системы средств возникло не само по себе. Он явилось следствием чрезвычайно упрощенного подхода к разработке и постановке целей воспитания.

Противоречивость «уклада жизни» школы 30-х – начала 50-х годов ХХ в. Главным в жизни школы 30-х гг. стал лозунг «За учебу!». Учебная работа и ее результаты легли в основу соцсоревнования школьников, отдельных классов и школ. Это направление педагогической деятельности связывалось с массовым движением стахановцев и колхозников-ударников за высокую производительность труда и освоение новой техники.

Соревнование привело в школе к развитию взаимопомощи в учебе и к широкому использованию системы индивидуального и коллективного поощрения. Стали проводиться праздничные вечера соревнования, слеты отличников учебы. О ходе соревнования классов, отдельных учащихся сообщалось в приказах директора школы. Родителям посылали поздравительные письма от имени педагогического коллектива.

Передовые классы награждались школьным переходящим Красным Знаменем. Учащиеся, проявившие большое усердие и значительные успехи, получали премии и подарки – книги, абонементы в театр, художественные картины, путевки на дальние экскурсии и в дома отдыха. Витрины по отдельным классам позволяли наглядно вести учет соревнования.

В ходе соревнования учитывались учебные успехи, дисциплина, участие в кружковой и общественной работе. Соревнование велось и по группам классов: I-IV и V-Х, что позволяло судить о школе в целом.

Школы, награжденные переходящим Красным Знаменем области, облисполком заносил в областную Книгу почета.

С середины 30-х гг., когда ведущей силой в школьном воспитании стал институт классных руководителей, – педагогическое влияние «уклада жизни»

сместилось на «уклад жизни» ученического класса. Усиление ответственности в воспитании и развитие индивидуального подхода в нем произошло при значительном сокращении социальной базы воспитания. Уменьшились возможности, масштабы общественно-полезной деятельности школьников, сократилась сфера их социального поведения. В воспитании стали усиливаться нравственные ценности «малой группы».

На каждую четверть учебного года классный руководитель составлял план работы по сплочению классного коллектива; план обсуждался активом класса и утверждался директором. К выполнению плана привлекался родительский актив класса, 3-5 человек. На ежемесячных классных собраниях нередко выступали участники гражданской войны, члены партии, ударники производства.

Каждому ученику за четверть в «Ведомости об успеваемости»

выставлялась отметка за дисциплину. На последнем в четверти классном собрании шло обсуждение учебных успехов и поведения каждого ученика.

Классный руководитель не только объявлял оценки, но и разъяснял индивидуальные задачи на следующую учебную четверть. В восприятии школьника этого времени «уклад жизни» школы, система ее деятельности представлены так: «Внешний лоск у школы есть, а внутренняя жизнь выхолощена» (231, с.34).

Школьное соревнование приобретало и некоторые явно неоправданные формы: стремление к досрочному окончанию школы, ускоренному переходу из класса в класс.Принимались обязательства, отражающие лишь общие цели и обычный круг обязанностей педагогов и учащихся: стремление к 100% успеваемости и отличной дисциплине, улучшение общественной работы, повышение квалификации и др.

Обязательства нередко оформлялись по стандарту, без учета реального состояния и перспектив работы. Педагогическая печать тех лет отмечала элементы формализма, трафарета и искусственности в организации школьного соревнования.

В мае 1938 г. А.С.Макаренко, ссылаясь на многочисленные письма учителей и родителей, говорил о «перегибах», которые ведут в школе к «бюрократическому омертвлению идеи соревнования». «Увлечение цифровыми результатами и сводками, дающими почву для развития очковтирательства», морально разлагает учащихся и учителей (Цит.по: 494, с.197).

В школах слабело внимание к вопросам воспитания, выходящим за пределы обучения; росло непонимание специфики и значимости воспитания.

В.П.Тихомиров в сентябре 1935 г. в своем дневнике так отразил впечатления от посещения урока в IV классе: «Урок вел преподаватель неплохо, но мало уделял внимания тому, что делалось в классе. Он не видел, не чувствовал класса… Вышел отвечать ученик, неряшливо одетый, – у ребят это вызвало смех. Разве не должен был педагог реагировать на это? Пришла мысль, что форма является совершенно необходимой для школьников. Она может сыграть большую, организующую роль» (380, с.46).

В стране возникло движение учителей-отличников, т.е. тех, кто добивался полной успеваемости, осознанных и прочных знаний, отличного поведения учащихся. Широко известны стали директор московской школы № И.К.Новиков, учительница Добрянской средней школы Пермской области А.М.Дерябина, учительница средней школы № 5 г.Калязина Калининской области В.Н.Лаврова и др. Героем школы стал учитель – «предметник».

В начальной школе пример показывали Чебаковская школа Ярославской области (учитель Н.М.Головин), Нижнедевицкая Воронежской области, Старопашенская Московской области, Березовская Западно-Сибирского края.

Опыт этих и других средних школ обобщался и пропагандировался в основном в плане решения трех задач: успешное обучение, воспитание сознательной дисциплины, воспитание культуры поведения (второе и третье предусматривало в основном поведение на уроке, в школе).

определенной мере объяснялась задачей завершения в стране к концу второй пятилетки (1937) всеобщего обязательного 7-летнего обучения. Усилия школы направлялись на предупреждение неуспеваемости и преодоление второгодничества; для этого необходимо было значительно повысить уровень преподавания, методического мастерства учителей.

Л.Холмс, всесторонне изучив опыт работы московской школы № 25 в 1931-1937 гг., представляет ее как образец, своеобразный эталон советской школы 30-х гг. Здесь учились дети И.В.Сталина, Л.П.Берии, Г.М.Маленкова, Н.А.Булганина и других видных партийных деятелей – наряду с детьми, проживающими на территории микрорайона этой школы. Л.Холмс изучил ее архивные материалы, печатные материалы о ней, беседовал с многими ее выпускниками, дожившими до наших дней.

Являясь победительницей различных конкурсов и обладательницей многих призов и наград, школа № 25 в то же время не пользовалась расположением некоторых видных деятелей Наркомпроса РСФСР.

Н.К.Крупская, С.Т.Шацкий, Л.К.Шлегер, А.А.Ушаков характеризовали ее как типично «сталинскую» школу дисциплины, муштры, политической пропаганды и зубрежки. Л.Холмс и выпускники школы категорически возражают против такой односторонне негативной оценки.

«Школа № 25 была диалектическим единством противоположностей, противоречий: подчинение и свободный выбор; зубрежка и спонтанность;

недетская серьезность и беззаботный смех; манипулирование и инициатива;

напыщенность и основательность; единообразие и разнообразие. Это противоречивое сочетание произвело на свет поколение «борцов за коммунизм», преданных системе и «справедливому обществу», рожденному этой системой», – заключает Л.Холмс (483, с.225).

В этой школе «ученики и родители сами помогали разрабатывать строгие школьные «правила внутреннего распорядка»… В ней муштра и дисциплина, как ни странно и ни удивительно, не исключали творческие методы и стимулирующее обучение». Известный американский педагог Д.Каунтс, посетивший школу осенью 1936 г., сказал: «Прекрасные дети – веселые и любознательные» (Цит.по: 483, с.225).

О своих встречах и беседах с бывшими учениками школы № 25 Л.Холмс пишет, что все они» неизменно вежливые, восприимчивые и радушные», всегда готовы «щедро поделиться воспоминаниями о любимой школе». Они все как один утверждают, что «в школе существовала здоровая, дружеская атмосфера и превалировало интересное творческое преподавание. О строгой школьной дисциплине вспоминают с гордостью и тут же со смехом припоминают забавные случаи нарушения оной…».

Некоторые из их высказываний: «Школа была лучшим временем моей жизни»; «Мы хотели стать борцами за всемирную революцию»; «Мы жили в культе безбытности»; «Мы были неиспорченные. Недаром мы выиграли войну». Об аресте отца сказано: «Я знал, что отец невиновен… Отец стал орудием врагов» (Цит.по: 483, с.226). Л.Холмс с пониманием говорит о «драматизме положения», при котором дочь И.В.Сталина стала решительным критиком воспитавшей ее системы. Здесь следовало бы сказать и о Я.И.Джугашвили, который предпочел смерть измене.

С этой школой знакомился А.С.Макаренко, но он не высказал о ней своего мнения, вероятно, потому что не увидел в ней того, без чего не мыслил коммунистического воспитания, – производственного труда учащихся.

Рецензируя в начале 1939 г. повесть Г.А.Медынского «Бубенчики», А.С.Макаренко писал: «Повесть можно печатать». Она без прикрас изображает современную школу, ее достоинства и недостатки. Автор и главная героиня повести – учительница «не имеют никаких представлений о возможностях улучшения школьной организации как целого», «они мыслят в пределах одного класса, а еще чаще в пределах индивидуальной истории одного ученика».

Деятельность учительницы как воспитательницы малоэффективна, ограничивается «словесными прикосновениями» и реакцией на тот или иной случай. Видны инертность и неслаженность педагогического коллектива – «при одновременном наличии хороших педагогов» (Цит.по: 494, с.199).

Анализируя деятельность отечественной школы 30-х гг., Р.В.Вендровская пришла к выводу об отождествлении организационных форм воспитания и обучения: «большинство учителей рассматривали урок в качестве основной формы воспитательной работы в школе» (445, с.106).

Уникальный документ о школе конца 30-х – начала 40-х гг., характеризующий ее как бы «изнутри», в восприятии и переживаниях школьника, – дневник ученика VIII-IХ классов московской школы № 211 Пети Сагайдачного, относящийся к периоду от января 1940 г. до ноября 1941г. С лета 1941 г. П.Сагайдачный стал работать на заводе, а осенью, в дни обороны Москвы ушел добровольцем в армию, в отряд истребителей танков, затем стал командиром отделения разведчиков. Геройски погиб в бою весной 1942 г. При публикации дневника в книгу включили его письма с фронта матери и воспоминания его классной руководительницы Л.И.Розиной (Цит.по: 483, с.227-228).

Дневник отразил многие стороны школьной жизни: учебные занятия, экзамены, классные собрания, политинформации, школьные «линейки», ученические вечера и концерты, коллективные посещения театра, кино, лекций, выпуск классных и предметно-тематических стенгазет. Учителя, классный руководитель, директор поручали П.Сагайдачному делать доклады и сообщения, он организовал и провел классный вечер, был членом редколлегии стенгазеты.

Школьная жизнь его не удовлетворяла. Он любил «дело», а его «почти не было». В одном из его стихотворений говорится: «Мы в школе коптим. Верхи науки постигаем…» Учился он неровно (бывали… «баранки», двойки), случались ссоры с классом, родителями, лучшими друзьями, в его поведении можно было видеть «двойственность». Из педагогов для него авторитетом были учитель математики и классная руководительница, а идеалом – одноклассница, активная комсомолка, предмет его возвышенной любви.

Те качества, которые П.Сагайдачный проявил в период жизненных самопожертвование, любовь к родным и близким, – несомненно, были в немалой степени присущи ему и в школе, но не так были заметны, не могли проявиться в учебной деятельности, школьной жизни. Цельность его личности определялась реальной практикой, которая приближала его к заветной цели – быть военным моряком. «В классе живет моя оболочка».

Он организовал в школе военно-морской кружок, руководил им. «На седьмом небе» он чувствовал себя в яхт-клубе, испытывая огромное удовлетворение от физических нагрузок, спайки «мировых ребят», преодоления различных трудностей. Он – боцман яхты, отвечающий «за честь судна», образец дисциплины и организованности. Он «влюблен» в капитана яхты, восхищается его профессиональной выучкой и трудной судьбой. Его жизненные образцы – в истории флота, биографиях знаменитых флотоводцев, подвигах легендарных героев-моряков, борцов за советскую власть.

В 1940 г. после выхода на экраны кинофильма «Тимур и его команда»

(сценарий А.Гайдара, постановка режиссера А.Разумного) в жизни школы, ее внешкольной, общественно-полезной деятельности, в пионерской работе возникло «тимуровское движение». Первоначально оно имело целью помочь семьям красноармейцев, затем стало охватывать всех, кто нуждался в защите, материальной и моральной поддержке: детей, престарелых, одиноких, попавших в беду людей.

Фильм был проникнут идеей служения Родине он вызывал огромное уважение к армии, побуждал к смелым, благородным и бескорыстным поступкам, к борьбе за новые жизненные принципы и нормы. Тимуровская работа заставляла всматриваться в жизнь, действенно откликаться на ее запросы, проявлять лучшие гражданские и человеческие качества. Внося в повседневную жизнь детей одухотворенность, романтику, элементы игры и риска, – тимуровская работа хорошо соответствовала особенностям развития и воспитания подростков.

В годы Великой Отечественной войны в школьной общественнополезной работе появились новые формы: участие в сборе теплых вещей и подарков для фронтовиков, концерты в воинских госпиталях, детских домах, сбор лекарственных трав. Стало развиваться школьное самообслуживание.

В школе начали проводиться смотры военной и физической подготовки, более широкое распространение получили спортивные соревнования, мероприятия историко-патриотического характера. Стали практиковаться Всесоюзные военно-спортивные игры: «Рейд в тыл врага» (1942), «На разгром»

(1943), «На штурм» (1944).

В жизнь школы прочно вошли регулярные политические информации о положении на фронтах и трудовых подвигах советских людей. На больших картах флажками оперативно отмечалось изменение линии фронта.

Создавались портретные галереи воинов-фронтовиков «Они учились в нашей школе».

Для молодежи на многие годы выдающимся жизненным примером стали герои Великой Отечественной войны Зоя Космодемьянская, Николай Гастелло, Александр Матросов, Олег Кошевой, пионеры-герои, самоотверженные защитники Родины.

С 1943/1944 учебного года в школе начали действовать «Правила для учащихся», утвержденные правительством. Они включали 20 пунктов. Были обозначены основные обязанности ученика: аккуратное посещение занятий, добровольная подготовка к урокам, образцовое поведение в школе, дома и в общественных местах, сознательная дисциплина.

Учащийся был обязан «настойчиво овладевать знаниями», «поддерживать чистоту в комнатах, в порядке содержать свою одежду, обувь, постель», «являться в школу чистым, причесанным и опрятно одетым», «беспрекословно подчиняться распоряжениям директора школы, учителей», «быть почтительным с директором школы и учителями. При встрече на улице с учителями и директором школы приветствовать их вежливым поклоном, при этом мальчикам снимать головные уборы».

В «Правилах для учащихся» указывалось, что ученик за их нарушение «подлежит наказанию, вплоть до исключения из школы» (105, с.178).

«Правила для учащихся» активизировали внимание к поведению школьников в общественных местах, к посещению ими кино, театров, различных зрелищных мероприятий. Местные органы советской власти выносили соответствующие постановления, опираясь на связь школы и семьи, но эти меры обычно оставались нереализованными. Не вошли в практику «поклоны», «снятие головных уборов».

Нарком просвещения В.П.Потемкин неоднократно указывал на несоблюдение в школах «Правил для учащихся». «Почему в школах, где тепло, допускается, чтобы учащиеся сидели в пальто, как будто бы пришли в кино?

Почему, не дождавшись разрешения учителя выйти из класса после звонка, они норовят гурьбою ринуться в дверь? Почему бывает, что при входе в класс старших, они не здороваются и не поднимаются с места?» (355, с.165).

«Можно ли мириться с загрязненностью и беспорядком, которые бросаются в глаза в школах уже с первого шага? А неряшливость, а сор, а пыль в классах и учительских? А обращение между собой учащихся и порою самих учителей?» (353, с.224). «На улице, на остановках трамваев, в общественных местах школьники еще продолжают вести себя неподобающим образом»

(Цит.по: 494, с.202).

Приказ наркома просвещения (январь 1944 г.) «О социалистическом соревновании в школе» потребовал «решительно устранить всякое давление на учителя в оценке успеваемости» (85, с.179). Обязательства 100% успеваемости и определенного числа хороших и отличных оценок вели к снижению качества учебы, к завышению оценок, становились «прикрытием нерадивости и лени».

Но «процент успеваемости» как главный показатель работы «школы учебы» вступил в свои права и продолжал действовать далее еще многие десятилетия.

В конце февраля 1944 г. школа получила четкие критерии оценки поведения учащихся. «Инструкция о применении цифровой пятибалльной системы оценки успеваемости и поведения» дала следующие ориентиры: «5» – безупречное поведение в школе и вне ее; «4» – заметное нарушение школьных правил; «3» – серьезное нарушение школьных правил, оценка ставится с предупреждением о возможности исключения из школы. Выставление оценок «4» и «3» допускалось только в одной четверти. Если поведение не улучшалось, оценка должна снижаться на один балл. Повышение и снижение оценки должно производиться педсоветом по представлению классного руководителя. Оценка «2» означала исключение из школы; решение педсовета об этом подлежало утверждению районным (городским) отделом образования.

В конце марта 1944 г. школа приступила к исполнению приказа наркома просвещения «Об укреплении дисциплины в школе». Соблюдение «Правил для учащихся» становилось основой для укрепления школьного порядка.

Этим приказом для учащихся вводились поощрения: похвала учителя;

награда и похвальная грамота, выдаваемые директором школы. Наказания:

замечание учителя, выговор перед классом, приказание провинившемуся встать (у парты, классной доски или стола учителя, у двери), удаление из класса, оставление после уроков, снижение балла по поведению, вызов для внушения на педагогический совет, исключение из школы (временно – не свыше двух недель и на срок от года до трех лет), направление в школу с «особым режимом» - при утверждении последнего районным (городским) отделом народного образования (91, с.181).

При этом указывалось, что поощрение и наказание «тем более действенны, чем разумнее и реже они применяются». Учителя должны были проявлять единство требований к учащимся, «непременно доводить каждое требование до конца», совершенствоваться «в вопросах теории и практики воспитания». Укреплению дисциплины учащихся в школе и вне ее должно способствовать военно-физическое и трудовое воспитание, развитие общественного мнения в комсомольских и пионерских организациях.

В приказе говорилось о необходимости устранения двух крайностей:

преобладания бесплодных разъяснений и уговариваний; механического перенесения в школу армейской дисциплинарной практики.

О злоупотреблении крайними мерами можно судить по наблюдению В.П.Тихомирова: «У директора плохая установка – исключать за всякие проступки. Например, он исключил ученицу 6 класса за то, что она грызла семечки» (380, с.48). М.М.Пистрак еще в середине 30-х гг. предостерегал от «превращения непосредственной воспитательной работы в сплошное уговаривание и морализование» (Цит.по: 483, с.231).

Но и в 1945 г. В.П.Потемкин признавал: слабейшим местом работы школы является «воспитание – поведение учащихся в школе и вне ее» (Цит.по:

494, с.203). Опыт показывал, что нормативы оценок по поведению слишком категоричны, но они не изменялись, и это вело фактически к применению двухбалльной системы («5» и «4»), к формализму в оценке поведения. Она не стала важным воспитательным фактором и потому, что не предусматривала опоры на общественное мнение класса. Жесткий регламент оценки сводил на нет ее педагогическую значимость.

В послевоенные 40-е гг. в условиях усиления роли идеологии и культуры в жизни общества, борьбы с чуждыми идейно-политическими влияниями, школа стремилась развивать у учащихся патриотизм и интернационализм, готовность отстаивать и развивать достижения советской страны. Эта работа имела в основном просветительно-пропагандистский характер, слабо подкреплялась реальной социально-культурной практикой учащихся.

общегосударственного плана «преобразования природы», который предусматривал создание лесозащитных полос и водоемов, озеленение жилых массивов, строительство мощных гидростанций. Школьники собирали семена для лесопосадок, оказывали помощь в их выращивании, в создании садов, парков и скверов, озеленении школьных микрорайонов.

Обновление целей воспитания в процессе обучения в отечественной общеобразовательной средней школе 30-х – начала 50-х г.г. ХХ в. Выполняя постановление ЦК ВКП (б) о школе 1931 г. Коллегия Наркомпроса в ноябре этого года определила следующие требования к учебным программам: они преемственность в знаниях как внутри самого предмета, так и между программами каждого года обучения, связь теории с практикой. Нужно, чтобы производственные процессы и явления, вырабатывали марксистско-ленинское мировоззрение и становились активными строителями социалистического общества» (Цит.по: 494, с.204).

Как заключила Р.В.Вендровская, в 30-е гг. ХХ в. «педагогическая теория и педагогическая практика разделяли ошибочный тезис о том, что само по себе вооружение знаний достаточно для формирования убеждений, и специальной работы в этом направлении не требуется» (445, с.107.

Гуманитарные предметы должны были стать мощным средством воспитания в процессе обучения.

Новые программы по обществоведению ставили своей целью дать учащимся синтез элементарных знаний по политической экономии, истории Коммунистической партии и социалистического строительства в нашей стране.

экономическими понятиями, как «средства производства», «товарное производство», «прибыль». Изучение производства в капиталистическом обществе было нацелено на сознательное усвоение закономерностей классовой борьбы пролетариата. Большое место в программах и учебниках отводилось борьбе трудящихся масс с самодержавием. Изучение тем «Революция 1905 г.», «Великая Октябрьская социалистическая революция» направлялось к убеждению в неизбежности гибели капитализма и торжества коммунизма во всем мире.

Углубленному пониманию учащимися существа и необходимости классовой борьбы должен был способствовать введенный в 1933 г. в школьный учебный план самостоятельный курс истории. Программы по этому предмету содержали знания, касающиеся культуры народов СССР, их литературы, искусства, экономического развития до завоевания царизмом, их героической борьбы за свободу и независимость, факты колониального гнета.

Перестройка программ по истории и географии проходила в соответствии со специальным постановлением СНК СССР и ЦК ВКП (б), принятым в мае 1934г. Недооценка этих предметов в школе была устранена. При изучении истории стал соблюдаться хронологический принцип, на первый план вышло знание важнейших исторических событий, видных исторических деятелей, наиболее значительных дат. Этот материал обобщался с марксистских позиций.

Изучение географии освобождалось от перегрузки географическими названиями и статистико-экономическими данными, расширялись физикохимические сведения, вырабатывалось умение ориентироваться по карте.

В 1935 г. произошло сокращение учебного времени на пение, рисование, труд и физическую культуру. Это позволило увеличить количество часов по «академическим» дисциплинам.

упорядочения учебной работы: четкой определенности и продолжительности свидетельства и аттестата об окончании школы – с указанием учебных отметок по всем предметам и оценки поведения.

В 1937 г. в школе появился новый предмет – Конституция СССР (в VIII классе). Его назначение – привести в систему знания школьника о советском государстве и обществе, роли партии и народа в управлении социальными процессами.

Исключение в 1937 г. уроков труда из учебного плана школы многие современники воспринимали как отказ от ремесленничества, явно не соответствующего развитию машинной техники.

В программах социально-гуманитарного цикла 1938 г. были даны рекомендации об использовании в учебном процессе произведений В.И.Ленина. Указывалась направленность обучения на формирование мировоззрения, усвоение основных идей марксистского учения.

Несмотря на то, что еще в постановлении СНК СССР и ЦК ВКП (б) сентября 1935 г. говорилось о недопустимости частых изменений школьных систематичности и устойчивости в изучении основ наук, – в течение всех предвоенных лет работа по дальнейшему совершенствованию программ продолжалась. В воспитательном отношении важно, что при этом внимание обращалось в основном на два момента: соответствие объема и характера программного материала возрастным особенностям детей; укрепление связи школы с социально-экономическими явлениями, расширение знаний о процессах, происходящих в сфере науки и культуры.

В годы Великой Отечественной войны значительно усилилась патриотическая и идейно-политическая направленность учебного процесса. На уроках социально-гуманитарного цикла было разрешено изучение военной истории, боевых традиций советского народа, деятельности легендарных военных деятелей А.Невского, А.В.Суворова, М.И.Кутузова, П.С.Нахимова.

Изучение естественно-математических предметов сопровождалось сообщением сведений о вооружении различных родов войск, военной технике. Изучение немецкого языка включало военную лексику.

постановлением ЦК ВКП (б) 4 декабря 1946 г., начиная с 1947/1948 учебного года, учебных предметов логики и психологии в 200 школах страны, преимущественно в крупных городах.

В 1946-1948 гг. школьные программы и учебники пересматривались в соответствии с новыми требованиями, которые были выдвинуты в это время в области идеологии, общественных наук, искусства и литературы. К началу 50-х гг. расширялся материал о достижениях социалистического строительства, развитии советской культуры, успехах СССР на мировой арене. Это должно было способствовать воспитанию гордости за свою Родину, преданности делу социализма.

Организационно-методические основы «воспитывающего обучения»

в школе 30-х – начала 50-х гг. ХХ в. Центр тяжести в воспитательной функции обучения в 30-е гг. был перенесен на научное содержание учебного материала и строго подчиненные усвоению этого содержания четкие и общеобязательные методические решения.

Школа перешла на обозначенные в постановлении ЦК ВКП (б) в августе 1932 г. методы обучения: систематическое изложение учителем учебного материала, самостоятельная работа учащихся над книгой и учебником, письменные и графические работы, лабораторные работы, демонстрация опытов и приборов, экскурсии.

С третьего класса начиналось систематическое изучение грамматики.

Вводились регулярные письменные упражнения и диктанты. Вместо «математики вообще», школьники стали изучать отдельные математические дисциплины – арифметику, геометрию, алгебру. Изживался как абстрактносхематический, так и узкоутилитарный подход к изучению естествознания.

Преодолевалось социологизаторство и узкоклассовый подход в преподавании общественных предметов. Широко стали применяться учебные пособия: карты, картины, таблицы, схемы, приборы, муляжи. Началось производство учебных кинофильмов, оборудования и материалов для лабораторных занятий.

С учетом основной дидактической задачи урока были определены его типы: урок-изложение новых знаний, урок-беседа, урок закрепления новых знаний и навыков, обобщающий, повторительный, контрольный. Главной формой обучения становился комбинированный урок, предусматривающий строго определенные этапы его проведения. Обязательными элементами урока стали задания, индивидуальный контроль и оценка учебной работы.

Важнейшим подспорьем в осуществлении новой методики обучения явилось оснащение школы стабильными учебниками. В 1934/1935 учебном году учителя и учащиеся получили возможность работать с учебниками по математике, физике, химии, зоологии, географии (физической и экономической), истории, обществоведению, литературе. Часть их почти ежегодно дорабатывалась, в особенности по истории.

Единые программы и учебники, унификация форм и методов обучения означали введение в школе государственного образовательного стандарта.

Школьный учебник стал определять всю систему учебной работы, возрождая господство в школе словесно-книжного метода обучения, ориентированного на запоминание и воспроизведение «готовых знаний». С выходом в свет и массовым использованием в политпросвещении «Краткого курса истории ВКП (б)» преподавание истории в школе приводилось в соответствие с идеологической трактовкой отечественной истории в этом издании. В специальном постановлении ЦК ВКП (б) в декабре 1939 г. было указано на недопустимость попыток заменить изучение отечественной истории конца ХIХ в. – начала ХХ в. Изучением истории ВКП (б), когда еще мало подготовленным ученикам даются обязательные задания прочесть за один урок по целой главе «Краткого курса истории ВКП (б)» и по две-три статьи первоисточников (Цит.по: 488, с.274).

Положительно оценивая происходящие в школе изменения, нарком просвещения В.П.Потемкин в выступлении на собрании директоров и заведующих учебной частью школ г. Ленинграда 14 июня 1940 г. говорил: «В сравнении со старыми, дореволюционными школами, которые хорошо нам известны по опыту, наши учащиеся в настоящее время знают больше и лучше коммерческих училищ» (356, с.41).

Вместе с тем, сказал В.П.Потемкин, основной недостаток школьного обучения – формализм. Об этом свидетельствуют его личные впечатления, годовые отчеты школ, материалы инспекторских обследований, заключения виднейших специалистов.

«До сих пор еще звучит у меня в ушах стереотипная формулировка ответа ученика о роли Англии в ХIХ в.: «Во второй половине ХIХ в. Англия превратилась в главную мастерскую Европы». Спрашиваешь: почему превратилась? В какую мастерскую? Что вы знаете о промышленном перевороте ХVIII в.? Почему он произошел? Какие изобретения сообщили английской промышленности ее невиданный размах? И т.д. Конкретного ответа на это не получишь. Но штампы повторяются уверенно, по-попугайски» (356, с.43).

Жесткая регламентация и шаблон в учебной работе, отход в ней от исследовательского метода, ослабление практико-ориентированной авторитарного стиля отношений в учебном процессе – все это отрицательно дисциплинированности и ответственности.

С начала 1944 г. в школах стали применяться критерии оценок успеваемости. Так, оценка «5» должна ставиться, когда учащийся знает весь программный материал, отлично понимает и прочно усвоил его; на вопросы (в пределах программы) дает правильные, сознательные и уверенные ответы; в различных практических заданиях умеет самостоятельно пользоваться полученными знаниями. В устных ответах и письменных работах пользуется литературно-правильным языком и не допускает ошибок (43, с.180).

Инструкция о критериях оценок содержала характерную для дореволюционной школы установку, запрещающую выведение четвертных и годовых оценок как средне-арифметического от текущего учета успеваемости.

исключались некоторые темы, чтобы дать место военно-оборонной тематике, расширить сферу практических работ. Так, на уроках химии говорилось об отравляющих веществах и средствах химической защиты. При изучении русского и иностранного языков широко стали использоваться тексты военного характера, материалы с идейно-политической тематикой. По географии практически отрабатывались темы: «Ориентирование и работа с компасом на дворе и в поле», «Глазомерная съемка на дворе и в поле» и т.д.

Использование на уроках текущей информации о жизни страны, обсуждение важных общественно-политических событий в мире, материалов периодической печати – средства, которые получили широкое распространение в методике «воспитывающего обучения» в школе 40-х гг.

При исследовании «уклада жизни», как основы воспитания, логики педагогической целесообразности воспитания в учебной деятельности школы педагогических понятий, явлений и фактов, художественных образов, статистического анализа официальных данных, верификации и фальсификации.

На основе изучения протоколов заседаний педагогических советов, научных статей педагогов, правил для учащихся, инструкций, кондуитивных книг и других документов в диссертации доказано, что в системе деятельности отечественной средней школы начала ХХ в. ее «уклад жизни» был практической основой воспитания личности с ярко выраженной социальной направленностью. Ведущие качества этой личности – верноподданнические воззрения и чувства, религиозность, гражданственность, исполнительность, самообладание, способность самостоятельно принимать решения, честность, достоинство. Вырабатывались высокие мотивы поведения, благородство, принципиальность, великодушие.

Особое внимание уделялось эстетике быта и отношений, соблюдению внешних форм благовоспитанности, официальной форме одежды, символике.

Все это вело к созданию определенного «духа» школы, который являлся ведущей и специфической сферой воспитания. Она включала поведение учащихся не только на уроках и переменах, но и вне школы – на улице, в общественных местах и дома. Практиковались контроль и учет поведения, которые подкреплялись регламентированной системой поощрения и наказания.

В логике педагогической целесообразности превалировала идея охраны школы, учащихся от процессов, происходящих в окружающей социальной среде. Это делало воспитание внутренне противоречивым. Стремление педагогов к согласованности целей, средств и критериев эффективности воспитания на практике сопровождалось развитием стихийности, формальным соблюдением или игнорированием школьниками правил поведения.

Рассогласованность целей воспитания и обучения с их реальными результатами особенно сильно проявилась во время революции 1905-1907гг., в период между Февралем и Октябрем 1917г.

Изучение уставов школы, объяснительных записок к учебным программам, «руководств» для педагогов, протоколов заседаний методических комиссий, донесений окружных инспекторов, заключений попечительских советов учебных округов и других материалов показало, что «воспитывающее обучение» в школе начала ХХ в. должно было развивать у детей послушание, любознательность, активность, трудолюбие, прилежание и внимание. Обучение должно было обеспечивать религиозное и гражданское «миросозерцание», широкую эрудицию, вырабатывать «антиутилитаризм», самостоятельность и основательность суждений, «гибкость ума», целеустремленность, ответственность, настойчивость, аккуратность. Ставилась задача формирования системы знаний. В методике обучения ведущее значение придавалось самостоятельной познавательной деятельности учащихся.

При оценке результатов обучения считалось необходимым учитывать важные в воспитательном отношении качества и свойства личности: умение глубоко понять содержание мысли и правильно передать ее, точно поставить проблему, связно и последовательно изложить вопрос. Принимались во внимание правильность и стиль устной и письменной речи, навыки свободного владения иностранным языком.

Сопоставление исполнительных документов школ, материалов окружного делопроизводства, циркуляров Министерства народного просвещения и государственно-нормативных основ деятельности школы показало, что образовательная функция обучения продолжала доминировать над воспитательной и развивающей, хотя методика школьного обучения взяла правильный курс на гармоничное сочетание в учебном процессе всех трех его функций. Прогрессивные воспитательные и развивающие цели и методы обучения вступали в противоречие с охранительно-консервативным «духом»

школы и всей системой ее деятельности.

С конца 1917г. ликвидация прежних норм «внутреннего распорядка»

школы была нацелена на создание объективных предпосылок для воспитания «сознательной дисциплины» (т.е. основанной на знании и понимании в их противопоставлении простому опыту поведения), уважительного отношения к труду и общим интересам, активно-творческого мышления и действия, способности к самостоятельной и организованной деятельности.

Одновременно в школе развивались негативные явления, вызванные тем, что новое в воспитании не могло в достаточной степени подкрепляться материальными условиями, работой хорошо подготовленных педагогов, научно обоснованной теорией и убедительным педагогическим опытом. Либеральнодемократические и упрощенно понимаемые коммунистические идеи вносили в практику воспитания элементы индивидуализма и конформизма, пренебрежения принципами и нормами нравственности. Отрицание правил поведения, игнорирование проблем дисциплины и ответственности, использование формальных показателей воспитательной работы разрушительно влияли на всю систему деятельности школы.

Содержание и методика обучения в 20-х гг. основывались на связи с жизнью, общественно-полезной работой. Господствующими являлись воспитательная и развивающая функции обучения. Расширялось поле интеллектуальной свободы учащихся, развивались самостоятельность, активность и критичность ума, навыки коллективной учебной работы.

Установлено, что образовательная функция все более отходила в обучении на задний план, и это отрицательно сказывалось на результативности обучения. Оно подрывалось категорическим отказом от атрибутов и традиций классно-урочной системы. Переход к принципам американской прагматической педагогики не позволял использовать в учебно-воспитательном процессе потенциал системы научных знаний.

В диссертации приведена совокупность официальных и неофициальных источников, обобщение которых позволило сделать вывод о том, что с начала 30-х гг. восстанавливался «внутренний распорядок» школы как практическая основа воспитания. Система деятельности школы строго регламентировалась, подчинялась новым социально-педагогическим задачам. В 40-е гг. постепенно вводились многие педагогические атрибуты дореволюционной гимназии:

правила для учащихся, оценка поведения, меры поощрения и наказания и др.

Деятельность учителей, работа ученических организаций концентрировались на вопросах учебы, дисциплины и порядка в школе. Широкое распространение получили воспитательные мероприятия общественно-политического, культурно-просветительского и военно-спортивного характера.

Преувеличивалась роль классного руководителя в воспитании.

Деятельность школы, внешкольных учреждений и семьи не достаточно координировалась общей системой воспитания.

В обучении в 30-х – начале 50-х гг. ведущее значение вновь приобрела образовательная функция, в огромной степени возросло значение систематизированных знаний, распорядка учебной работы, авторитета учителя.

В условиях отрыва от живой практики и трудовой деятельности, догматизации и жесткой регламентации содержания и методов обучения воспитательная и развивающая функции обучения ослаблялись. Значительное место заняли формальные, словесно-книжные знания. Усиливалось несоответствие образованности и воспитанности, расхождение между знанием и поведением, развивалась двойственность морального сознания личности. Ослаблялась ее способность адекватно воспринимать реальную действительность, уверенно ориентироваться в ней и действовать в соответствии со своими убеждениями.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Выяснение специфической в отношении обучения сущности воспитания, его целенаправленности, средств и общей эффективности с учетом связи деятельности школы с социальной средой в первой половине ХХ в.

потребовало существенного обогащения источниковой базы истории педагогики и образования, систематизации малоизвестных документов, введения в научный оборот новых фактов из учебных пособий, уставов, учебных программ, инструкций, циркуляров, протоколов заседаний и обсуждений, воспоминаний, художественных произведений о школе.

Сравнительно-сопоставительный анализ развития научных знаний о воспитании и практической деятельности школы сочетался с конструктивногенетическим обобщением прошлого опыта для решения на историкопедагогическом материале актуальных педагогических проблем: воспитание и социальная среда, воспитание и обучение, опыт поведения и система знаний, социально-типичные условия воспитания личности и ее индивидуальное самоутверждение. Осмысление способов и результатов их решения позволило выявить основу для продуктивного подхода к намечающимся тенденциям современного воспитания в соответствии с общей логикой его развития.

1. Цели, средства и результаты воспитания в отечественной официально действующей в школе начала ХХ в. педагогике отражались в нормативных и исполнительных документах образовательных учреждений. В соответствии с этими источниками определены типичные качества личности, которые целеустремленно воспитывала школа: религиозность, гражданственность, исполнительность, самостоятельность, самообладание.

В системе деятельности отечественной общеобразовательной средней соответствующая воспитательным целям организация «уклада жизни», повседневных отношений (сущностный аспект); восприятие этой системы воспитанниками в качестве приемлемых и целесообразных условий их жизнедеятельности (субъективный аспект). Выяснено, что специфику воспитания в педагогической теории (К.Д.Ушинский, К.В.Ельницкий), в школьной практике (Н.Н.Овсянников, Н.А.Якубович), связывали с «духом»

школы. Это явление рассматривалось как результат целенаправленной деятельности по созданию сложного комплекса жизненно-практических влияний на поведение и сознание школьников в процессе обучения, школьного и домашнего быта, отдыха, развлечений, общественного поведения.

Официальная теория и практика воспитания еще с 70-х гг. ХIХ в., до вступления России в первую мировую войну, развивались под сильным интеллектуалистическая концепция становления и развития личности. В противовес ей в отечественной педагогической традиции (трудах К.Д.Ушинского, П.Д.Юркевича, Т.Докучаева, М.А.Олесницкого, публицистических статьях А.И.Герцена, Н.А.Добролюбова, Н.Г.Чернышевского, М.А.Антоновича, Н.В.Шелгунова и др.) акцентировалось внимание на негативных социальноличностных последствиях сведения воспитания к «воспитывающему обучению».

В практике воспитания начала ХХ в. сознание школьника формировалось на конкретном опыте его поведения, в единстве с целенаправленным «расширением умственного кругозора». Религиозное воспитание, осуществляемое в ходе церковно-религиозного опыта поведения в школе, ученической церкви, общественных местах и в процессе обучения Закону Божию, культивировало чувства добра, благодарности, любви, величия духа.

Контроль за результатами деятельности школы осуществлялся не столько с точки зрения ее соответствия идеологическим и теоретическим постулатам, сколько исходя из действительного состояния «учебно-воспитательного дела» в его отношении к общим и специфическим целям. К началу ХХ в. педагогика, констатировала рост нигилистических и оппозиционных настроений среди учащихся, определяющее влияние на образовательный процесс социальной среды. Однако воспитание как центральная категория педагогики продолжало осмысливаться, главным образом в аспекте его отличия от обучения и в связи с ним, то есть в «тесном» и «широком» смыслах. Поставленная самой жизненной практикой школы проблема взаимодействия воспитания и социальной среды так и не была разработана в педагогической теории как фундаментальная.

Ведущими представителями официальной педагогики в начале ХХ в.

являлись М.И.Демков, К.П.Победоносцев, К.П.Яновский и др.

Критики официальной педагогики, представители общественнопедагогического движения (Ю.Айхенвальд, К.Н.Вентцель, П.Ф.Каптерев и др.) принижали роль «внутреннего распорядка» в воспитании, преувеличивали значение свободного и сознательного самоопределения ребенка.

В условиях назревшей необходимости реформирования социальноэкономических, политических основ государственной и общественной жизни России в начале ХХ в., «внутренний распорядок» школы и закрепляемые им в опыте социального поведения учащихся культурно-нравственные нормы игнорировались или соблюдались формально. Несмотря на то, что цели и методы школьного обучения обладали высоким воспитательным потенциалом, реальная эффективность учебной деятельности школы оставалась низкой.

Реализации воспитательного потенциала препятствовал охранительноконсервативный «уклад жизни» школы, соответствующий ее роли во внутренней политике правительства.

Система деятельности школы, вступив в острое противоречие с развитием социальных процессов, оказалась неспособной поддерживать действие требований, установленных к поведению воспитанников, в том числе и в процессе обучения. Под влиянием социальной среды, радикальных требований общественно-педагогического движения, политической пропаганды индивидуальное и свободное развитие личности направлялось по пути отрицания «внутреннего распорядка» как фактора воспитания.

2. В 1918г. основные либерально-демократические идеи были закреплены в государственно-правовых документах, определяющих систему деятельности школы. Игнорирование норм ее «внутреннего распорядка» сочеталось со выработку характера, воли, «сознательной дисциплины» личности. Ее ведущие качества – преданность идеалам коммунизма, коллективизм, сознательное и организованной деятельности.

воспитания школьников при их активном участии в демократических и социалистических общественных преобразованиях. Прогрессивные тенденции образования, выдвинутые самой жизнью и реализуемые с конца 1917 г. в государственной образовательной политике, актуализировали разработку в педагогике проблемы связи воспитания с социальной средой. Произошло существенное расширение сферы воспитания, оно стало развиваться как бы в одном направлении с процессом жизнедеятельности всего общества.

педагогические средства слабо содействовали достижению воспитательных целей школы. С официальной отменой действующего ранее «внутреннего распорядка», воспитание все более уподоблялось естественным условиям жизни, сливаясь с ними. Одновременно продолжало возрастать значение специально организованной внеклассной и внешкольной воспитательной работы.

Официально действующую в школе 20-х гг. педагогику представляли А.В.Луначарский, Н.К.Крупская, А.Г.Калашников и др. В те годы воспитание рассматривалось лишь в «узком» (в отличие от обучения) и «пространном» (в его связи с жизнью) смыслах. При этом упускалась из виду необходимость закреплялось в исторически сложившейся трактовке воспитания и педагогики в «широком» смысле. Стремление педагогики вскрыть противоречивую природу воспитания в его самоценности и значимости как социального явления, в его связи с жизнью, сопровождалось невниманием к двойственной сущности учебно-воспитательного процесса. Безграничное подчинение обучения воспитательным целям искажало специфику, педагогическую сущность не только обучения, но и самого воспитания. К концу 20-х гг. стало очевидным, что такое обеспечение приоритета воспитания в школе стало разрушать всю систему ее деятельности: утратили свое воспитательное значение «внутренний распорядок» и дисциплина, снизилась образовательная роль системы знаний учащихся.

3. С начала 30-х гг. школа и педагогика приступили к решению общегосударственной задачи, которая в 1934 г. обозначена лозунгом: «Кадры решают все!». Главное направление деятельности школы было определено как «борьба за овладение основами наук». В педагогической теории, значительно усилившей свое влияние на организацию школьного воспитания, возобладала интеллектуалистическая трактовка сознания, процесса его формирования и развития. В воспитании приоритетным стало формирование мировоззрения и убеждений, основанных на системе научных знаний. Официальную педагогику тех лет представляли А.С.Бубнов, В.П.Потемкин, А.И.Каиров и др.

В теории и практике советского воспитания произошла его подмена «воспитательной работой»: закрепился подход к воспитанию как к особой деятельности, которая состоит из «воспитательных мероприятий» во внеклассной и внешкольной деятельности. Воспитание стало приобретать явно выраженные элементы искусственности. В нем обнаруживалось расхождение слова и дела, высоких жизненных принципов и реальной практики поведения.

Происшедшее ослабление воспитательной направленности деятельности ответственности за воспитание в классе. Установка на «руководящую роль учителя» (в «единственном числе») предельно сузила сферу воспитания, его социально-нравственный смысл.

Отсутствие серьезной общественно-значимой мотивации в деятельности школы и поведении учащихся, преобладание словесных методов воспитания порождали социальную пассивность и иждивенчество, скрытые «протестные»

явления в жизни школьников.

В официально действующей педагогике, при господстве дедуктивной логики педагогического мышления и действия, считалось, что система деятельности школы вполне соответствует официально-обозначенным социально-педагогическим принципам. Их декларативный характер, невнимание к реальному ходу и результатам воплощения на практике позволяли давать неадекватную оценку состоянию воспитания в школе, порождали и укрепляли догматический метод мышления и действия в воспитании. Явная противоречивость воспитательного процесса маскировалась.

Это приводило к «лакировке» педагогической действительности, «показухе», распространению безнравственности, двойной морали.

Социально-педагогическую опасность «словесного воспитания» вскрыл А.С.Макаренко, указав на коренной недостаток социально-воспитательной деятельности школы 30-х гг. – подмену целенаправленного действия «уклада жизни», как основы воспитания, групповой и индивидуальной формами воспитательной работы. В 20-30-е гг. он актуализировал значимость проблемы специфики воспитания и обучения, которая была утрачена официальной педагогикой того времени.

В основе метода педагогического мышления и действия А.С.Макаренко лежал принцип выявления и разрешения диалектических противоречий жизни и воспитания, опора на конструктивный синтез биполярных явлений в воспитании, ориентировка на полноценное жизненное самоопределение личности и индивидуальности в социуме. А.С.Макаренко максимально приближал воспитательный процесс к масштабам социально-педагогических явлений, формируя у молодежи общественную и гражданскую инициативу и ответственность.

К 50-м гг. ХХ в. относится начало усиления практически действенного начала в работе школы на основе связи воспитания и обучения с жизнью, производительным трудом.

целесообразность взаимодействия воспитания (в его отличии от обучения) и «воспитывающего обучения» в целостной системе деятельности отечественной общеобразовательной средней школы первой половины ХХ в.

разработанного процесса, во многом определяла целесообразность воспитания (в его самоценности). Деятели официальной педагогики обращали внимание на то, что приоритет целесообразности воспитания в общей педагогике в сущности был декларативным. Но это противоречие в педагогической теории «воспитывающего обучения», так и воспитания (в его отличии от обучения), с их целесообразностью в реальной практике школы в 1900-1917 гг. определялась дестабилизирующим влиянием социальной среды, в сочетании с активизацией прогрессивно-опережающей социально-воспитательной функции школы в то время.

В 1918-1931 гг. теоретическая и практическая целесообразность воспитания строились, исходя из установки на всемерное подчинение воспитания и «воспитывающего обучения», к проблеме их взаимодействия, на практике искажало целесообразность не только «воспитывающего обучения»

как специфического педагогического процесса, но и самого воспитания. Этот коренной недостаток в системе деятельности школы в данный период компенсировался мощным положительным влиянием социальной среды.

В 1931-1953 гг. целесообразность воспитания в педагогической теории искажалась на основе такого представления о целостном педагогическом процессе, когда он мыслился и строился на идее единства, «слияния»