«ДЕТСКАЯ ОБЩЕСТВЕННАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ КАК ПРОСТРАНСТВО СОЦИАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ ПОДРОСТКОВ ...»

является и стихийное и организованное детское движение, хотя цели и способы самореализации здесь различны. И далеко не всегда в стихийном процессе самореализации удовлетворяются просоциальные потребности детей и подростков. Это приводит к выводу, подтверждающему точку зрения исследователей «пространства жизни» о необходимости акцентирования внимания социального воспитания на «пространство» стихийной социализации.

Л.В. Алиева вводит понятие «воспитательного пространства» ДОО [21, с. 182-183]. Она характеризует его как создаваемое детьми для детей в союзе со взрослыми. Воспитательное пространство ДОО характеризуется как:

• Феномен высшей реальности повседневной жизни, позволяющий ребенку осознать себя реальной самостоятельной частицей общества.

• Действенное средство первичной социализации, помогающее ребенку овладеть «базисным» реальным миром.

• Пространство, в котором сочетаются реальности повседневной жизни детей с «событийностью».

• Неформальная, добровольная общность детей, в которой каждый может проявить свою субъектность в многообразии видов, форм деятельности, в различных ролях.

• Средa жизнедеятельности, ценности которой создаются и привносятся самими детьми, как востребованные или же, добровольно принимаемые и осваиваемые (через систему целей, направленность деятельности, законы, обычаи, традиции, символику и т.д.).

(нравственного, физического, эмоционального, психического, за счет особых отношений сверстников-единомышленников.

«воспитательным», противоречит этому названию. Его правильнее было бы назвать «социально-педагогическим». Рассмотрим с этой точки зрения называемые автором признаки понятия:

Третий признак говорит не о воспитании, а о влиянии социальных факторов – «осознание себя частицей общества», «первичная социализация» и т.д. В остальных признаках явно прослеживается сочетание социальных процессов и целенаправленного воспитания: «сочетание реальности повседневной жизни с событийностью», «неформальная добровольная общность детей» и т.д.

Таким образом, пространство жизнедеятельности детских общественных организаций как объект социального воспитания – это социальнопедагогическое пространство, которое охватывая «пространство жизни детей» становится «полем их просоциальной самореализации.

Ребенок – член детской общественной организации рассматривается нами также как объект социального воспитания. Дети – особая социальнодемографическая группа населения, обладающая своеобразной субкультурой, специфическими потребностями, интересами и правами, однако, неспособная (Л.В. Кузнецова [110, c. 49-51] ).

В ребенке, как социальном феномене, отражаются роль, место и положение детей в качестве социальной группы в данном государстве и обществе, состояние и уровень отношения государства, общества, взрослых к детям, создание достаточных и справедливых условий для выживания и развития детей для защиты прав каждого ребенка [352, с. 51].

Конвенция о правах ребенка, ратифицированная в нашей стране признает ребенком человеческое существо от рождения до 18 лет. Проблемы развития личности ребенка, в том числе и социального разрабатывались в трудах М. Мид, Ж. Пиаже, С. Холла, Э. Эриксона, П.П. Блонского, Л.И. Божович, Л.С. Выготского, Д.И. Фельдштейна и др. Ребенок – маленький человек, растущий, развивающийся под воздействием социума постепенно становящийся социально-развитой личностью, которая играет свою конкретную роль в жизни общества. Ребенок с рождения входит в общество- в мир семьи, окружающих его взрослых и сверстников. Он вступает в различные общественные отношения, формируя свой социальный статус. Я. Корчак говоря о правах ребенка, называет три основных – «Право ребенка на смерть. Право ребенка на сегодняшний день. Право ребенка быть тем, что он есть».

Надо ребенка знать, пишет великий гуманист, чтобы, предоставляя эти права, делать как можно меньше ошибок. А ошибки неизбежны. Но спокойно:

исправлять их будет он сам – на удивление зоркий, – лишь бы мы не ослабили эту ценную способность, его защитную силу» [165, c. 22].

Исследователи (С.Н. Щеглова, Е.М. Рыбинский, Д.И. Фельдштейн [466, 352, 429], Л.В. Кузнецова [110] и др.) отмечают особенности ребенка как социального феномена. Они заключаются в следующем:

• Дети как социальный феномен не могут обходиться без помощи взрослых. В тоже время взрослые не только помогают ребенку, но и контролируют, ограничивают его действия, принуждают делать то, что он не всегда хочет. Ребенок с рождения наделен правоспособностью, но его полная дееспособность наступает тогда, когда ему исполнится 18 лет, т.е. тогда, когда он перестает быть ребенком. Задача взрослых – обеспечить каждому ребенку такие условия, при которых он мог бы быть не только здоровым физически, психически и нравственно, но и готовиться к самостоятельной жизни во взрослом мире, чтобы стать социально развитой личностью. Это связано с реализацией правовой функции ребенка, как социального феномена.

Конвенция о правах ребенка дает детям право на свободу выражения мысли, совести, религии, собраний и предоставляет им другие права. С одной стороны, как никогда раньше в истории, открывается дорога для наделения детей реальными правами, однако на практике налицо противоречие между утверждением, что как личность, ребенок является носителем всех фундаментальных прав, которые ему гарантирует Конвенция о правах ребенка и Конституция РФ и тем фактом, что большая часть прав передана его родителям.

В обществе существует дискриминация детей. Жизненные позиции детей ущемляются. В некоторых странах дети относятся к маргиналам или группам меньшинств поскольку как социальная группа они обладают более низким социальным статусом и меньшими привилегиями, чем соответствующая доминантная группа – взрослые. Дискриминация происходит и при распределении общественных ресурсов, обычно на долю детей их полагается меньше. Взрослые требуют от детей послушания, дисциплинированности, подчас с ними жестоко обращаются не только родители, учителя, воспитатели, но и посторонние люди. Дети вынуждены по настоянию родителей (считающих, что это все работает на благо детей) иметь дополнительное образование (заниматься иностранным языком, хореографией, музыкой, спортом и т.д.). Выбор места отдыха, друзей, общественных занятий, будущей профессии – все это также в большей мере зависит не от самих детей, а от взрослых. Зачастую, именно они приобщают детей к употреблению алкоголя, наркотиков и т.п.

Для современного положения детей в нашем обществе характерна и их социальная депривация. Социально обездоленные – это те, кто живет в особо трудных условиях: дети, оставшиеся без попечения родителей – сироты, безнадзорные и бездомные; инвалиды или имеющие недостатки в межнациональных конфликтов, экологических катастроф, стихийных бедствий (в том числе вынужденные переселенцы и беженцы), жертвы насилия (в том числе и те, кто подвергся жестокому обращению в семье);

несовершеннолетние, отбывающие уголовное наказание за совершенные преступления в местах лишения свободы, а также подростки, оказавшиеся в самостоятельно.

Юридическая система построена так, что в большинстве случаев от имени ребенка выступают родители или государство, а не сами дети (в новом несовершеннолетних», где, в частности, записано, что необходимо учитывать мнение ребенка, достигшего 10 лет: при усыновлении, при изменении фамилии, о передаче ребенка в приемную семью и т.д.) [352].

противоречивость его положения в обществе. С одной стороны, наблюдается ранее становление самостоятельности детей в семьях, в том числе и в связи с продолжительная экономическая зависимость подрастающего поколения от искусственная задержка личностного развития «растущих людей», лишающая их возможности занять активную социальную позицию. Д.И. Фельдштейн называет причины этого явления: отсутствие внимания и уважения со стороны взрослого сообщества, к «растущим людям»; отсутствие условий для реального выхода на реальные дела общества. Таким образом, существует социального развития ребенка и способами их осуществления.

Главным препятствием социального развития ребенка выступает отстранение его от активного участия в окружающей жизни. Детская общественная организация обеспечивает ребенку возможность реализации его прав, предусмотренных Конвенцией о правах ребенка. Она может дать ему то, что не дают другие институты социального воспитания и прежде всего- это опыт демократических отношений.

О.С. Коршуновой следующим образом:

• Эффективное участие, опирающееся на выражение каждым членом объединения своих взглядов.

• Равное голосование, опирающееся на равные возможности для голосования, равенство силы каждого голоса.

альтернативных подходах к разработке проблем жизнедеятельности сообщества, ожидаемых результатах и возможных последствиях реализации вариантов стратегии и тактики функционирования объединения.

• Контроль за повесткой дня, основанный на равных возможностях выбора актуальных проблем, требующих обсуждения членами ассоциации, корректировке и, если необходимо, кардинальном изменении стратегии, тактики функционирования сообщества.

• Включенность в жизнь сообщества максимального количества его членов, определяемая наличием у них соответствующих прав и свобод (О.С. Коршунова [110, c. 178-179] ).

потенциалом для формирования опыта демократических отношений. Дети имеют в них равные права, удовлетворяются из разнообразные интересы, они принимают равное участие в разработке стратегии и тактики объединения, здесь защищаются их права и свободы (О.C. Коршунова [110, c. 178-179] ).

Как объект социального воспитания, член детской общественной организации испытывает на себе влияние взглядов и идеалов других людей, их смыслов деятельности; переживает опыт коллективной деятельности, в процессе которой дети влияют друг на друга; на ребенка, члена ДОО, оказывает влияние и та «ценностная доктрина» (А.В. Малиновский [110] ), которой подчинена деятельность детской организации.

Е.А. Дмитриенко называет три базовых компонента информационноэнергетического социального поля, обеспечивающего ребенка в детской общественной организации: витального обеспечения, социальнопсихологического обеспечения актуальных и перспективных жизненных проблем детей, культурообразующего (культурообразовательного) жизнеобеспечения (Е.А. Дмитриенко [110, с.35] ).

Итак, социальное воспитание в пространстве ДОО опирается:

• На возможности социального развития самого ребенка – его социальные чувства, социальный опыт, потребность в общении, потребность в изменении окружающей среды, потребность в утверждении себя, как гражданина.

• На возможности ДОО, которая включает детей в реальные общественные отношения, в решение важных для общества задач, формирует опыт их демократических отношений.

Следующим объектом социального воспитания является взаимодействие «растущего человека и среды». Взаимодействие рассматривается как «организация совместных действий индивидов, групп организаций, позволяющая им реализовать какую-либо общую для них работу [271, c. 269].

Процесс взаимодействия среды и личности необходимо рассматривать в более широком контексте, так как «взаимодействие» не сводится к «совместной деятельности», которая может и не строиться, как взаимодействие. Поэтому взаимодействие целесообразно определить следующим образом:

«Взаимодействие – это философская категория, отражающая процессы воздействия объектов друг на друга, их взаимную обусловленность и порождение одним объектом другого. Взаимодействие – объективная и универсальная форма движения, развития, определяет существование и структурную организация любой материальной системы» [373, с. 216].

В.А. Ясвин, анализируя проблемы взаимодействия человека и среды, предлагает рассматривать среду и взаимодействующего с ней человека как единую целостную систему [482, c. 190]. Детская общественная организация обладает специфическими возможностями в регулировании взаимодействия ребенка с окружающей его средой. Эти возможности сформулированы в аспекте рассматриваемой проблемы следующим образом:

• Каждый элемент среды ДОО обладает не только физическими характеристиками, но и социальным значением, в котором зафиксирован определенный общественный опыт. Этот опыт усваивается детьми в процессе взаимодействия детской организации с окружающим миром.

• Восприятие среды в процессе взаимодействия с ней всегда целостно, но вместе с тем избирательно. Сам ребенок – часть среды, которую он воспринимает.

• Восприятие среды, взаимодействие с ней обусловлено характером деятельности членов ДОО, ролевым положением ребенка в среде.

• Взаимодействие члена ДОО со средой строится через воздействие на все органы чувств.

• Ребенок для другого ребенка также выступает как элемент среды, оказывая на него влияние своими отношениями и действиями. Как подчеркивает Д.Ж. Маркович: «Каждый из нас поэтому и человек, и среда, что зависит от угла зрения. В связи с чем и говорится, что социальное (общественное) поведение возникает как следствие того, что один человек важен для другого как часть его среды. Вот почему важно изучать влияние социальной среды на поведение человека, как и влияние поведения человека на общественную среду» (Цит. по: [482, с. 53] ). Особая роль социальной общности как среды человека отмечается также В.В. Рубцовым: «Мы говорим и пребываем в человеческой среде, но для человека среда – это не только окружающий его мир. Для человека это тот мир, который существует в его общении, взаимодействии, взаимосвязи, коммуникации и других процесса».

(Цит. по: [482, с. 54] ).

Таким образом, объектная сущность детской общественной организации проявляется в отношении взрослого мира к ребенку и Детству в целом, к детскому общественному движению.

Ни один из выше названных ракурсов ДОО как объекта социального воспитания не является самодовлеющим фактором социального развития личности. В конечном счете, оно определяется взаимодействием между этими объектами, отношениями, которые складываются у ребенка, у детского объединения, и у Детства в целом с окружающим их миром.

Именно эту миссию выполняет, на наш взгляд, детская общественная организация. Она же реализует и такую идею, как установление связи между разными детскими возрастами, которая активизирует отношение растущих людей к взрослому миру.

1.6. Детская общественная организация как субъект Вопрос о детских общественных организациях как субъектах социального воспитания не исследован. Причиной этого, на наш взгляд, является слабая разработанность как самой теории социального воспитания, так и теории детского движения. Можно говорить в этом плане о двух исследованиях – Л.В. Алиевой [21] и Л.В. Волохова [76]. Л.В. Алиева рассматривает детское общественное объединение (употребляя именно эту дефиницию) как субъект социального воспитания. А.В. Волохов рассматривает ДОО как субъект социализации. Тем не менее, возможно использовать его исследование при анализе поставленной проблемы, так как, не вводя понятие «социальное воспитание», А.В. Волохов именно его рассматривает. Менее всего в его работе рассматривается процесс стихийной социализации.

Субъект социального воспитания – это носитель или источник активности (индивид, малая или большая группа), направленной на познание и сохранение окружающего мира, на совершенствование себя и социальной практики.

Субъектами социального воспитания, по мнению А.В. Мудрика, являются три категории:

Индивидуальные субъекты (конкретные люди).

Групповые (контактные общности людей).

Социальные (организации, управленческие структуры) [271, с. 255].

Для анализа выделены следующие ракурсы рассмотрения детской общественной организации как субъекта социального воспитания:

• Детское движение как результат проявления активности детства, его предрасположенности к социальному действию.

направлена на сохранение, улучшение, преобразование окружающей жизни.

• Ребенок как член общественной организации. Его субъектная позиция • Взаимодействие детей и взрослых. Это происходит в том случае, когда взрослые относятся к детству не как к совокупности детей разных возрастов, которых надо растить, воспитывать, обучать, а как к субъекту взаимодействия (Д.И. Фельдштейн).

воспитании:

1. Само детское движение как социальная реальность является результатом проявления активности детей, их предрасположенности к социальному действию. А.В. Алиева характеризует детскую организацию как «стихию Детства (самоорганизуемую, саморегулируемую), в которой проявляются, дифференцированно выражаются возрастные (природные), индивидуально-генетические, социальные инстинкты, запросы, потребности, интересы детей (разных групп). Это стихия, принимающая самые различные формы, отражающие реалии окружающей жизни и отношение к ним детей.

Детское движение как реальность социально-историческая и педагогическая в своем развитии (объективно-субъективном) проходит классические ступени, циклы по определенным векторам: от простого к более сложному; от «движения» к отдельным конкретным структурамобъединениям; от жестко организованных – вновь к движению; от хаоса к порядку и наоборот; от ярко выраженной социальной направленности с воспитательному, культурологическому.

общения, дает возможность проигрывать определенные социальные роли.

жизнедеятельности, характером отношений, сложившихся в группе.

Жизнедеятельность группы становится базой накопления социального опыта, ареной самореализации и самоутверждения, создавая возможности для развития ребенка. Детская общественная организация создается детьми при поддержке взрослых и действует в их интересах, «выражая их отношения с самореализации, стремления занять определенное место в обществе взрослых и реализовать человеческие права и обязанности [21, c. 153].

Активность детского сообщества (группы) в ДОО направлена на сохранение, преобразование, «улучшение» окружающей жизни. Окружающая жизнь становится объектом социального действия группы.

Объекты социального действия (по А. Адлеру) – это:

– Субсоциальные объекты, т. е. неодушевленные предметы, ситуации или виды деятельности (природа, наука, искусство). Человек проявляет к ним интерес, никак не связанный с его собственным «Я». Это интерес бескорыстный и самозабвенный, независимый от «Я». Это база для будущего ценного вклада человека в развитие всего человечества.

– Социальные объекты, т. е. все живое. Социальный интерес здесь проявляется как способность ценить жизнь и принять точку зрения другого человека.

– Супрасоциальные объекты, т. е. вся Вселенная, весь мир в целом.

Полный выход за пределы самого себя и единство со всей полнотой мира [15, c. 194].

В работах И.П. Иванова реализуется идея направленности активности детского сообщества на окружающую жизнь. Опираясь на опыт пионерского движения 20-х годов, на идеи А.С. Макаренко, С.С. Шацкого, Н.К. Крупской, В.И. Терского, В.Н. Сорока-Росинского, В.С. Ханчина, В.Г. Яковлева и других, И.П. Иванов в 50-70-ые годы XX столетия вместе со своими учениками и последователями разрабатывает концепцию коллективного творческого воспитания. Развитие личности он предполагает осуществлять в процессе накопления практического опыта жизнедеятельности детей и взрослых, объединенных высокими отношениями содружества, в общественновоспитательных коллективах, символически названных коммунами.

И.П. Иванов не использовал в своих работах понятия «социализация», «социальное воспитание», но он теоретически обосновал и практически реализовал социальное воспитание, формируя социально-творческую личность.

«Мы пришли к выводу, что только в общих, конкретных делах на пользу и радость близким и далеким людям, делах, оставляющих след в душе и сердце ребят, можно растить не потребителей и наблюдателей, а инициативных строителей радостной жизни, людей, способных к сочувствию, сопереживанию, отклику на чужую заботу и радость, умеющих соизмерять свое и общее, способных к постоянному самосовершенствованию» [126, с. 417].

В теоретическом анализе деятельности детской общественной организации и анализе практического опыта находим идею о детской группе, как коллективном воспитателе (в шефской работе с младшими, в волонтерском движении т.д.).

По мнению В.Г. Бочаровой, есть три группы населения: социальноперспективная, социально-стабильная и социально-проблемная. Все три группы имеют место в детской среде. Членов ДОО мы относим к социальноперспективной группе, которая выступает как субъект социального воспитания, выполняя функции «коллективного социального педагога» в работе с социально-проблемными детьми [56].

Это позволяет уйти от традиционного понимания деятельности социального педагога, пытающегося решить вопросы социального воспитания «проблемной» группы один на один.

3. Субъектом социального воспитания в ДОО является ребенок – член общественной организации, его субъектная позиция, которая ставит ребенка в принципиально новое положение члена человеческого сообщества, партнера взрослого, субъекта жизни общества и своей. Субъектная позиция ребенка как члена детской организации проявляется в нескольких направлениях:

а) Ребенок, являясь членом детской общественной организации, как субъект социального воспитания, усваивает социальные нормы и культурные ценности, которые несет в себе эта организация в единстве с реализацией своей активности, саморазвитием и самореализацией в обществе. Субъектом социального воспитания он становится, т.к. «ставит перед собой цели, т.е.

предъявляет свою субъектность [271, c. 29-34]. Поскольку ребенок в ДОО не пассивен в решении объективных задач, а является в той или иной мере творцом своей жизни, постольку он может рассматриваться как субъект собственного развития или субъект социального воспитания.

Большой интерес представляет «теория возможностей» Гибсона, который, вводя категорию возможности, подчеркивает активное начало субъекта, осваивающего свою жизненную среду («экологический мир», по Гибсону). «Возможность» – мостик между субъектом и средой. «Возможность»

определяется как свойствами среды, так и свойствами самого субъекта. Чем больше и полнее личность использует возможности среды, тем более успешно происходит ее свободное и активное саморазвитие: «человек одновременно является продуктом и творцом своей среды, которая ему дает физическую основу для жизни и делает возможным интеллектуальное, моральное, общественное и духовное развитие» (Введение к Стокгольмской декларации, принятой на Конференции Объединенных Наций в 1972 г. Цит по: [482, с. 11] ).

В детской общественной организации эта «возможность» реализуется через участие ребенка в решении вопросов, касающихся его жизни в семье, школе, обществе и государстве – это его добровольные, совместные со сверстниками или взрослыми действия, основанные на Конвенции о правах ребенка, результатом которых выступают: освоение культуры диалога, демократических норм, правил и процедур, умение содействовать улучшению окружающей жизни, навыки совместного принятия решений.

Участие – это деятельный интерес к познанию мира и активное учение;

собственное мнение, собственный взгляд и предложение своих собственных идей; овладение информацией и инициирование какого-либо процесса;

создание собственного проекта; проявление отношения к другим людям, уважение их достоинства и забота о природе [110].

б) Субъектная позиция индивида проявляется также в воздействии детей друг на друга в процессе совместной деятельности. Дети в этом случае являются субъектами социального воспитания, а окружающая среда, на преобразование которой направлены их усилия, объектом их совместной деятельности.

в) Активность личности в деятельности детской общественной организации проявляется также в направленности на себя, на свое саморазвитие, самосовершенствование.

Стремление направлять «энергию» на утверждение своей общественной полезности, на доказательство равной со взрослой значимости «Я» является существенной особенностью подростковой активности, для реализации которой мир прежних отношений в семье и школьном классе оказывается недостаточным. Ограниченной и сковывающей становится для подростка и ранее удовлетворяющая позиция «ученика» и «воспитанника». Желанны позиции «деятеля», «преобразователя», «открывателя», «творца». Последние становятся возможными в кругу равных себе по «обживанию физического времени жизни», по переживанию своего места в обществе, по решению общей подростково-поколенческой задачи – самоутверждению в мире взрослых, социуме в целом [148].

Участие в совместной социальной деятельности создает условия для самореализации личности, что обусловлено не только фактом этого участия, но и его мотивацией. А.В. Волохов считает важным мотивом потребность в аффилиации – стремление быть в обществе других людей. У А. Адлера – это стремление к общению или «социальный интерес. К мотивам аффилиации относятся: мотив познания (рассмотрение человека как источника нужной в данный момент информации), мотив самоутверждения (развитие своих способностей в социально значимой деятельности), мотив сотрудничества (осознание потребности в совместной деятельности), мотив общения ради общения (потребность поддерживать дружеские отношения с детьми и взрослыми) [76, c. 152].

4. Детская общественная организация реализует субъектносубъектные отношения во взаимодействии с миром взрослых. В ДОО субъектами социального воспитания являются дети и взрослые, так как последние также испытывают на себе влияние совместной общественнополезной деятельности, в которую включаются наравне с детьми. Реализация активности Детства, считает Д.И. Фельдштейн, зависит от отношения к нему Взрослого мира «не как к совокупности детей разных возрастов – за рубежом Взрослого Мира (которых надо растить, воспитывать, обучать), а как к субъекту взаимодействия…» Позиция взрослого – это позиция посредника в освоении детьми социального мира, посредника без которого немыслим переход детей в Мир Взрослых [429, с. 20].

Итак, детская общественная организация становится субъектом социального воспитания по мере проявления и развития активности, творчества, инициативы в достижении общих и личных целей.

Субъектность проявляется в добровольном принятии, освоении и выполнении конкретных прав и обязанностей, выработанных членами объединения; в участии в управлении, организации жизнедеятельности сообщества, приобретении опыта самоорганизации, в посильном участии в преобразовании, улучшении окружающей жизни; в самопознании и преобразовании себя; в сотрудничестве со взрослыми и сверстниками на основе общности взглядов, ценностей, интересов, доверия, уважения, терпимости к мнению каждого.

Анализ проблем детского движения (Л.В.Алиева, А.В.Волохов и др.) и собственные исследования позволили автору предлагаемой работы сделать выводы об условиях перехода детской общественной организации как объекта социального воспитания (в совокупности всех вышеназванных элементов) в субъект социального воспитания. Чем благоприятнее эти условия, тем более активно проявляет себя личность субъектом социального воспитания:

1. Развитие ДОО, ее движение от педагогически и социально регулируемого процесса к процессу саморазвития.

Саморазвитие ДОО определяется ее самодеятельным характером, развитием в ней самоуправления, предполагающего участие каждого в решении важных вопросов жизни организации.

объединения и конкретной личности. На уровне объединения оно отражает специфику деятельности детей – деятельности по внутреннему убеждению, направленной на удовлетворение интересов, ожиданий детей, их максимальное самопроявление, актуализацию возможностей, развитие способностей. На уровне отдельной личности самодеятельная сущность выражается в инициативе, самостоятельности, ответственности, творчестве (И.А. Валгаева и др. [110, с. 272] ).

Объединить побуждаемую внутренними мотивами активность детей в пространстве жизни, содействовать реализации естественного стремления к самореализации, помочь подросткам в определении просоциальной направленности самодеятельного обустройства жизненного поля – в этом видится смысл организованного детского движения [148]. Самодеятельность находит свое выражение в добровольности, членстве и свободе выхода из организации, в праве выбора коллектива, в складывающейся системе самоуправления, в характере отношений взрослых и детей.

Уровень развития самодеятельности определяющим образом влияет на отношения ребят к своей организации. Чем он выше, тем большую заинтересованность проявляют дети в делах, тем сильнее они переживают успехи и неудачи коллектива. Таким образом, самодеятельность является для детей особого рода ценностью, мотивом их участия в организации, катализатором общественной инициативы и активности.

Социальная и педагогическая ценность самодеятельности заключается в том, какие цели достигаются с помощью самостоятельных действий детей.

Созвучны ли они задачам общества, детского коллектива, интересам личности.

Поддержка и стимулирование инициативы и активности детей, природе которых чужды пассивность и безделье – важное условие перехода ребенка в субъект социального воспитания.

2. Формирование позиции члена организации, т.е. осознание и переживание своей принадлежности к ней. В процессе освоения ребенком позиции члена ДОО он становится способным усиливать свое индивидуальное влияние на объединение, отдельных его членов, становясь субъектом его жизнедеятельности и своей собственной [21].

Факт осознания и переживания своей принадлежности к детской организации выступает одним из ведущих источников формирования личности в целом.

Вопрос о формировании позиции члена организации и ее роли в социальном воспитании изучен недостаточно. Специальных теоретических работ нет. Даже в словаре-справочнике по вопросам детского движения это понятие не упоминается. Правда, А.В. Малиновский определяет процесс «идентификации» на субъективном уровне как «процесс интеграции образаиндивида и образа организации» [110, c. 89].

Л.В. Алиева дает определение позиции члена детского общественного объединения. По ее мнению, это:

– освоение и добровольное принятие и выполнение конкретных прав и обязанностей, выработанных членами объединения;

– участие в управлении, организации жизнедеятельности сообщества;

– приобретение опыта самоорганизации;

– отклик на социально значимые события в стране, мире, посильное участие в них;

ответственности, самостоятельности, дисциплины, воли в достижении желания прийти на помощь людям;

– познание нового и приобретение определенных организационных и объединения путем самообразования;

– сотрудничество со взрослыми и сверстниками на основе общности взглядов, ценностей, интересов, доверия, уважения, терпимости к мнению каждого члена [21, c. 184]. Это определение расширяет понятие, но не определяет его основные признаки.

В психологии понятие «позиция» определяется как соотношение внешних требований с возможностями и потребностями самого ребенка, что составляет центральное звено, определяющее его дальнейшее развитие.

Именно из этого соотношения возникает внутренняя позиция ребенка. Она «… складывается из того, как ребенок на основе своего предшествующего опыта, своих возможностей, своих ранее возникших потребностей и стремлений относится к тому объективному положению, какое он занимает в жизни в настоящее время и какое положение он хочет занимать… Через эту внутреннюю позицию и преломляются в каждый данный момент воздействия, идущие от окружающей среды» [51].

Субъектную позицию члена организации можно определить как социальную, так как ДОО – социальный организм, субъект не только социального воспитания, но и социального действия. С.В. Бобрышев дает определение личностной позиции как формы рефлексивного, целенаправленно отношения личности к окружающей действительности (к определенным элементам социальной действительности). Личностная позиция в гражданском обществе – форма акцентуированного выражения ценностного отношения личности к свободам, реализуемым обществом (С.В. Бобрышев [110, с. 147] ).

Д.И. Фельдштейн считает, что формирование социальной позиции представляет собой постоянный процесс и, одновременно, результат социального развития ребенка в детстве.

Характер изменения этой позиции, ее «емкость» зависят каждый раз как от объективных закономерностей психического развития, условий его протекания в предшествующий период, так и от реальной ситуации функционирования ребенка (включающих все средовые характеристики, особенности организации воспитательного процесса на каждой возрастной ступени), выступая важнейшим критерием социальной зрелости личности [429, c. 101-102].

Социальная позиция условно обозначена Д.И. Фельдштейном формулой «Я в обществе», а ориентация ребенка на свое «Я в обществе» выражается в социальной позиции, условно названной « Я и общество».

В работах Л.В. Алиевой и А.В. Волохова рассматривается формирование субъектно-объектной позиции ребенка во взаимодействии со сверстниками и взрослыми как специфическая особенность детской общественной организации. «Показателем действенности воспитательного пространства детского общественного объединения, – считает Л.В. Алиева, – является формирующаяся в деятельности новая позиция ребенка – члена сообщества (отличная от позиций ученика, члена семьи, воспитанника учреждения дополнительного образования). Смена социальной позиции в жизни ребенка, в результате чего он оказывается перед нравственным, добровольным выбором, в ситуации принятия на себя новых прав, обязанностей, является стимулом и показателем его личностного развития» [21].

3. Субъект-субъектные отношения между взрослыми и детьми и детей друг с другом, строящиеся на основе диалога. «В диалогической ситуации множественности культур каждый осмысленный ответственный поступок требует от каждого человека самостоятельной мыслительной активности [190, с. 8]. Именно этим определяются отношения взаимопонимания, сотрудничества, уважения, доверие между взрослыми и детьми. Диалог позволяет услышать каждого, делает его голос незаглушимым.

Исследования показывают, что Взрослые чаще всего развивают по отношению к Детству субъект-объектную позицию. Детство в этом случае выступает объектом наблюдения, преобразования, а Взрослые не взаимодействуют с детьми, а воздействуют на них. Позиция Взрослого в ДОО существенно меняется, он вступает во взаимодействие с детьми, не подавляя их активности, направляя ее на преобразование окружающего мира и себя.

Пространство между миром Взрослых и детей заполняется в этом случае не только информационными потоками, но и обеспечивает превращение каждого ребенка в организатора диалога со взрослыми, ставящего его в позицию субъекта такого диалога [429, с. 28]. Значимый взрослый привносит в ведущую деятельность смысловое образование, социально-психологическое содержание, которое и формирует смысловые установки на многие годы. Именно от них зависит само утверждение подростка во взрослении.

О.В. Лишин подчеркивает важность открытого диалогического общения со стороны значимого Взрослого, нарушение которого может повлечь за собой угнетение, регресс или даже распад мотивационно-смысловых отношений [204].

4. Опора на эмоциональный мир подростка. Социальное воспитание, по мнению В.В. Зеньковского, опирается на социальные чувства, питает их, дает им простор, открывает возможность их выражения. Так, чувство Родины просыпается тогда, когда наступает возможность и необходимость отдать свои силы на пользу Родины. Поэтому «…задача социального воспитания и заключается в том, чтобы раскрыть перед глохнущими социальными чувствами возможность широкого и продуктивного их выражения. Первостепенное значение эмоционального развития в социальном воспитании станет нам еще яснее, если мы вспомним, что социальное общение впервые создается именно на основе эмоционального сближения. Эмоциональная отзывчивость есть основное условие всякого социального обмена; эмоциональная тупость, психическая замкнутость в себе, равнодушие к людям – все это понижает значение социального общения». Основная задача социального воспитания – «широкое развитие эмоциональной отзывчивости, преодоление эмоциональной замкнутости; лишь на основе такого эмоционального преображения личность может преодолеть социальную инертность и равнодушие к людям»

[122, с. 327].

Исследователи (В.В.Абраменкова, К.Д. Радина, В.В.Зеньковский) отмечают важность регулирования эмоционального состояния детей, возникающего в ситуациях взаимодействия с окружающим миром.

Через детские общественные организации подросток выходит в более широкое социокультурное пространство, обогащается эмоциональным опытом, что обусловлено его взрослением и объективным расширением этого опыта.

Ситуативный характер эмоций и динамика видов социально-эмоциональных проявлений взаимосвязаны с системой личностных отношений, в которые включается ребенок в процессе совместной деятельности и общения со сверстниками и взрослыми. Социальные эмоции детей можно рассматривать как своеобразный знак личностной успешности при изменении социальной ситуации. Успешность ребенка в новых жизненных ситуациях предполагает адекватное реагирование на происходящие изменения. Адекватность эмоциональных проявлений обусловлена освоением новых социально приемлемых способов взаимодействия, накоплением положительных эмоций, свидетельствующих о принятии окружающими ребенка. Именно позитивные социальные эмоции являются необходимой предпосылкой для развития у детей открытости, доверительности, искренности.

Авторы Педагогической энциклопедии 1928 года считают, что детское движение адресуется именно всем своим содержанием к этой богатой и ценной детской эмоциональности – оно прорывает нужные пути, каналы для использования эмоциональности.

В основе детской эмоциональной жизни предпереходного и переходного возраста лежит обостренное чувство «Я» и богатая работа воображения.

Пройти внутрь творческого мира детей, использовать для педагогических целей творческие аппараты детства можно, лишь базируясь на этом специфическом чувстве «Я» и на деятельности детского воображения. В то же время авторы предостерегают от соблазна захлестнуть детей избытком эмоциональности, перегрузить детей избытком работы воображения, избытком игры [314, c. 451-456].

К сожалению, исследования в этом направлении ведутся недостаточно. В работе К.Д. Радиной «Эмоционально-нравственное воспитание пионеров» [334] анализируются эмоциональные ориентиры как психолого-педагогические основания теории и практики детского движения.

А.Н. Лутошкин, исследуя понятие «пионерская романтика», пришел к выводу о важности эмоциональных проявлений в группах. Для изучения этих явлений он использовал метод «эмоционально-символической аналогии» [210].

К сожалению, выводы, сделанные авторами, недооцениваются в практике детских общественных организаций, а принцип «интереса, романтики, игры»

исчез из числа принципов, на которых сегодня они строят свою работу.

Детская общественная организация, став субъектом социального воспитания, может реализовать свой огромный воспитательный потенциал. Он определяется специфическими возможностями детской общественной организации, делающими ее неподменимым институтом социального воспитания. Эту специфику автор диссертации вслед за А.Г. Кирпичником определяет следующим образом:

создаваемый искусственно, институт социального воспитания. Детей приводит в объединение их социально-психологическая предрасположенность к социальному действию. «Социально-психологическая предрасположенность понимается как совокупность особенностей позиции личности в детском возрасте, характеристик детского сообщества как социально-демографической группы, обусловленных ее местом и ролью в структуре общественных отношений, определяющих готовность к отклику на обращение к организованному социальному действию». Для подростков объективно привлекательна деятельность, окрашенная реальной общественной полезностью. Привлекательность такой деятельности усиливается возможностью ее реализации в составе общности сверстников, разделяющих ее ценность [150, с. 114-117].

Исследования подтверждают, что, несмотря на изменившуюся ситуацию в обществе, стремление подростков к участию в общественных процессах проявляет себя, а вот на какие формы этого участия оно направлено – зависит от управления этим процессом в рамках социального воспитания.

2. Детская общественная организация – не средство подготовки к будущей жизни, а средство организации сегодняшней жизни детей.

А.Г.Кирпичник утверждает, что, как инструмент воспитания, как средство подготовки ребенка к взрослой жизни, ДОО не является незаменимой. С этими задачами могут справиться образовательные учреждения (школа, система дополнительного образования). Примером этого являются школы А.Н. Тубельского, В.А. Караковского и др. Детские же общественные организации играют компенсаторную роль, заполняя тот вакуум, в котором сегодня оказались дети, не нашедшие своего места в системе официально организованного воспитательного процесса, они создают дополнительные возможности для педагогически управляемого развития личности ребенка, регулируемой социализации детей и подростков. Более того, детские организации и объединения больше, чем другие институты воспитания, акцентируют внимание на развитии самостоятельности, инициативности, формировании управленческих навыков, стимулировании проявления лидерских способностей [150, с. 120-126].

Компенсирующую роль ДОО можно представить шире. И в хороших школах есть дети, которые чувствуют себя не слишком комфортно. Причин может быть много – не удовлетворяет общение, неуспех в учебной деятельности и т.д. Эти дети ищут общение вне школы и находят его иногда в асоциальных группах. Вот здесь и может сказаться компенсирующая роль детской общественной организации.

3. Социально-педагогически организуемое современное детское движение – важный постоянный и действенный фактор гуманизации не только системы образования, воспитания, но и российского общества в целом; реальность (пусть пока не решающая по силе воздействия), которая противостоит негативным (антигуманным) воздействиям на детей со стороны общества; это «ниша» подлинной человеческой и социальной защищенности определенных групп детей в условиях резкого социально-имущественного, национального расслоения [21, c. 183].

Итак, детская общественная организация рассматривается в работе как результат взаимодействия объектов и субъектов, которыми одновременно являются и само объединение, и каждый его член. Детское объединение выступает средством (субъектом) влияния на подростка (объект) привлекательностью деятельности, сложившимися традициями, потребностью детей к товарищескому сообществу – защитнику ребенка. В процессе освоения ребенком новой позиции он становится способным усиливать свое индивидуальное влияние на объединение, отдельных его членов, становясь субъектом его жизнедеятельности и своей собственной. Именно во взаимодействии субъектной и объектной роли рассматривается особая позиция члена детского объединения. Индивидуальные ступени, результаты ее освоения ребенком являются показателями развития личности ребенка в воспитательном пространстве, созданном общими усилиями детского и взрослого сообществ.

Детские общественные организации – добровольные содружества детей и взрослых, объединенных деятельностью, востребованной детьми, социально значимой, доступной детям и наглядно результативной; это демократические структуры, в которых ребенок может реально проявить себя субъектом, активно влияющим на результаты деятельности объединения.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ

Методологический подход к исследованию процесса и результатов социального воспитания в пространстве детской общественной организации позволил сформулировать теоретические основы исследования на методологических принципах аксиологического, культурологического подходов, личностно-ориентированной педагогики и ее принципах.

Детское движение как предмет научного познания раскрывается через межпредметное взаимодействие исторических, социальных, психологических и педагогических наук.

Теоретический анализ основных проблем исследований детского движения, поэтапно, с начала ХХ века до сегодняшнего дня позволил сформулировать основные выводы, касающиеся сегодняшнего развития науки о детском движении:

Процесс изучения педагогической мыслью деятельности пионерской организации отличался внутренней противоречивостью и неоднозначностью развития на отдельных его этапах. Наряду с периодами плодотворной работы педагогической мысли в указанном направлении (конец 20-х – начало 30-х годов и конец 50-х – первая половина 60-х годов) ему было присуще время относительного регресса (конец 30-х – начало 50-х годов), замедления темпов (первая половина 70-х годов) и застоя (конец 70-х – первая половина 80-х годов).

На сегодняшний день можно говорить о целом ряде негативных явлений в развитии науки о детском движении. В течение долгого времени наука о детском движении называлась «Теория и методика пионерской работы». Такое название не может удовлетворять сегодняшнее состояние науки. Учеными предлагаются новые названия науки, которая объединит исследования в области детского движения разных наук. Одно из них – «Социокинетика детства». В сегодняшнем развитии науки обнаруживаются проблемы:

• Потерян предмет науки о детском движении. Его определяли «специфическим воспитанием», «специально организованной воспитательной деятельностью» и т.д.

• Недостаточно исследуется понятийный аппарат науки о детском движении.

• Наука о детском движении не объясняет противоречия в деятельности детской организации, не раскрывает сущностных связей деятельности детской происходящими как в обществе, так и в самой детской организации, не вооружает детей и взрослых знаниями объективных законов развития и совершенствования деятельности детской организации с целью их практического применения (К.Д Радина).

Недостаточно исследуется детская общественная организация как организация самих детей, а не инструмент воспитания (К.Д. Радина, Е.В. Титова, Т.В. Трухачева).

Разработка проблемы детского движения потребовала определения его понятийного аппарата. Специальных работ, исследующих и определяющих понятийный аппарат науки о детском движении, сегодня нет, но дается определение отдельных понятий: «детское движение», «детское объединение»

и «детская организация», а также «детское общественное объединение»

(Л.В. Алиева, А.В. Волохов, Е.А. Дмитриенко, А.Г. Кирпичник, О.С. Коршунова, Л.В. Кузнецова, Д.Н. Лебедев, Р.А. Литвак, В.А. Луков, М.Р. Мирошкина, И.Н. Никитин, Е.В. Титова и другие).

В работе предлагается следующее определение ДОО:

самоуправляемое объединение детей и разделяющих их идеи взрослых, равноправно участвующих в социально значимой деятельности, имеющее регулирующие деятельность нормы и правила, зафиксированные в уставе или другом учредительном документе, выраженную структуру и фиксированное членство».

Теоретический анализ позволил выделить и описать сущностные характеристики ДОО как социально-педагогического явления, подробно раскрытые в диссертационной работе.

В главе анализируется понятие «социальное воспитание». Это категория достаточно новой науки – социальной педагогики.

Изучение различных подходов к определению социального воспитания и его целей дало возможность предложить следующую формулировку социального воспитания как научной категории:

«Социальное воспитание – это выстраивание отношений ребенка с окружающим его миром, создание условий для социального развития личности в системе этих отношений».

Детская общественная организация является объектом и субъектом социального воспитания. Становясь субъектом социального воспитания, ДОО становится фактором социального развития личности подростка.

Как объект социального воспитания, она рассматривается в следующих ракурсах • Детство, в мире которого реализуется объектная сущность реального детского движения.

• Само детское движение как организованное детское сообщество.

• Среда, в которой детская общественная организация живет и действует.

• Ребенок, его отношения в детском сообществе.

• Взаимодействие ребенка с окружающим его миром.

Как субъект социального воспитания, ДОО выступает в следующих аспектах:

• Детское движение как результат проявления активности детства, его предрасположенности к социальному действию.

• Детская группа (организация), активность которой направлена на сохранение, улучшение, преобразование окружающей жизни.

• Ребенок как член общественной организации. Его субъективная позиция.

• Взаимодействие детей и взрослых. Это происходит в том случае, когда взрослые относятся к детству не как к совокупности детей разных возрастов, которых надо растить, воспитывать, обучать, а как к субъекту взаимодействия (Д.И. Фельдштейн).

Условиями перехода детской общественной организации из объекта социального воспитания (в совокупности всех вышеназванных элементов) в субъект социального воспитания являются:

• Развитие ДОО, ее движение от педагогически и социально регулируемого процесса к процессу саморазвития.

• Формирование позиции члена организации, т. е. осознание и переживание детьми своей принадлежности к ней.

• Субъект-субъектные отношения между взрослыми и детьми и детей друг с другом.

окрашенность жизнедеятельности ДОО).

Детская общественная организация рассматривается автором диссертации как результат взаимодействия объектов и субъектов, которыми одновременно являются и само объединение, и каждый его член. Детское объединение выступает средством (субъектом) влияния на подростка (объект) привлекательностью деятельности, сложившимися традициями, потребностью детей в товарищеском сообществе – защитнике ребенка. В процессе освоения ребенком новой позиции он становится способным усиливать свое индивидуальное влияние на объединение, отдельных его членов, становясь субъектом его жизнедеятельности и своей собственной. Именно во взаимодействии объектной и субъектной роли рассматривается особая позиция члена детского объединения. Индивидуальные ступени, результаты ее освоения ребенком являются показателями развития личности ребенка в воспитательном пространстве, созданном детскими общественными организациями.

ГЛАВА 2. ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕТСКОГО ДВИЖЕНИЯ

В РОССИИ. ИСТОРИЧЕСКИЙ РАКУРС

2.1. История становления и развития детского движения в России Анализ развития научных знаний об истории детского движения в России представлен в работах Н.Ф. Басова [37; 110, c. 207-212]. Он выявил этапы исследования этой проблемы:

1. 10-е гг. – начало 20-х гг. ХХ в.

В это время появляются первые работы, отражающие процесс проникновения скаутизма в Россию. В основном они содержали характеристики английского движения скаутов. В этих работах были сведения о первых российских скаутских отрядах. В. Преображенский, И. Жуков, А. Михайлова, М. Василевский, Э. Цитович и другие раскрывали сущность скаутского движения, связывая его с особенностями и адаптацией на российской почве.

2. Начало 20-х гг. – середина 30-х гг. ХХ в.

Появились первые работы по истории пионерской организации (М. Бирбрайер, Г. Дитрих, И. Миронов, В. Николаев, М. Рубцова, А. Смирнов, О. Тарханов и др.). В центре внимания авторов находились основные для того времени проблемы изучения деятельности пионерской организации: цели и задачи движения, руководство им, отношение к скаутизму (изучались истоки этого явления и его сущность), содержание и формы работы объединений, взаимодействие со школой и др.

Н.Ф. Басов отмечает излишнюю идеологизированность этих работ и отрыв их от реальной жизни.

В конце 20-х – начале 30-х годов в изучении истории пионерской организации активное участие принимали А. Волков, В. Гессен, В. Зорин, Ф. Королев, М. Колчин, А. Кудрявцев, И. Фильцер, В. Ханчин, В. Яковлев и другие. Был накоплен значительный фактический материал и определенный научно-практический опыт в изучении детского движения.

3. Середина 30-х гг. – конец 50-х гг. ХХ в.

Директивное по своей сути требование неуклонно реализовывать марксистско-ленинскую идеологию в педагогической науке наложило отпечаток и на характер исследований в области истории детского движения.

Количество публикаций за эти годы заметно сократилось. Немногочисленные работы того времени (Е. Бочаров, Б. Дубах, М. Кузнецов, М. Мечева и другие) подчеркивали приоритет идей о классовом и политическом характере социалистическом строительстве. Именно в эти годы была ликвидирована сеть движения, в результате чего сократилось число ученых-педагогов, разрабатывающих историю общественного движения детей.

И. Гордин, М. Кузнецов, А. Новгородова, А. Паксютов, М. Хойхин и др. В конце 50-х годов наметился определенный прогресс в исследованиях.

4. Конец 50-х, начало 60-х гг. – середина 80-х гг. ХХ в.

Это новый этап в изучении истории общественных организаций детей.

односторонность и догматический характер методологии, в основе которой лежали только положения классиков марксизма-ленинизма, абсолютизация принципа партийности исторической науки ставили исследователей в жесткие рамки. Большинство выводов, построенных на сформировавшихся еще в первые послереволюционные годы стереотипах в отношении детского движения, были заранее предопределены и не требовали проведения специального исследования.

Перестройка общества, начавшаяся по второй половине 80-х годов, более свободный характер обсуждения актуальных проблем жизни, большая доступность исторических архивов позволили исследователям по-новому взглянуть на историю детского движения (Г.Н. Абросимова, Л.В. Алиева, Н.Ф. Басов, М.В. Богуславский, В.А.Кудинов, В.В. Лебединский, С.А.

Тупиченков и другие).

5. Пятый период исследований истории детского движения.

Началом его следует считать середину 80-х годов. Область идеологии постепенно освобождается от партийного диктата. В сфере науки утверждается плюрализм идей и теорий. Складывается новая современная концепция детских организаций в России, которые рассматриваются как часть общего социального движения (А.Г. Кирпичник, Т.В. Трухачева, Е.В. Титова, Л.А. Борисова, Р.А. Литвак, Е.Н. Сорочинская [148, 416, 407, 55, 199, 379] и другие).

В центре внимания исследователей – вопросы изучения истории дооктябрьского и советского этапов скаутизма и творческого, критического использования позитивных элементов этого движения. Историографию детского движения в последние годы пополнили работы по истории русского скаутизма не только в России, но и за рубежом (М.В. Богуславский, Л.А. Борисова, U. Bronfenbrenner, И.А. Валгаева, Р. Kroonenberg, В.А. Кудинов, Ю.В. Кудряшов, Т.И. Кузнецова, Е.А. Подтынная, Р. Полчанинов, Е.А. Пупкова, I. Riordan, И.В. Руденко и другие) (Н.Ф. Басов [110, c. 208-212] ).

Многочисленные исследования в области истории детского движения дали основание ряду авторов (В.А. Кудинов, Н.Ф. Басов, Т.В. Трухачева, Л.В. Алиева, И.В.Руденко, А.Г. Кирпичник) высказать свои суждения по поводу этапов становления и развития детского движения в России.

Понятия «становление» и «развитие» детского движения дают в своих работах Л.В. Алиева и Т.В. Трухачева.

«Становление – особый этап процесса, исследователи рассматривают как стадию зарождения новой социально-педагогической реальности, «переход возможности в действительность» (И.А. Колесникова) в развитии и саморазвитии детского движения – объективного явления, выражающийся в определенном результате относительной его устойчивости, принятии, осознании обществом – как данности повседневной жизни» [21, c. 38].

Речь идет, таким образом, о зарождении детского движения, принятии им устойчивости, осознании этого явления обществом.

«Развитие» – поступательное движение объекта от простого к сложному, от старого к новому, как многообразие, разноуровненность изменений, преодоление внутренних противоречий (саморазвитие) и внешних, связанных с организацией, конструированием структур детского движения определенной целевой направленности.

Становление и развитие детского движения – это приобретение устойчивых, исторических образований – объективности (которые могут усиливаться или ослабляться), что делает его институциональной структурой – реальностью, действенным субъектом, заметно влияющим на воспитание подрастающего поколения (П. Бергер, Т. Лукман). Становление и развитие отечественного движения в ХХ веке – наглядный исторический пример рождения нового социально-педагогического феномена, в котором отразились цивилизационные, антропологические, исторические изменения человеческого общества; взаимоотношения поколений; возрастающая роль социальных общественных факторов, а главное – человека, как созидающей творческой силы [21, c. 36].

Развитие детского движения – процесс объективный, суть которого заключается в закономерном, последовательном, целенаправленном изменении его состояния.

К сожалению, считает Т.В. Трухачева, существо развития детского движения в нашей стране фактически не исследовано (не надо путать с историей детского движения), что очень затрудняет прогнозирование ситуации, разработку возможных моделей на современном этапе [388, с. 118].

закономерен. Детское движение рассматривается как социально-педагогическая реальность – результат двух процессов:

– объективного процесса естественного развития ребенка и его самопроявления, самореализации в обществе;

– субъективного социально, профессионально-педагогически организованного процесса по осознанию, осмыслению возможностей ребенка – субъекта окружающей жизни и своей собственной.

Корни детского движения заложены в природе Отечества, в его национальной культуре [21, c. 36].

Изучение опыта детского движения в России привело исследователей к обоснованию этапов его развития. Установлено 2 подхода к периодизации детского движения:

1. В основе периодизации – история государства, тех событий его жизни, которые так или иначе влияли на развитие детского движения (И.Г. Гордин, Л.В. Алиева, В.А. Кудинов, И.В. Руденко [100, 21, 181, 350] ).

объединения (Т.В. Трухачева, А.Г. Кирпичник [414, 149] ).

И.Г. Гордин называет 6 периодов развития детского движения в России [100, c. 175]. Представляем их в виде таблицы:

Развитие детского движения в России (И.Г. Гордин) периодизацию, называя 3 периода развития детского движения:

связывает этапы развития с детского движения с личностью взрослого – руководителя, показывает как меняется образ взрослого в истории детского движения в России:

1 этап (20-е гг.) – фантазеры, романтики;

2 этап (30-е гг.) – рабочие- производственники;

3 этап (конец 30-х – 80-е гг.) – профессиональные организаторы детского [400, c. 96-98].

Л.В. Алиева предлагает следующую периодизацию:

1 этап: 10-е годы ХХ века – возникновение детского движения как специфической социальной реальности;

движения в форме пионерства – социально-педагогической реальности, нового средства целевого социального воспитания.

3 этап: 30-е – 80-е годы – развитие пионерского движения как массовой воспитательной системы, звена системы коммунистического воспитания подрастающего поколения.

4 этап: 90-е годы ХХ века – 10-е годы ХXI века – саморазвитие и самоопределение отечественного детского движения в новых социальноэкономических, исторических условиях российского общества [21, c. 39].

Эта периодизация интересна тем, что в ней дается определение этапов как процессов возникновения, становления, развития, саморазвития и самоопределения детского движения в России.

целесообразно разделить на два, так как с принятием Закона «О связи школы с жизнью» (1958 г.) в деятельности пионерской организации произошли большие позитивные изменения.

Эти периоды можно назвать (с 1945 по 1958 гг.) – «повышение роли пионерской организации в жизни школы» и (с 1958 – 1962 гг.) – «укрепление связи пионерской организации с жизнью, трудом народа».

6 этап можно определить как период постепенной формализации детского движения, его слияния со школой.

Началом его можно считать Конференцию по проблемам детского движения 1963 года, в которой автор диссертации принимала участие. В решении конференции было записано, что «вся воспитательная работа школы проводится через пионерскую организацию» Конец периода 1986-1990 гг. – период разработки новой концепции деятельности пионерской организации и попыток ее внедрения.

Л.В. Алиева, давая более общую периодизацию, считает, что можно поделить пионерский период на два этапа, отмечая, что, если возникло оно как социально-педагогическая реальность, то в 30-е годы превратилось в специфическую воспитательную систему. В качестве основы периодизации она рассматривает этапы становления и развития пионерской организации как социально-педагогической реальности, методической системы ее функционирования на разных этапах исторического развития нашей страны [21, c. 55-72].

В данном варианте в основу подхода к периодизации детского движения положена деятельность одного-единственного вида детских объединений – пионерской организации, хронологические рамки которой в бывшем СССР охватывали почти семь десятилетий.

разработана историография детского движения. В исследованиях определены понятия – «становление» и «развития» детского движения, определены этапы развития детского движения, дана его периодизация.

В диссертационной работе за основу взята периодизация И.Г. Гордина и Л.В. Алиевой, так как они дополняют и уточняют друг друга. Название первого периода заимствовано у Т.В. Трухачевой.

I. Допионерский период. Возникновение детского движения как специфической социальной реальности.

Т.В. Трухачева предлагает считать началом этого периода последнюю четверть И.Г. Гордину, это 10-е годы ХХ века. Расхождения связаны, очевидно, с содержательной стороной оцениваемого явления. И.Г. Гордин и Л.В. Алиева Т.В. Трухачева и А.Г. Кирпичник включают в допионерский период все формы детского движения.

Исследователи В.А. Кудинов, Л.В. Алиева и другие характеризуют его как период становления на законодательной основе объединений (обществ, союзов) самых разных направлений деятельности. Предполагается, что в них участвовали и подростки.

Основные содержательные и организационные тенденции этого периода:

общеобразовательных учреждениях – школах, училищах.

2. Создание (1910 г.) первых скаутских отрядов, часть которых в 20-е годы переходит на сторону комсомола и принимает идеи пролетарского детского движения.

3. Возникновение различных организаций, в основе которых лежала воспитательная система «скаутинг». Они использовали формы, методы и содержание скаутизма: части особой подготовки допризывной молодежи, отряды юных коммунистов (ЮКи), юные коммунисты-скауты.

Одной из первых попыток создания единой детской организации было появление ЮКов (юных коммунистов) в 1919 году. Опыт ЮКов оказался неудачным. Причиной его провала Л.В. Алиева считает то, что они создавались государственной структурой, а не общественной.

Возникали также детские допионерские организации, созданные не на скаутской, а на самостоятельной основе. Исследователи (В.А. Кудинов, Л.В. Алиева) называют их предшественниками пионерской организации. Все они тяготели к комсомолу или же действовали под его руководством и под руководством компартии. Но между собой они были мало связаны, поэтому программа и содержание их деятельности отличалась разнообразием при общей ориентации на социалистические идеалы и революционную практику. Все эти организации просуществовали до организационного оформления пионерской организации и вошли в нее.

Возникали они как в столичных центрах, так и в областных центрах, копируя взрослых, будучи немногочисленными противоестественно идеологизированными.

Отряды юных пионеров появляются в 1921-1922 годах в Одессе, Туле, на Украине, начинается эксперимент по созданию отрядов юных пионеров на базе фабрик, типографий в среде пролетариата в г. Москва. Инициатором выступает комсомол.

11-я Всероссийская конференция РКСМ 19 мая 1922 года приняла резолюцию, с которой связывается день рождения пионерской организации.

«Принимая во внимание настоятельную необходимость самоорганизации пролетарских детей, Всероссийская конференция поручает ЦК разработать вопрос о детском движении и применении в нем реорганизованной системы «скаутинг». Учитывая опыт Московской организации, конференция постановляет распространить этот опыт на тех же основаниях и на другие организации РКСМ под руководством ЦК» (Цит. по: [181, с. 28] ).

В этом тексте В.В. Кудинов обращает внимание на два момента:

1) констатируется тяга детей к самодеятельности, объединению в группы на классовой, пролетарской основе;

2) основным методом работы признается «реорганизованный скаутинг».

Так официально было уничтожено разнообразие форм детского движения и создана единая и единственная детская организация.

Развитие детского движения в допионерский период, по мнению Т.В. Трухачевой, характеризуется следующими признаками:

– выбор группы, как ребенком, так и взрослым;

– выбор целей, задач, законов, обычаев, символов, ритуалов, программ, знаков отличия детьми вместе со взрослыми, самими детьми, самими взрослыми;

– малочисленность состава групп и разнообразие мест их базирования;

– отсутствие контроля за их деятельностью со стороны специально созданных для этого органов и отсутствие самих органов;

– добровольность вступления в группу, как взрослого, так и ребенка [416, c. 86-108].

Многообразие структур, разнообразие форм, методов работы детских формирований в этот период свидетельствует о фактах наличия в обществе в 10-20-е годы уникального социально-педагогического явления, характеризующегося, в отличие от школы, динамичностью, социальной ориентированностью, новой позицией ребенка и взрослого [350, c. 31-32].

охарактеризовал его как период возникновения детского движения определенной политической направленности.

II. 20-е – начало 30-х гг. Период становления пионерской организации.

В.А. Кудинов, характеризуя деятельность пионерской организации в 20-е годы, отмечает как негативную тенденцию вовлечение детей в классовую борьбу и общественно необходимую работу. Однозначно оценивать это явление как негативное нельзя. Само стремление детей быть полезными обществу и привело их в пионерскую организацию.

Другое дело, что зачастую участие в классовой борьбе и в общественнополезной работе принимало недопустимые формы. Так, на длинных и скучных сборах-собраниях пионеры принимали решения: «Одобрить смерть Керзона», а 8-летние ораторы на торжественных вечерах заявляли: «Товарищи, мы боролись с помещиками». Пионерская организация поощрялась сверху к участию в хозяйственных и политических кампаниях, занималась далеко не свойственными ей задачами – снижение цен, регулирование торговли и др.

Детское движение в России постепенно приобретает все большую классово-политическую направленность. Рамки движения сужаются – от широкого спектра форм к единой массовой организации.

Длительность пионерского периода в детском движении России – 70 лет, требует осмысления его истоков и этапов его развития.

Л.В. Алиева считает, что, в отличие от других направлений, видов, форм детского движения пионерское в своей основе имеет несколько истоков:

1. Международное рабочее, революционное, коммунистическое движение (российское – часть его), в которое оказались втянуты дети.

2. Собственно детское движение (в мире и России), проявившееся в опыте создания и деятельности самых различных детских сообществ (скауты, соколы, потешные, ученические организации, сельскохозяйственные союзы, самодеятельные клубы, кружки различной содержательной направленности).

3. Конкретные социально-политические условия России в начале ХХ века (после событий 1917 года).

Детское движение рассматривается Л.В. Алиевой как «настоятельная необходимость самоорганизации пролетарских детей, ставящая целью сплочение, воспитание и подготовку масс к борьбе за интересы пролетариата»

[387, c. 57].

социалистической направленности как объективные социальные факторы радикализации и поляризации общества, кризиса власти, так и неприятие индивидуалистической (в сочетании с общечеловеческой) направленности скаутизма.

В связи с ростом социальной напряженности в бедных слоях населения возникает объективная потребность в создании объединений детей пролетарских и полупролетарских слоев служащих, интеллигенции, прежде всего, с целью защиты таких детей, их культурного развития, организации досуга.

В формировании пионерской организации важную и специфическую роль сыграли, по мнению М.В. Богуславского, две составляющие:

1. Скаутские организации как психолого-педагогическая интерпретация естественных потребностей и интересов детей подросткового и раннего юношеского возраста.

построенная на идеях Э. Гернлэ, где воплотились такие традиции, как революционная направленность, одержимость коммунистическими идеями, беззаветность и готовность пожертвовать жизнью ради «светлого будущего всего человечества» [85, c. 119].

Л.В. Алиева характеризует первое десятилетие пионерского движения как этап организационного оформления, отмеченный высоким уровнем активности, самостоятельности детей пролетариата, их самоорганизации, самореализации в многообразии форм, видов деятельности. В центре внимания – выработка социального отношения к учебе, труду, общественно-практическая работа.

практическому руководству отрядами привлекаются известнейшие в то время государственные, политические, военные деятели, ученые (А.В. Луначарский, Ф.Э. Дзержинский, С.М. Киров, М.В. Фрунзе, Н.К. Крупская, М.И. Калинин и многие другие). Это придавало деятельности пионеров особую значимость в обществе, вызывало интерес детей к организации. Движение юных пионеров поддерживалось производственными коллективами (рабочим классом), которые предоставляли базу для деятельности отрядов. Оно поддерживалось семьей (определенных социальных слоев), которая видела в деятельности отрядов спасение детей от «соблазнов» улицы. Деятельность первых отрядов юных пионеров в детских домах привлекла на их сторону часть педагогов, которые увидели в них своих помощников, союзников в воспитании детейсирот.

Присвоение организации юных пионеров имени В.И. Ленина в 1924 году (до этого отряды юных пионеров носили имя Спартака) дало мощный толчок росту ее рядов.

К 1924 году пионерские организации были созданы во всех союзных республиках. Было принято единое «Организационное положение Детской Коммунистической организации юных пионеров имени тов. Ленина» (август, 1924 год), закрепившее факт создания и организационного оформления единой пионерской организации как средства воспитания нового поколения строителей социалистического общества.

Содержание пионерской работы первых лет отличалось революционной романтикой, «игрой в пионеров новой жизни» (И. Жуков) (пионерская символика, марши, участие в демонстрациях, митингах, создание клубов, посещение воинских частей, подготовка и участие в революционных праздниках, беседы о деятелях рабочего и революционного движения, работа с беспризорниками, ликвидация безграмотности, помощь сельским сверстникам, работа книгонош). Особой популярностью пользовались загородные походы, песни, встречи у костра. Шло увлечение политграмотой, политобучением.

Характеризуя этот период, Л.В. Алиева определяет его как становление детской общественной организации, определение ее целевой установки и переход деятельности отрядов, дружин на базу школ; начало полной «пионеризации» школы.

III. Конец 30-х – начало 50-х гг. Перестройка пионерской организации по школьному принципу и совершенствование ее работы как части воспитательной системы школы.

Давая оценку деятельности пионерской организации, Т.В. Трухачева и А.Г. Кирпичник отмечают следующие ее особенности:

1. Это было огосударствленное детское формирование, основной базой которого являлась школа, структуру которой (класс – отряд, школа – дружина) это формирование воспроизводило, кадры которой обеспечивали организацию, воспитание и руководство пионеров. По существу, этот опыт, эту модель отношений можно назвать «слияние».

2. Это был политический институт, обеспечивающий, с одной стороны, воспитание борцов за дело Коммунистической партии, с другой – подготовку резерва Коммунистического союза молодежи.

3. Пионерская организация являлась истинно детским формированием, объединяя в своих рядах подростков в возрасте от 10 до 14 лет. Достигшие верхней возрастной границы могли вступить в ряды другой организации – Коммунистического союза молодежи.

4. Формирование было массовым. Подростки, которые не желали сами или которые по каким-либо причинам не принимались в ряды пионерской организации, разумеется, были. Но это положение, скорее всего, было исключением, но не правилом. А потому речь шла о массовой организации. И к началу 90-х годов ряды ее охватывали миллионы детей бывшего СССР [387, c. 152].

Уже в конце 30-х годов усилилась политизация пионерской организации («чистка пионерских рядов», «политбой», сборы – обсуждение партийных документов и так далее).

Меняется структура пионерской организации: базой пионерского звена становится класс, отряды формируются по параллелям классов, оформляются новые основы построения и функционирования пионерской организации – массовой, политической, воспитательной, социальной структуры общества, государства.

Как негативную тенденцию Л.В. Алиева отмечает усиление влияния педагогов на деятельность детской организации, ослабление ее авторитета в глазах детей.

Н.К. Крупская с тревогой писала: «В работе пионерской организации стали перегибать палку в сторону учебы. Надо помнить, что пионерорганизация – это политическая организация. Значит, у пионеров есть свои особые политические задачи, правда, соответствующие детскому возрасту. А эту сторону руководство стало отбрасывать. Стали говорить только о том, как учить уроки и как поднимать качество учебы. Правильно, что учеба должна занимать большое место в работе пионероорганизации, но когда только об этом говорят – уже не годится» (Цит. по: [181, с. 63] ).

В.А. Кудинов подчеркивает, что в годы первой пятилетки получила развитие линия на укрепление связи пионерской организации и школы, которая превратно воспринималась как передача руководства пионерией учителю.

Пионерская организация стала терять свое общественное лицо, самодеятельный характер, стала превращаться в придаток школы [181, c. 60].

Администрирование в работе с пионерами, сосредоточение почти всей работы с ними в руках учителей было характерным в целом для 30-50-х годов.

В работе с пионерами преобладающим становится карательный метод.

По примеру взрослых, во многих организациях были введены «пионерские взыскания». В.А. Кудинов приводит примеры исключения из пионеров за то, что у отличницы учебы «отец ушел с работы в совхозе», «за непосещение отрядных сборов», а двух пионеров – «ударников учебы, работавших на уборке свеклы – за отказ взять премию – 7 ученических тетрадей». Применялись «временное снятие галстука», «строгий выговор с предупреждением».

К личности ребенка, совести, перестали обращаться, был отменен. по требованию Сталина, кодекс чести пионеров – законы и обычаи.

На Х съезде ВЛКСМ И. Мускин заявил: «До сих пор у пионеров были так называемые «законы и обычаи». Товарищ Сталин указал нам, что эти «законы и обычаи» – надуманная и ненужная вещь. Что такое законы? Законы издает государство. Они обязательны и нарушение их карается. Не законы нужны пионерской организации, а правила поведения, за выполнением которых пионеры должны следить». Таким образом, было покончено с самодеятельным характером пионерской организации, и она потеряла признаки общественной, политической, внешкольной и стала детской, государственной, пришкольной организацией.

На привлечение комсомольцев-производственников к пионерской работе поступил запрет, и было указано, что старшие пионерские вожатые «должны подбираться из учителей».

В.А. Кудинов говорит об «огосударствливании» пионерской организации.

Так, было установлено, что старший пионервожатый подчиняется не только РК ВЛКСМ, но и директору школы, а директор имеет право приостановить выполнение решения комсомольской и пионерской организаций. И был сделан последний шаг в подчинении пионерской организации школе – было документально зафиксировано, что «работа школьных комсомольских и пионерских организаций является неотъемлемой частью всей воспитательной частью работы в школе, проводимой директорами и учителями».

Ответственность комсомола за пионерскую организацию тем самым снималась.

Позиции пионера и ученика были отождествлены. Самостоятельные действия пионеров были запрещены, деятельность разрешалась лишь «под педагогическим руководством» [181, c. 63-65].

Следующая тенденция, о которой говорит В.А. Кудинов – участие пионеров в классовой борьбе.

Качество пионерской работы измерялось количеством детей, принимавших участие в классовой борьбе. И хотя в обращении к детям под словами «классовая борьба» понималось не собственно борьба, не разрушение, а созидание, участие в построении социализма на стороне заинтересованных в нем классов, социалистических элементов, но реализация этого посыла на местах неминуемо приводила к размежеванию детей, вслед за размежеванием их родителей, на сторонников и заклятых врагов нового общества, а потому последние и обречены на гибель и уничтожение. Ощущение несвободы так или иначе возникало в детской душе рядом с ощущением энтузиазма, гордости.

Массовое поведение детей и подростков приобретало раздвоенный характер, калечило душу ребенка. Таким было конкретное влияние тоталитарного режима власти на подрастающее поколение.

Характеризуя деятельность пионерской организации 40-х – начала 50-х годов, В.А. Кудинов говорит, что это было время «самовыживания», проверки жизнью воспитательной и социальной результативности пионерской организации в годы Великой Отечественной войны и послевоенного восстановления хозяйства. Пионеры встали в строй защитников Родины от фашизма в тылу, на временно оккупированных территориях, в рядах Красной армии и партизанских соединений.

Деятельность пионерской организации перестраивалась применительно к условиям военного времени: были отменены выборы, вводилась система приказов штабов и вожатых, отряды объединялись в единую дружину во главе со штабом (вожатый, начальник штаба, председатели советов отряда, назначаемые вожатым). Развитие получает тимуровское движение, вызванное к жизни книгой А.П. Гайдара «Тимур и его команда».

Строжайшая дисциплина, четкость и организованность отличали работу пионерских отрядов в военное время. Основным делом оставалась учеба, помощь стране и школе в решении задач военного времени.

Характерно, что в этот трудный для страны период снова появляется в стране детское движение. Оно появляется на сей раз внутри организации.

Т.В. Трухачева утверждает, что движение в истории пионерской организации возникало неоднократно. На разных этапах оно было различно по своим масштабам, направленности, продолжительности. Но всякий раз коллективное массовое поведение рождалось в связи с конкретной ситуацией в обществе или организации, которая побуждала к естественному массовому эмоциональному отклику. При этом каждый раз движение имело свой исток, свое развитие, свой пик и затухание. Касалось ли это масштабов отдельно взятого села или района, города или республики, или всей страны – СССР.

Т.В. Трухачева приводит примеры возникновения детского движения этого периода. Она относит к нему тимуровское движение, определяя его как никем не навязанное, никем не организованное, а рожденное естественным порывом души миллионов детей, откликнувшихся на книгу А.П. Гайдара «Тимур и его команда».

Примером детского движения является движение «Украсим Родину садами», возникшее после Великой Отечественной войны. Прошли десятилетия, а сады, парки, скверы, заложенные послевоенным поколением пионеров, остались на нашей земле как след их доброй воли и любви к своему Отечеству.

Примером является и движение красных следопытов, развернувшееся в стране по почину Ленинградской газеты «Ленинские искры» и связанное с поиском детей Ленинграда, погибших в годы блокады, участвуя в борьбе за город.

свидетельство естественного развития, стимул общего обновления.

Автор вместе с пионерами школы № 25 г. Ижевска была участником и тимуровского движения, и позднее (в 50-е годы), движения красных следопытов (см. 2.3).

IV. Конец 50-х – начало 60-х гг. Укрепление связи пионерской организации с жизнью, трудом народа.

После принятия Закона о связи школы и жизнью (1958 г.) в деятельности пионерской организации произошли большие изменения.

Началась перестройка деятельности пионерской организации. Ее основу составили, с одной стороны, богатый опыт детского движения 20-30-х годов (разработка и выполнение пионерских пятилетних планов, деятельность форпостов по месту жительства, первые тимуровские отряды, создание пионерских колхозов и др.), опыт использования в пионерской организации новых форм и методов работы (круг знаний, умений, навыков, пионерские ступени). В этот период пионерская организация расширяет свою деятельность за пределами школы, появляются «Зоны пионерского действия», движение красных следопытов. Появляются школьные музеи. Укрепляется дружба с производственными коллективами, в отряд приходят вожатыепроизводственники.

В эти годы сделана обнадеживающая попытка вывести организацию из школы, усилив работу по месту жительства. В 1958 году были приняты Ступени юного пионера – примерный перечень умений и навыков, которыми должен овладеть ребенок за пионерские годы.

Исследователи (В.А. Кудинов, Т.В. Трухачева, М.В. Богуславский) отмечают, что пионерская организация свои усилия направила на реальную посильную трудовую помощь стране. Труд становился основой воспитания детей и подростков в пионерской организации, и это характеризовало особенность этого периода жизни пионеров. Развертывалось детское техническое творчество. Пионерские отряды стали ближе к производству, возникло коллективное шефство рабочих бригад, началось социалистическое соревнование между отрядами и бригадами, которые стали бороться за коммунистическое отношение к труду. В конце 50-х – начале 60-х годов была предпринята попытка объединить единой, деловой программой все пионерские организации страны. В 1956-1962 годах были проведены три поисковые Всесоюзные экспедиции пионеров и школьников.

В этот период Всесоюзная пионерская организация имени В.И. Ленина становится массовой и играет роль важного звена в коммунистическом воспитании детей. Цели и задачи детской (пионерской) организации реализуются через разрабатываемые Центральным Советом всесоюзной пионерской организации имени В.И. Ленина долгосрочные и краткосрочные программы. Активно развиваются самые разные движения пионеров:

тимуровское, юнкоровское, юнармейское, движение отрядов «голубых, зеленых патрулей», юных друзей армии и флота, милиции, пограничников. Пионеры участвуют в освоении целины, строительстве Байкало-Амурской магистрали, крупнейших электростанций (Саяно-Шушенской и других). Всесоюзные пионерские слеты, возродившиеся в 1962 году, стали своеобразными рапортами государству, партии, комсомолу о вкладе юных в строительство социализма в нашей стране.

В.А. Кудинов, высоко оценивая вклад пионеров в хозяйственные дела страны, в то же время сетует, что дети занимались только этим, что деятельность детской организации была однообразной.

С этим нельзя согласиться. Включенность автора в пионерскую жизнь тех лет дает основание утверждать, что конец 50-х – начало 60-х годов – яркий период в жизни пионеров, наполненный не только трудовыми делами, но и поисковыми экспедициями, созданием музеев, яркими праздниками, походами.

V. Конец 60-х – 80-е гг. Период постепенной формализации деятельности детской организации, ее полного слияния со школой.

В 80-х годах проявились тенденции, в той или иной мере сопутствующие деятельности пионерской организации, на протяжении всей ее истории.

Т.В. Трухачева называет их:

– единство политической цели и задач, закрепленных в девизе, торжественном обещании и законах юных пионеров;

– единство основных направлений, программ деятельности, выраженных в различного рода акциях – смотрах, конкурсах, соревнованиях, маршах отрядов и дружин;

– единство времени (послеурочное) и пространства (школа), деятельности;

– возрастные границы для членов организации, что препятствует выращиванию кадров и сохранению преемственности в рядах организации;

– принадлежность взрослых, работающих с организацией, и детей к разным общественным организациям;

– централизация управления детской организацией, осуществляемая комсомолом;

– единство символов, ритуалов и формы [414, c. 24].

Сложившаяся в эти годы ситуация привела к возникновению и закреплению противоречий между:

– провозглашенным в документах о пионерской организации статусом общественной самодеятельной организации и отсутствием реальных условий для его осуществления;

– естественным стремлением подростков к объединению по личным симпатиям, дружбе и «классной» структурой организации;

– естественным стремлением подростков к объединению со взрослым, импонирующим им, и назначением взрослого для руководства их организацией со стороны [416, c. 86-108].

Исследователи отмечают положительные тенденции, которые несла в себе пионерская организация. Т.В. Трухачева и А.Г. Кирпичник называют следующие:

1. Вступление в пионерскую организацию для третьеклассников было ступенью их взросления. Был и его символ – красный галстук.

2. Пионерская деятельность для большинства подростков содержательно обогащала внеурочное время, окрашивала его определенным смыслом, создавала условия для участия в разнообразных делах, включала в систему коллективного взаимодействия, давала ощущение причастности к жизни страны.

3. Многие дети в пионерской организации прошли первую школу общественной активности, оттачивали организаторские способности, намечали выбор индивидуального жизненного пути [387, c. 155].

Оригинальную и неоднозначную оценку деятельности пионерской организации дает М.В. Богуславский. Он рассматривает ее как сложный полифонический, неопознанный социокультурный феномен и отмечает, что в базовом социокультурном основании пионерской организации находятся ведущие составляющие российской цивилизации, формирующие ее ментальное ядро, задающие специфичный (уникальный) социокод науки.

– идея социальной справедливости и социального равенства, неприятия богатства, любых видов превосходства;

– мессианская направленность, стремление нести передовые идеи как во внутренний социум, так и во вне страны, вне социалистического общества;

– образ народа-богонаца – устремленность к возвышенным светлым, духовным идеалам, резко негативное отношение к идеологическим образам, построенным на иных основаниях (прагматизма, меркантилизма).

Автор считает, что эти основания преломились в деятельности пионерской организации не непосредственно, а опосредованно, идеологическими, политическими, педагогическими и социокинетическими факторами.

Оценки деятельности пионерской организации неоднозначны. Они представлены в трудах Н.Ф. Басова, В.А. Кудинова, Т.В. Трухачевой, М.В. Богуславского и были предметом дискуссии Ассоциации исследователей детского движения 2001 года, в которой автор диссертации принимала участие. М.В. Богуславский справедливо отмечает, что феномен пионерской организации не только не исчез, но, пройдя через тернии и теснины, возрождается на глазах.

Это свидетельствует об укорененности смысловой сущности пионерской организации в толще российского социума и опровергает домыслы о ней как о чисто авторитарном, внешнем миру детства политико-идеологическом конструкте [85, c. 119-122].

К.Д. Радина делает выводы о деятельности пионерской организации и предлагает рассматривать их по следующим параметрам:

– цели деятельности;

– содержание и организация деятельности, проблемы формотворчества;

– личностное существование (участие) детей и взрослых в организации, те приобретения, которые с этим связаны;

субъективного плана.

Т.В. Трухачева добавляет к ним выводы по поводу управления организацией. Рассмотрим их:

1. Цель пионерской организации изначально определилась как приобщение подрастающего поколения к высоким идеалам коммунизма, идеологическая ее сущность была выражена девизом.

Детская организация была задумана, как одно из звеньев мощного идеологического механизма, как организация политическая. Это неприкрыто отражалось в ее цели, законах, ритуалах, символах, содержании деятельности, клятве, которую давал каждый, вступающий в ее ряды.

На субъективном уровне эта цель была близка детям лишь в момент приема их в пионеры.

Сам по себе политический характер любого движения, в том числе и подросткового – объективно возможен и реален в отечественной и международной практике общественных движений. Но пионерская организация – будучи единственной и притом политической – отбросила и зачеркнула существовавшие до нее детские объединения и движения неполитического толка [388, c. 117-118].

В то же время без единой идеи, как фактора объединяющего, человеческое сообщество (в данном случае детское) существовать не может.

И эта идея должна быть общечеловеческого, общегуманистического толка.

2. Содержание и организация деятельности определялось целями, далекими от ребенка, не предоставляли ему свободу выбора, не стимулировали личную активность.

Многообразное и разноплановое содержание деятельности определялось различными программами, реализация которых была обязательной. Ребенок не имел возможности выбора. Так, отряд должен был идти восемью маршрутами Марша и каждый пионер должен был участвовать в работе по всем маршрутам.

Т.В. Трухачева анализирует трудовую деятельность пионеров, занимавшую ведущее место на всех этапах деятельности пионерской организации, отмечая при этом, что подростки были лишены заработка, не имели возможности участвовать в распределении заработанных средств, которые могли бы пойти на благотворительность, на общественные нужды самой организации. Что же касается результатов труда (знаменитого Дворца пионеров на Чукотке, рельсов БАМа, колонны тракторов и т.п.), то все было настолько отдалено от участников трудового процесса, что скорее становилось символами, понятными издалека не всем детям, а лишь небольшой их части.

Ориентация же на крупномасштабные (всероссийские) акции (программы, смотры) оказывалась малорезультативной, так как делала пионера зрителем, слушателем, пассивной единичкой массового действия.

Анализ истории пионерской организации позволяет утверждать, что в основе ее деятельности лежал авторитаризм, нивелировка личности, идеологическое единомыслие, фискальный характер, ханжеская мораль.

И тем не менее, в содержании деятельности пионеров были такие дела, которые формировали в их участниках высокие нравственные качества, проявленные ими в годы Великой Отечественной войны. Среди них – коллективизм, творчество, инициатива, милосердие, гуманизм [76, c. 7-10].

3. Нивелировка личности ребенка – один из главных недостатков в деятельности пионерской организации.

К.Д. Радина подчеркивает, что только в 20-е годы, когда пионерская организация действовала вне школы и не была массовой, она была близка к ребенку, к пионеру, который чаще всего был подлинно активным участником пионерских дел в настоящем сотрудничестве со взрослыми.

Снижение личностной значимости пионерского опыта было связано, как считает Т.В. Трухачева, со слиянием пионерского коллектива и школьного класса.